Titta

UR Samtiden - Att bedöma lärande

UR Samtiden - Att bedöma lärande

Om UR Samtiden - Att bedöma lärande

Föreläsningar från arrangemanget Bedömning av och för lärande. Lärare från hela Sverige samtalar om formativ bedömning, lärande och läroplaner. Moderator: Petra Svensson. Inspelat 11 september 2013. Arrangör: Skolporten.

Till första programmet

UR Samtiden - Att bedöma lärande : Feedback, feedup, feedforwardDela
  1. Det här är nämligen Olle Carlgren
    från Höglandsskolan-

  2. -i Bromma, här i Stockholmstrakten.

  3. Olle är svensklärare och undervisar
    i årskurs 7-9.

  4. Han har erfarenheter av
    att medvetet och aktivt-

  5. -inkludera formativ bedömning
    i sin undervisning.

  6. Det är det som vi kommer att få
    ta del av här nu.

  7. Det blir hands on.
    Ett praktikfall till, så att säga.

  8. -Välkommen, Olle.
    -Tack.

  9. Där funkade micken. Bra.
    Vad kul att vara här.

  10. Jag heter Olle och jobbar
    på Höglandsskolan i Bromma.

  11. Jag har jobbat där i åtta år nu.
    I början var den även ett gymnasium.

  12. Jag började min bana på gymnasiet
    som svenska- och filosofilärare.

  13. Men sen några år tillbaka är jag bara
    på högstadiet. Det är kul.

  14. Nåt jag aldrig trodde jag skulle
    tycka, men, men...

  15. Sen min utbildning har jag varit
    mycket intresserad av bedömning.

  16. Jag vet inte om det började då-

  17. -men vi hade en uppgift på lärar-
    högskolan att planera en lektion-

  18. -utifrån läroplanen från 1994.

  19. Jag bestämde mig för att titta
    på betygskriterierna.

  20. Vad eleverna skulle öva på
    under den här lektionen.

  21. Jag höll en presentation och blev
    nästan utskälld av vår lärare-

  22. -för att jag hade tittat
    på betygskriterierna.

  23. Jag skulle ha tittat på strävansmålen
    eller syftet.

  24. På de lite mer flummiga
    formuleringarna som fanns.

  25. Jag tyckte det var konstigt. Det var
    ju och är en skola som är målstyrd.

  26. Så varför inte titta på målen
    när man planerar?

  27. Det kan ha varit det. Jag har varit
    intresserad av bedömning sen dess.

  28. Det är väl därför jag har hamnat här,
    kan jag tänka mig.

  29. Under den här timmen
    kommer jag prata-

  30. -om hur jag tänker när jag planerar
    min undervisning.

  31. Och den utgår ifrån en planering
    för bedömning.

  32. Jag kommer ganska snabbt gå igenom
    återkoppling av olika slag.

  33. De har redan tagits upp
    av tidigare talare.

  34. Och största delen tänkte jag lägga
    på att visa-

  35. -massa exempel på hur jag har använt
    bedömning i min undervisning.

  36. Ni kommer få se bilder och dokument-

  37. -från riktiga livet.

  38. Så.

  39. Om vi börjar med planeringen-

  40. -så tror jag att...

  41. Jag börjar i alla fall så här.
    Jag kom ut som lärare.

  42. Jag ville undervisa. Jag planerade
    roliga övningar vi skulle göra.

  43. Med en gymnasieetta skulle vi läsa
    medeltida litteratur. "Dante."

  44. De fick göra helvetestrattar med
    moderna synder och spela rollspel.

  45. Vi diskuterade brott och straff. Det
    var fantastiskt roligt i klassrummet.

  46. Sen fick de skriva en uppsats
    om det här, som jag tog in.

  47. Och insåg, när jag läste
    betygskriterierna, att uppsatsen-

  48. -inte stämde överens med kriterierna.

  49. Hur skulle det här bedömas?

  50. Hur kan jag se vad de har lärt sig
    under den här undervisningen-

  51. -och som kändes så lyckad?

  52. Det var väl kanske
    ett hårt uppvaknande.

  53. Men samtidigt är ju undervisning det
    som vi lärare vill göra.

  54. Vi vill inte sitta och fylla i
    dokument och sånt.

  55. Det gör jag fortfarande, men genom
    att ändra fokus vid planeringen-

  56. -har jag kommit bort från problemet
    att inte veta hur jag ska bedöma.

  57. För nu börjar jag med
    att titta på bedömningen.

  58. Jag börjar med att planera
    för vad jag ska bedöma och hur.

  59. Det här har lett till,
    efter många års övning-

  60. -att bedömningen blir lättare. Det
    går snabbare att bedöma eleverna.

  61. Och undervisningen blir bättre
    och bättre kopplad till kursplanen.

  62. Det första tipset
    är väl egentligen rubriken här.

  63. Att faktiskt planera för bedömning
    och inte lämna till slutet.

  64. Det är nåt man måste planera för.

  65. Ni ska få se några exempel
    på det här.

  66. Den här bilden är dock
    lite missvisande.

  67. Bedömningen verkar komma sist.
    Först planering, sen undervisning-

  68. -och sen bedömning,
    men faktum är att bedömningen-

  69. -ska ske undertiden.
    Den är en del av undervisningen.

  70. Jag ska återkomma till detta.
    Bilden är inte helt korrekt.

  71. Hur gör jag då när jag planerar
    för bedömning?

  72. Jo, jag öppnar vår Bibel - LGR11,
    för mig.

  73. Det finns en motsvarande
    för gymnasiet-

  74. -och möts av en massa text.

  75. Det är text, en massa stoff, punkter.

  76. Det är matriser, det är begrepp.

  77. Kursplanen är uppdelad i tre delar.

  78. Det finns en syftesdel
    med mer övergripande formuleringar-

  79. -som avslutas med en punktlista
    med de centrala förmågorna för ämnet.

  80. Varför vi ska läsa det
    och vad eleverna ska kunna.

  81. Sen kommer det centrala innehållet-

  82. -som är, särskilt i SO-ämnena,
    en väldig massa stoff.

  83. Det är väl redskapen på nåt sätt
    som vi ska arbeta med i detta ämne.

  84. Och på nåt sätt konkretisera
    förmågorna.

  85. Och sist, så kommer kunskapskraven.

  86. Kunskapskraven talar om
    hur de här förmågorna ska bedömas.

  87. Hur de ska prövas.
    Och hur eleverna ska visa dem.

  88. Om man fokuserar på förmågorna
    i kursplanen-

  89. -så kommer man ju åt
    det som ska bedömas.

  90. Det är det man ska planera för -
    förmågorna.

  91. Jag är mest intresserad
    av kunskapskraven.

  92. Även om syftet är det viktigaste, så
    är ju det oftast generella förmågor.

  93. I svenska ska de kunna
    läsa olika typer av texter.

  94. Kunskapskraven anger snarare
    vad som menas med att läsa.

  95. Man ska kunna sammanfatta, tolka,
    resonera.

  96. Det räcker inte med att kunna avkoda.
    Man ska kunna tillämpa läsningen.

  97. Så jag tittar ganska snabbt
    på kunskapskraven.

  98. Och då möts man av en massa text.

  99. Mellan 1-1,5 sida för varje ämne.

  100. Text, informationspackad
    till bredden.

  101. Och det finns
    en massa fetstilta begrepp-

  102. -som hoppar ut från sidan
    och biter en i näsan.

  103. Fet stil används ju för att fokusera
    när man skriver det som är viktigt.

  104. När jag först läste kursplanen,
    fastnade jag vid de här relativa-

  105. -nivåskill...begreppen
    som skiljer nivån.

  106. Alltså, vad är A-nivå, vad är C-nivå,
    vad är E-nivå?

  107. Det är de som syns.

  108. Min första fråga var ju då:
    "Hur ska jag veta"-

  109. -"vad enkla och till viss del
    underbyggda resonemang innebär?"

  110. "Ge mig exempel."

  111. Skolverket släppte sen kommentars-
    material till ämnena - utan exempel.

  112. Så det var den första frågan.

  113. Men sen prövade jag att plocka bort
    de fetstilta orden helt.

  114. Jag kopierade texten i ett
    word-dokument, plockade bort dem.

  115. Och försökte få
    hyfsade meningar ändå.

  116. Plötsligt framträdde förmågorna
    som kunskapskraven är ute efter.

  117. Istället för att ställa
    den första frågan-

  118. -så kan man fokusera
    på fortsättningen av meningen.

  119. "Resonemang om tydligt framträdande
    budskap i olika verk."

  120. Hur kan ett sånt se ut? Frågan sätter
    fokus på det som är viktigt.

  121. Ännu viktigare är hur jag ska
    upptäcka resonemangen hos eleverna.

  122. Hur märker jag när en elev
    resonerar tydligt-

  123. -om ett framträdande budskap?
    Vad är ett framträdande budskap?

  124. När man närmar sig svaret på det här-

  125. -och "hur ska jag låta eleverna öva
    på den här förmågan?"

  126. Då börjar man att komma in
    på undervisningen.

  127. Det är ju det här vi ska öva
    i klassrummet.

  128. Då gör man det med hjälp
    av t.ex. det centrala innehållet.

  129. Det anger ju vad det här "olika verk"
    betyder t.ex.

  130. Lite konkretare, i alla fall.

  131. Självklart, så är de relativa
    begreppen viktiga också.

  132. Det är det vi sätter betyg efter.
    Betyg är nåt av det viktigaste.

  133. I alla fall
    från elev- och föräldraperspektiv.

  134. Det är inget man ska strunta i. Och
    om jag fokuserar på förmågorna först-

  135. -och försöker förstå vad jag letar
    efter, vad det är som ska övas på-

  136. -så blir bedömningen mycket lättare.

  137. Ser jag förmågan där,
    kan jag lättare avgöra om den är-

  138. -enkel eller utvecklad.

  139. Jag har inte lagt så mycket energi
    på att försöka förstå skillnaderna-

  140. -snarare på hur förmågan ser ut.

  141. Det finns hjälpmedel
    när man ska förstå nivåskillnaderna.

  142. Man har kollegor,
    man får erfarenhet.

  143. Det finns fortbildningar man kan gå.
    Det finns stödmaterial, o.s.v.

  144. Det bästa är nog att, som Tage
    Danielsson sa, "tänka efter före."

  145. Man vet vad man letar efter
    och försöker fundera på-

  146. -hur det kan se ut på olika nivåer.

  147. Så. Fokusera på förmågorna.

  148. Vad som framkommer är då
    att min bedömningsplanering-

  149. -styr min undervisning mycket,
    vilket den inte fick-

  150. -enligt lärarhögskolan.

  151. Vilka förmågor ska övas?
    Hur ska jag se de här förmågorna?

  152. Och hur kan eleverna öva
    de här förmågorna?

  153. Planerad undervisning
    kommer liksom sist här.

  154. Lite mer konkret, kanske.
    Vad ska eleverna kunna?

  155. "Vad ska de kunna göra?"
    var kanske en bättre formulering.

  156. Vilken typ av uppgift visar
    att de kan göra det här?

  157. Eller t.o.m. att de har utvecklats?

  158. Och lite krasst, vilket lektions-
    innehåll gör att de klarar provet?

  159. Har jag formulerat en uppgift
    som visar att de har en viss förmåga-

  160. -då är mitt jobb kanske att se till
    att de gör det också.

  161. Under här ser ni vilka delar som är
    relevanta för de olika frågorna.

  162. Centralt innehåll kommer in sent -
    i alla fall för mig.

  163. Jag kan tänka mig att ett stofftungt
    ämne som SO-

  164. -möjligtvis gör andra prioriteringar.

  165. Nånting jag gör är att ganska snabbt
    gå in på mittenspalten här-

  166. -och försöker formulera ett prov,
    eller uppgift-

  167. -oftast skriv- eller läsuppgifter
    i svenska.

  168. Och fundera på
    om det är en bra uppgift.

  169. Där lägger jag ner mest möda
    i min planering.

  170. Vad är en bra uppgift?
    Hur får jag syn på förmågor?

  171. Vilken uppgift gör att jag får syn
    på förmågor-

  172. -på "elevernas val av lässtrategi",
    som är ett kunskapskrav?

  173. Hur ska vi öva på att resonera
    om dolda budskap i texter?

  174. Det påverkar ju mitt val
    av texter också.

  175. Det måste vara texter
    där det finns ett dolt budskap.

  176. Bara för att man gör så här,
    går det inte alltid av sig själv.

  177. Det finns problem på vägen,
    men för min del har det hjälpt-

  178. -att lägga fokus på rätt saker.

  179. Sammanfattningsvis...

  180. Om man planerar för bedömning
    och fokuserar på förmågorna-

  181. -kommer bedömningen, både undertiden
    och i slutet av ett arbetsområde-

  182. -att bli lättare.

  183. Jag vågar t.o.m. lova
    att det blir bättre.

  184. Dessutom blir undervisningen då
    tydligt kopplad till kursplanen.

  185. Jag vågar inte säga att den blir
    bättre, men den blir relevant.

  186. Det är viktigt att bedömningen
    integreras i undervisningen.

  187. Bedömningen är inte nåt som sker
    i slutet av min undervisning.

  188. Vi jobbar inte med en massa saker,
    sen har de prov, sen bedömer jag.

  189. Och sen glömmer jag bort det.
    Utan det här är nåt vi gör ofta.

  190. Nästan varje lektion,
    höll jag på att säga.

  191. Det måste man också planera för,
    förstås.

  192. Det gäller att skapa situationer-

  193. -där eleverna får öva på förmågorna.

  194. Och förstå vad de ska kunna,
    vad de ska få ut av det.

  195. Förstå hur den här förmågan känns,
    på nåt sätt.

  196. De ska ha situationer där de visar
    vad de kan, eller behöver öva mer på.

  197. Här är nåt jag jobbar mycket med
    i klassrummet.

  198. Hur ska man göra det här? Jag kan
    inte bara prata en hel lektion.

  199. Det gäller att hitta nån balans.
    Kanske på lektionstid, i kommentarer.

  200. Om man har nån genomgång,
    eller de får sitta i små grupper.

  201. Alla sätt är säkert bra om man hittar
    ett bra sätt att göra det på.

  202. Men det handlar om att synliggöra
    elevernas lärande för dem.

  203. Och därför måste det här ske
    undertiden man jobbar-

  204. -med förmågorna.

  205. Och då kommer vi in på återkoppling.

  206. Det är med hjälp av återkopplingen
    till eleverna som jag hjälper dem.

  207. Åtminstone att de ska förstå vad de
    ska lära och visa vad de kan.

  208. Nu kommer de här begreppen igen.
    De olika feedsen.

  209. Jag har en reservation innan jag
    går vidare. Det jag visar exempel på-

  210. -är feeds från mig till eleverna.

  211. När jag ger återkoppling på eleverna.

  212. Den mest effektiva återkopplingen
    är den från eleverna till läraren.

  213. Så att jag anpassar min undervisning
    efter vad de tycker.

  214. Det är nåt jag jobbar på.

  215. Men det jag ska prata om
    är den respons jag ger till eleverna.

  216. Feedback, feed up, feed forward -
    det som Astrid visade med sin bild.

  217. Feedbacken handlar om vad man kan
    just nu.

  218. Det här är lättast att se i texter -
    om man inte som Patricia spelar in.

  219. Det här ser jag i din text just nu.
    Här visar du den förmågan.

  220. Och hitta-rätt-liknelsen
    som Patricia tog upp.

  221. Feedbacken här handlar
    om att här är du.

  222. Ska man hitta rätt,
    måste man veta var man är först.

  223. Mitt misstag i början var att
    fokusera på det som inte fanns.

  224. "Jag saknar ett resonemang
    om det här."

  225. "Du ger inga exempel."

  226. Eller att man ger innehållslösa
    kommentarer som "Intressant!" "Kul."

  227. Det är ungefär som att
    när man är vilse i storskogen-

  228. -och frågar var man är, att bara
    tala om för dem var de inte är.

  229. Det hjälper ju inte att hitta rätt.
    Eller bara fråga: "Är det fint där?"

  230. Det hjälper inte framåt.
    Så det jag bestämde mig för-

  231. -var att beskriva nuläget.
    Lyfta fram det jag ser i texterna.

  232. Här har du den här förmågan.
    Här visar du den.

  233. Och gärna konkretisera.
    Peka i elevernas texter-

  234. -så att de får exempel på vad det nu
    innebär att kunna resonera-

  235. -eller koppla en text till omvärlden,
    eller annat.

  236. Feed up handlar om vad man ska kunna,
    vad målet är.

  237. "Hit ska du"
    för att använda kartliknelsen.

  238. Mitt misstag i början var att lägga
    på en overhead med kriterierna på.

  239. Och säga: "Titta på det här ett tag.
    Hit ska ni."

  240. Det är ungefär lika hjälpsamt,
    tror jag-

  241. -som att tala om koordinaterna
    dit de ska om de är vilse-

  242. -om de inte förstår dem.
    Eleverna måste förstå kunskapsmålen-

  243. -och det de ska kunna.

  244. Det räcker inte med att visa målet.
    Man måste även förklara det.

  245. Och konkretisera med exempel.

  246. Slutligen, feed forward.

  247. I början glömde jag nog
    helt bort det här.

  248. Det var nog Sokrates som sa:

  249. "Den som kan det rätta,
    gör det rätta."

  250. Jag trodde det räckte att tala om:
    "Du ska göra det här."

  251. Och tänkte "det löser sig". Men icke.

  252. Man måste ju tala om för eleverna på
    vilket sätt de kan utveckla förmågan.

  253. Är det inte det
    all undervisning handlar om?

  254. Är inte all undervisning en typ
    av feed forward?

  255. Återigen kartliknelsen,
    för symmetrins skull.

  256. Det är väl lika hjälpsamt att säga:

  257. "Men det är väl bara att gå?"

  258. Man måste ju ha en riktning. Man
    måste tala om hur man ska gå också.

  259. Det var den mer teoretiska delen
    av den här presentationen.

  260. Nu ska jag visa exempel
    på fem olika strategier-

  261. -eller metoder, eller sätt,
    helt enkelt-

  262. -som jag har prövat med elever.

  263. Varje punkt kommer ha en disposition
    sen som innebär att jag först-

  264. -berättar lite allmänt
    om vad tekniken innebär.

  265. Vad det här sättet innebär.

  266. Vad tanken är med det.
    Där visar jag även vilka av feedsen-

  267. -som kanske är den mest framträdande.

  268. Sen ger jag exempel
    från verkligheten-

  269. -och avslutar varje punkt
    med en reflektion.

  270. Jag har gjort plus- och minuslistor
    utifrån min erfarenhet.

  271. Det är viktigt att understryka
    att det är min erfarenhet.

  272. Andra har säkert
    fått helt andra resultat.

  273. Saker som funkar för mig kanske inte
    funkar för andra och tvärtom.

  274. Jag kommer också
    - nu blir isen tunn - försöka...

  275. Min utgångspunkt är ju svenska. Alla
    exempel är från den undervisningen.

  276. Jag ska försöka skissa förslag på hur
    det skulle kunna se ut i andra ämnen-

  277. -och då kanske våldför mig på dem. Om
    nån blir kränkt här, förstår jag det.

  278. Jag vill bara vidga lite.

  279. Grundläggande
    för alla dessa strategier-

  280. -är att eleverna får minst
    en chans att göra om.

  281. Att det här inte är nåt som sker
    i slutet. "Du borde ha gjort så här."

  282. "Okej." Och sen glömma bort
    uppgiften, eller nåt.

  283. Det handlar om att de får en chans
    att pröva igen.

  284. Som svensklärare är det lätt
    att arbeta med processkrivning.

  285. Det blir naturligt
    att de utvecklar samma text.

  286. I andra ämnen kanske de bör göra om
    samma förmåga, men på annat stoff.

  287. Det är viktigt att komma ihåg
    - minst en andra chans.

  288. Processkrivande med respons
    är väl det som jag gjort mest.

  289. Det handlar om att en text inte
    är färdig förrän den är färdig.

  290. De ska lämna in flera versioner.
    Från utkastet-

  291. -till en dataskriven slutversion,
    eller en publicerad slutversion.

  292. Det är slutversionen
    som bedöms summativt-

  293. -och som påverkar deras betyg sen.

  294. Alla delar under vägen
    som också bedöms-

  295. -är bara utkast
    och en del av processen.

  296. Vilken typ av feed som blir aktuell
    beror på hur jag formulerar mig.

  297. Pekar jag i texten och säger
    att de gör nåt är det feedback.

  298. Ger jag förslag på vad
    som bör utvecklas är det en feed up.

  299. Ger jag tips på hur de ska göra det
    är det en sorts feed forward.

  300. Första exemplet från verkligheten.

  301. Det här är från en åtta...
    Min vackra handstil.

  302. En åtta som höll på med filmanalys.

  303. De har sett "Lejonkungen"
    och ska analysera den.

  304. Då har jag använt
    "två stjärnor och en önskan"-

  305. -fast "ö" blir inte så snyggt
    i en ring, därav "w" istället.

  306. I stjärnorna ska de få feedback.

  307. "Bra. Fortsätt så."

  308. "Du är noga med att ge exempel
    i din analys. Fortsätt så."

  309. "Du för ett utvecklat resonemang
    om ansvar."

  310. "Du kopplar även till filmen."

  311. Medan det i önskedelen kommer
    en feed up och feed forward.

  312. "Kan du jämföra Simbas uppväxt och
    ökande ansvarstagande med omvärlden?"

  313. "Livsfrågor."
    Nu blir det lite bundet till filmen.

  314. Det som jag försöker jobba på
    när jag kommenterar-

  315. -är att få in förmågorna. Ibland
    kanske t.o.m. kursplanens språk-

  316. -i kommentarerna.

  317. Livsfrågor är ett begrepp direkt
    hämtat från kunskapskraven i svenska.

  318. "Koppling till omvärlden" också.

  319. Min tanke med allt det här är
    att eleverna ska förstå kursplanen.

  320. Min dröm är att de sitter i nian,
    har skrivit sina arbeten-

  321. -och så ger jag dem kursplanen.
    "Bedöm, så fikar jag."

  322. Om de kan göra det,
    så har jag lyckats.

  323. Det har inte hänt än
    och kommer knappast hända.

  324. Nästa exempel på processkrivande
    har blivit digitaliserad istället.

  325. Det här var ett första utkast.

  326. Sen fick eleven tillbaka texten
    och fick skriva om den igen-

  327. -innan hon lämnade in
    för en slutlig bedömning.

  328. Det här är från läsloggar
    som jag jobbade med sjuorna i våras.

  329. Då jobbade vi med dropp också.
    De laddar upp dokumenten där.

  330. Vilket gör att jag kan kommentera
    med min nya ipad.

  331. Mycket smidigt.
    De får kommentaren med en gång.

  332. De slipper vänta tills nästa lektion.

  333. Och så sparar vi en massa papper
    på det.

  334. I den översta kommentaren,
    har vi nån typ av feedback.

  335. Det blir tydligt,
    man kan markera i texten också.

  336. "Här utreder du det här."

  337. "Du söker svar genom att undersöka
    vad som sägs i texten."

  338. Då kan jag sen i kommentaren efteråt
    om eleven inte utreder lika mycket-

  339. -hänvisa till det han gjorde
    högre upp, så att elevens egen text-

  340. -blir exempel på förmågorna.
    Och när förmågorna kanske inte syns.

  341. Nåt som är bra... Trots att det
    handlar om min respons till eleverna.

  342. När jag jobbar med processkrivande,
    får jag återkoppling från eleverna-

  343. -vilket gör att jag kan se
    om nåt har missats.

  344. Ifall alla elever saknar en del
    i sin text-

  345. -är det kanske nåt vi borde
    gå igenom igen.

  346. En annan fördel är att det blir
    konkret när man pekar i deras texter.

  347. "Här gör du det bra."

  348. Att de har en tanke
    med det de har gjort. Jag ser det.

  349. Och då kan vi prata om det.

  350. Jag kan visa vad en tolkning innebär
    med deras egna ord.

  351. Eleverna älskar det här.
    Och jag var nära att...

  352. Det finns där som en egen punkt.

  353. De blir nästan beroende av feedbacken
    från mig.

  354. Jag har skapat
    små "feedback-junkies".

  355. De vill ha ännu mer.

  356. Det gör att det blir väldigt
    tidskrävande. Det tar tid att läsa.

  357. Nu har jag inte jättemånga elever,
    men det tar tid att läsa allt-

  358. -och skriva kloka kommentarer
    till var och en.

  359. Speciellt om man det ska göras mer än
    en gång. Så nu begränsar jag mig.

  360. Det tar sån tid.

  361. Men då de gillar det och det blir bra
    resultat, så är det kanske värt det.

  362. Nu ska jag försöka skissa hur det
    skulle kunna se ut i andra ämnen.

  363. Man skulle, istället för att skriva
    en filmanalys i svenska-

  364. -kunna skriva en uppsats i historia.

  365. Läraren går in och kommenterar
    vad som behöver lyftas fram, o.s.v.

  366. Man skulle även kanske kunna byta ut
    skrivandet mot praktiskt arbete-

  367. -i t.ex. slöjd.
    Nu är jag riktigt ute på hal is.

  368. Kursplanens "slöjdföremål"...

  369. Man tittar tillsammans på det man har
    gjort hittills och bedömer det.

  370. Möjligen.

  371. Poängen är
    att responsen ges undertiden.

  372. Medan man arbetar. Under processen.

  373. Och att responsen
    är kopplad till förmågorna.

  374. Nästa grej jag har prövat
    är checklistor och självvärderingar.

  375. Det går ut på att eleverna själva
    granskar sitt arbete.

  376. Det kan ske på två sätt. Dels
    kvantitativt. Är allt med i texten?

  377. Eller i arbetet.
    Har jag löst uppgiften?

  378. Och det andra är kvalitativt.
    Är det som faktiskt står där bra?

  379. Jag har prövat den andra punkten
    och inte lyckats så bra än.

  380. Däremot har jag märkt att den första
    punkten är ganska bra och effektiv.

  381. Eleverna får ju feedback
    när de kan checka en ruta eller nåt.

  382. Det här är med i min text.
    Det här har jag gjort.

  383. Och kanske nån feed up om de märker
    att nåt inte finns med.

  384. Då måste jag se till att det finns.

  385. Det här är ett exempel
    från brev vi skriver i sjuan.

  386. Då får de ut den här checklistan
    innan arbetet ska bedömas.

  387. De får titta igenom sina brev.

  388. Vad jag gjort här är att begreppen
    som står här som rubriker-

  389. -"språklig variation",
    "textbindning"-

  390. -är begrepp direkt från kursplanen.

  391. Det är en del av det jag ska bedöma.

  392. Och sen har jag konkretiserat det här
    med frågor eller exempel under-

  393. -så att eleverna ska kunna kolla.
    "Vadå 'språklig variation'?"

  394. T.ex. Börjar alla meningarna på samma
    sätt? Är meningarna olika långa?

  395. Finns det vissa ord som återkommer
    så ofta att det stör?

  396. Textbindning är ett begrepp
    de inte förstår från början.

  397. Det handlar om röd tråd
    och sambandsord och så.

  398. Det är en lista som fortsätter,
    men...

  399. Det här är ett sätt för eleven
    att fylla begreppen med innehåll-

  400. -för att förstå "språklig variation".

  401. Om vi gör det här i sjuan, kanske det
    räcker att jag pratar om det i nian-

  402. -så vet de vad de behöver göra.

  403. Nåt annat som jag har prövat...

  404. Det här gällde en uppgift om antiken.

  405. De skulle diskutera en antik myt.

  406. Och koppla den till i dag.
    Också en sjua.

  407. När de var färdiga med texten
    - det här hatade de-

  408. -så fick de ut dem.

  409. Jag förklarar sen
    vad mina gråa rutor innebär.

  410. Men de fick i uppgift att titta
    igenom sin text och visa-

  411. -var de tolkar, resonerar-

  412. -kopplar, sammanfattar, underbygger-
    som då betyder "motiverar"-

  413. -och berätta för mig med words
    kommentarfunktion vad de gör.

  414. "Visa var du visar förmågorna."

  415. Och då var det valfritt
    om de ville värdera eller inte.

  416. Den här blev nog dålig. Jag hade inte
    planerat för den. Vissa blev klara.

  417. Medan andra inte var det.

  418. De som blev färdiga måste ju ha
    nåt att göra. Jag ska pröva den igen.

  419. Och se om vi får bättre utfall.

  420. Nåt som är bra här, är att eleverna
    äger sitt eget lärande.

  421. Det är så här de måste jobba sen,
    utan lärare som ger dem feedback.

  422. De kommer själva behöva titta igenom
    sina uppgifter på högskolan och så.

  423. Det får ofta bort en massa slarvfel.
    Saker man råkar ha glömt att ta upp.

  424. Det kan de upptäcka själva och fixa,
    vilket gör att min bedömning-

  425. -kan fokusera på nästa nivå.

  426. Flera menar att självvärderingar-

  427. -är nåt som är ruskigt bra
    för lärandet.

  428. Så det är förstås ett plus.

  429. Det som kanske inte funkar så bra
    är att det kräver en del av eleverna.

  430. De är motvilliga.
    Det kanske beror på-

  431. -att de inte tycker det är viktigt.
    Det är ju jag som sätter betygen sen.

  432. "Vad spelar det för roll
    vad jag tycker?"

  433. Det kanske beror på
    att de redan är kommentars-junkies.

  434. Att det bara är mina kommentarer
    som gäller.

  435. Jag gissar att med lite övning,
    eller med färre kommentarer-

  436. -så uppskattar de det här mer.

  437. Eller om jag kan visa på
    att det blir bättre.

  438. När jag funderar på andra ämnen,
    så tänkte jag på idrott-

  439. -där det finns formuleringar
    om att eleverna ska kunna utvärdera-

  440. -olika...jag minns inte
    det exakta begreppet-

  441. -men fysiska träningsaktiviteter.

  442. En checklista där allt finns med
    när lektionen ska planeras.

  443. Har jag med uppvärmning?
    Stretching, m.m.? Hal is, som sagt.

  444. I SO... SO handlar ofta om olika
    perspektiv, vad jag har förstått.

  445. Individ och samhälle.
    Lokalt, nationellt, globalt.

  446. Finns alla perspektiv med?
    Kan du visa var de finns i texten?

  447. Jag har inte gjort små checkrutor-

  448. -men jag har gjort vissa checklistor
    med rutor som kan checkas av.

  449. Nästa strategi, eller teknik-

  450. -nästa sätt,
    handlar om mall- och mållösningar.

  451. Det finns en enkel jämförelse här
    med idrottsvärlden.

  452. Eller musikvärlden.
    Man har idoler som man vill vara som.

  453. Zlatan, Zlatan, Zlatan, t.ex.

  454. Och det här är motsvarigheten. Att
    man ger exempel på en bra lösning.

  455. Eller delar av en-

  456. -för att tydliggöra
    både innehåll och struktur.

  457. Det här blir tydlig feed up.
    "Det är hit ni ska."

  458. Då känns det lite kaxigt att skriva
    ett eget exempel som jag gjort.

  459. Det kan se ut så här. Det här
    är delar av en sån mållösning.

  460. Eleverna skulle prata om normer
    i sagor.

  461. Det här är nog vårterminen i sjuan.

  462. För att de inte skulle fastna på hur
    de skulle börja och på sambandsord-

  463. -som inte är viktiga i den här texten
    - jag ville se att de läst-

  464. -förstått och kan koppla till annat-

  465. -så fick de en lista på hur
    man kan börja. Olika inledningar.

  466. Många snodde det där rakt av.
    Och det var väl helt okej.

  467. Det är så man lär sig skriva
    akademiskt. Man ser hur andra gör.

  468. Hur ska man fortsätta sen?

  469. Jag tror att det på baksidan av
    papperet fanns en formuleringsbank.

  470. "Såna här ord kan ni använda när ni
    vill binda ihop två resonemang."

  471. Om inte annat ska det finnas det
    på nästa.

  472. Det här gjorde att de kunde fokusera
    på innehållet, tankestoffet.

  473. På det som jag ville åt.

  474. Här är de gråa rutorna jag nämnde.
    Det här var en exempellösning.

  475. Jag gjorde uppgiften,
    sen löste jag den själv.

  476. Det är ganska nyttigt, för ibland
    inser man hur svår uppgiften är-

  477. -som man har formulerat
    till de här stackars sjuorna.

  478. Texten ni ser till höger
    är mitt försök på en uppgift.

  479. Den måste då självklart vara perfekt.
    Det är ju en mållösning.

  480. Dessutom lade jag in det jag bad
    eleverna göra på checklistan.

  481. Jag talar om vad jag gör
    i de olika styckena här i rutorna.

  482. Här tolkar jag texten och berättar om
    ett tema som innehåller...

  483. Här resonerar jag
    kring det här temat.

  484. I slutet av stycket
    knyter jag an till texten.

  485. Det var en A4:a med olika rutor.

  486. De här fetstilta begreppen
    är återigen från kunskapskraven.

  487. Det är ett sätt att ge eleverna
    innehåll i de här begreppen.

  488. När jag... Nej, vänta.
    Vi tar den här först.

  489. Detta hjälper eleverna
    att inte fastna med ett tomt papper-

  490. -och inte veta hur de ska börja.
    Sno formuleringen som finns här.

  491. Det tydliggör förmågan.
    De får exempel på vad en tolkning är.

  492. På vad ett resonemang är.

  493. I det här fallet - tanken var att min
    text skulle vara ett bra resonemang.

  494. Och eleverna gillar det här också.

  495. Många av texterna jag fick in sen
    följde min struktur som jag använt.

  496. Fast de bytte ut innehållet-

  497. -så att de på bindeord och sånt -

  498. -som inte skulle bedömas i det här
    fallet, slapp lägga ner energi.

  499. Det höjde kvaliteten
    på texterna också.

  500. Nåt jag upptäckt är
    att det kanske kan styra för mycket.

  501. Att de blir fast i den här mallen.

  502. Och inte kan tänka utanför den.
    Och kanske att det blir avskräckande.

  503. När jag gjorde mitt exempel,
    försökte jag få med alla förmågor.

  504. Även om inte eleverna var tvungna
    att visa allihop.

  505. Jag ville ge exempel på allt,
    så min text blev informationspackad.

  506. Och eleverna upplevde att de kanske
    inte fick med allt själva.

  507. De hade inte så mycket att säga
    om kopplingen till omvärlden.

  508. De kanske inte har den andra
    kunskapen som behövdes där.

  509. Det blev avskräckande för dem, att de
    inte kunde pricka av allt jag gjort.

  510. Det är nåt man får
    vara vaksam på där.

  511. Ska man skissa på andra ämnen
    kan nog mall- och mållösningar-

  512. -vara jättebra
    i ett ämne som matte.

  513. Mina mattekollegor är alltid ute
    efter fullständiga lösningar.

  514. Man får inte bara skriva svaret.

  515. Det säger de jämt, men ändå skriver
    eleverna bara svaret.

  516. Då kan det vara bra att visa:
    "Det här är en fullständig lösning."

  517. "Så här ska det se ut." "Det här är
    ett matematiskt resonemang."

  518. Jag håller på att utbilda mig
    till mattelärare också.

  519. Skriver man en labbrapport på kemin-

  520. -så kan det vara bra att ge ut en
    "Så här ser en labbrapport ut."

  521. Man kan skriva en labbrapport
    tillsammans vid den första labben.

  522. Och ha den som underlag sen
    när man skriver egna labbrapporter.

  523. Sen kommer vi till elevexempel.

  524. Och det handlar om...
    För min del har det varit samma sak-

  525. -som mall- och mållösningar. Jag har
    använt bra exempel från eleverna-

  526. -för att visa på olika förmågor.

  527. Men det kan också användas till att
    diskutera skillnader i olika nivåer.

  528. Jag är så dålig på att spara
    ur mina elevers arbeten.

  529. Det är nog nåt psykologiskt. Man vill
    bli av med det när det är färdigt.

  530. Jag vill inte gå in
    och plocka ut några elevers texter-

  531. -och sen: "Det här var lite sämre.
    Jaha, det var din, ja."

  532. Då krävs det att man sparar och ber
    eleverna om lov. Det glömmer jag.

  533. Däremot har jag en NO-kollega-

  534. -som innan ett prov gav
    gamla lösningar.

  535. Kanske samma prov
    som han hade haft året innan.

  536. Och då fick eleverna diskutera
    kvaliteten i svaren.

  537. Varför var det ena svaret bättre?
    Det var längre också.

  538. Varför var det bättre?

  539. Det tog nog en hel lektion,
    för de hade så mycket åsikter om det.

  540. De fick nog ganska bra insikter i vad
    som krävdes. Samma fråga, olika svar.

  541. Vad är ett bra svar?

  542. Återigen, så får man feed up här-

  543. -då andra har löst uppgiften
    på ett bra sätt.

  544. Så här kan man göra.

  545. Det kan även finnas en feed forward
    där. "Så här kan uppgiften lösas."

  546. "Gör du på det här sättet,
    så har du en möjlig ingång."

  547. Det här är ett utdrag från en uppgift
    jag gjorde-

  548. -med... Mycket sjuor här.
    De skulle beskriva en punchpralin.

  549. Vi skulle jobba med uttrycket
    "gestaltande beskrivningar"-

  550. -som finns i kursplanen.

  551. Hur beskriver man gestaltande?

  552. Då fick de en punchpralin och en
    lektion på sig att skriva en text.

  553. Först för hand.

  554. Det svåra var att de inte genast
    åt upp den, utan kände på den.

  555. De skrev den för hand. Sen tog jag
    och läste igenom texterna.

  556. Jag hade tänkt ta en genomgång sen
    om hur man kan skriva gestaltande.

  557. T.ex. med liknelser, associationer
    och så.

  558. Men det kom upp i deras texter ändå.

  559. Så jag plockade ut exempel från deras
    texter och satte en rubrik över.

  560. Och när jag sen pratade om vad
    en liknelse eller association var-

  561. -så kunde jag visa
    med deras egna exempel.

  562. Stundtals ganska poetiskt.

  563. Det fanns även olika dispositions-
    modeller för att beskriva pralinen.

  564. Det som var häftigt här, var att...

  565. Det blev ett sånt enormt genomslag.

  566. De exempel som jag visade för hela
    klassen återkom sen i andra texter.

  567. Inte direktkopierade. De hade tänkt.
    Nästan alla fick in en liknelse.

  568. Jag vet inte varför
    det funkade bättre än...

  569. Det blev otroligt bra genomslag.
    Det kan ha varit klassen. Uppgiften.

  570. Eller att det var en bra dag.

  571. Men det verkade verkligen funka.

  572. Nästa bild är-

  573. -från ett litteraturresonemang.

  574. En åtta. De hade läst "Kim Novak
    badade aldrig i Genesarets sjö."

  575. Här visar jag olika exempel
    på vad det innebär-

  576. -att resonera, eller "det här är
    en bra inledning", eller...

  577. Återigen, från elevernas texter,
    för att visa på-

  578. -hur det skulle kunna se ut.

  579. Fördelen här är ju
    att man slipper göra det själv.

  580. Här får man faktiskt hjälp
    av eleverna att formulera sig.

  581. Jag tror att det som gör att det
    funkar är att exemplen är genuina.

  582. Det är inte lärare som hittat på
    vad man kan tänkas svara i åttan.

  583. Det här är verkliga exempel.

  584. Och jag tror att eleverna känner
    att när jag använder deras material-

  585. -så blir det viktigt, på nåt sätt.
    Det är inget de bara skriver.

  586. Utan det är en kunskap de visar upp.
    Särskilt de exempel jag visar här.

  587. De får ord på vad de faktiskt kan.

  588. Och som sagt, min erfarenhet är
    att det har varit mycket effektivt.

  589. Konstigt nog, har det här
    med att härma inte kommit upp-

  590. -när de "kopierar" från mina texter
    som jag har gett dem.

  591. Men när det gäller kamraternas
    texter, så skruvar de lite på sig-

  592. -och känner att de tar för mycket
    om de lånar av varandra.

  593. Möjligen,
    så kan det vara utlämnande att...

  594. Jag ber inte om lov. Jag anonymiserar
    - sen tar de reda på vem som skrivit.

  595. Eleverna kan känna sig
    lite utlämnade.

  596. Det är väl p.g.a. den reflektionen-

  597. -som jag inte har tagit upp
    "dåliga" exempel än.

  598. Om man ska ta andra ämnen,
    kan slöjd vara ett sånt ämne.

  599. Om man kommer ihåg att be om lov,
    att få spara nåt föremål-

  600. -att man kan jämföra - nu förolämpar
    jag alla slöjdlärare - smörknivar-

  601. -som elever har gjort under åren.
    "Vad är bättre med den här?"

  602. Förlåt.

  603. Och det jag tror också ingår
    i många bildupplägg-

  604. -att avsluta med utställning -
    är ett sätt att ge exempel-

  605. -på olika lösningar.

  606. Lite annorlunda disposition
    på den här punkten.

  607. Kamratbedömning är nåt jag inte
    riktigt fått att funka än.

  608. Men jag skulle önska det,
    för det går ju ut på återigen-

  609. -att eleverna kanske gör jobbet
    åt mig. Det vore skönt.

  610. Om de kan ge respons till varandra
    istället för att det ska gå via mig.

  611. Att de ska göra checklistor
    till varandra.

  612. Jag kan göra checklistan,
    men de checkar varandras texter.

  613. Att de granskar olika lösningar
    tillsammans och ger tips.

  614. Det kan ju då ge alla typer av feeds
    här. Alla typer av återkoppling.

  615. Men jag har haft problem med det här.

  616. Det finns fördelar. Det vet eleverna
    om. Jag jobbar skitmycket på det.

  617. För eleverna äger sin egen
    läroprocess. De bör börja nu.

  618. De får exempel. Läser de varandras
    texter får de elevexempel.

  619. De får genuina läsare.
    Framförallt kritiska läsare.

  620. Inte nån lärare som är snäll
    som sitter och förbiser vissa saker.

  621. De har lättare att se brister
    hos andra än i sin egen text.

  622. De kan anmärka
    på kompisens särskrivningar-

  623. -medan deras egen text är full
    av dem.

  624. Och ett stort plus är att jag slipper
    göra allt det här - om det funkar.

  625. Men jag har ju inte fått det
    att funka än.

  626. Jag tror att de vill ha
    mina kommentarer för mycket.

  627. De tar inte det här på allvar.

  628. "Vad spelar det för roll?
    Det är ju du som sätter betyget."

  629. Det är svårt...
    De kan se brister i nåns arbete-

  630. -utan att se dem i sitt eget.
    Övergången funkar inte än.

  631. Och det är svårt att få kvalitet
    i kommentarerna.

  632. Möjligtvis beroende på frågan.
    I början-

  633. -så ställde jag frågan: "Läs din
    kamrats text och säg vad du tycker."

  634. Och då svarar de ju förstås "bra".
    "Får vi rast nu?"

  635. Vad jag har fått att funka är-

  636. -deskriptiva responsgivningar.
    Deskriptiv kamratrespons.

  637. När de ska ge exempel.
    "Stryk under ett exempel"-

  638. -"på beskrivning av personer."

  639. "Stryk under ett bra exempel
    på miljöbeskrivning."

  640. Men det jag inte fått att funka
    är de andra frågorna.

  641. "Behöver texten förtydligas? Hur?"

  642. "Nej." blir svaret på den.

  643. "Finns det saker som är onödiga?"

  644. De ser inte "ge förslag".
    Utan de: "Nej, det är jättebra."

  645. Vad jag också råkat ut för
    är att man får standardsvar.

  646. Lite som Astrid pratade om.

  647. "Det är jättebra,
    för man får bilder i huvudet."

  648. Har man en klass på 30 elever, så får
    man fem stycken som skriver så.

  649. Samtidigt så har jag
    nån gång lyckats, för...

  650. Det här är från en elev i nian
    när vi höll på med noveller.

  651. Då har vi
    gått igenom novellens struktur.

  652. Och sen fick de ge skriftlig respons
    till varandra.

  653. Och de begreppen som han använder
    här. "Det är en bra inledning."

  654. "Lite scenbeskrivning."
    "Presenterar konflikten."

  655. "Bra att man inte blir förvirrad av
    alla personer." "Han blir gladare."

  656. Vi har pratat om att en novell
    ofta innehåller en konflikt.

  657. Och att det oftast sker
    en utveckling.

  658. Det är få personer och berättande
    texter innehåller beskrivningar.

  659. Eleven har på sex rader ändå
    fått med allting.

  660. Så det kanske finns hopp ändå.

  661. En snabb fråga.
    De vet ju vems text de bedömer.

  662. -Ja.
    -Det borde kanske vara tvärtom?

  663. Ja. Jag glömmer jämt bort
    att planera för det.

  664. Men visst, absolut.

  665. O, ja. Jag har märkt att
    när de inte vet vems text det är...

  666. Nationella provet skickar ut texter.

  667. Och när jag har anonymiserat
    blir de hårda i sina omdömen.

  668. De blir hårdare när de inte vet vem
    det är även om de gillar personen.

  669. Så det är lite...
    Ja. För- och nackdelar.

  670. -Tusen tack.
    -Tack, snälla Olle.

  671. Textning: Olga Ericsson
    www.broadcasttext.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Feedback, feedup, feedforward

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

För att kunna förstå hur de ska kunna utvecklas måste eleverna också förstå vad de kan och vad som krävs av dem. Det menar Olle Carlgren, lärare i svenska för årskurs 7- 9 på Höglandsskolan i Bromma. Med utgångspunkt i läroplanen Lgr 11 ger han en rad olika exempel från klassrummet för framgångsrik återkoppling till eleverna. Moderator: Petra Svensson. Från arrangemanget Bedömning av och för lärande. Inspelat 11 september 2013. Arrangör: Skolporten.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Betyg och bedömning
Ämnesord:
Betygsättning, Kunskapsprov, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Undervisning, Utvärdering, Utvärderingsmetodik, Återkoppling (psykologi)
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Att bedöma lärande

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Att bedöma lärande

Bedömning av kunskap

Astrid Pettersson, professor i pedagogik, talar om hur pedagogiken utvecklats från 1500-talets förhör via 1700-talets husförhör till 1960-talets feedback. Viktigast idag är: Vad ska bedömas? Och varför? Från arrangemanget Bedömning av och för lärande. Inspelat 11 september 2013. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2013
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Att bedöma lärande

Digitala verktyg för att se elevens lärande

Patricia Díaz, lärare i engelska och spanska, säger att sociala medier och andra digitala verktyg ger lärare nya möjligheter att bedöma eleverna och ger förslag på hur lärare kan arbeta med återkoppling för att göra både bedömningen och eleverna mer synliga. Från arrangemanget Bedömning av och för lärande. Inspelat 11 september 2013. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2013
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Att bedöma lärande

Feedback, feedup, feedforward

Olle Carlgren, högstadielärare i svenska, utgår från läroplanen Lgr 11 och ger en rad olika exempel från klassrummet för framgångsrik återkoppling till eleverna. Eleverna måste förstå vad de kan och vad som krävs av dem för att inse hur de ska kunna utvecklas. Från arrangemanget Bedömning av och för lärande. Inspelat 11 september 2013. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2013
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Att bedöma lärande

The Big Five - de fem förmågorna, del 1

Del 1 av 2. Göran Svanelid är bl.a. skolforskare och expert på kursplaner. Han menar att läroplan Lgr 11 också handlar om fem generella förmågor. Hur kan man som lärare arbeta för att få in dessa i undervisningen och skapa bra, lärande lektioner tillsammans med eleverna? Från arrangemanget Bedömning av och för lärande. Inspelat 11 september 2013. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2013
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Att bedöma lärande

The Big Five - de fem förmågorna, del 2

Del 2 av 2. Göran Svanelid är bl.a. skolforskare och expert på kursplaner. Han menar att läroplan Lgr 11 också handlar om fem generella förmågor. Hur kan man som lärare arbeta för att få in dessa i undervisningen och skapa bra, lärande lektioner tillsammans med eleverna? Från arrangemanget Bedömning av och för lärande. Inspelat 11 september 2013. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2013
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Solrosor, tempel, badringar och matematik

Alla är matematiker, fast vi inte alltid tänker på det, utan räknar intuitivt. Det säger Kristin Dahl, hedersdoktor vid Umeå universitet och författare till en rad matteböcker. Själv hoppade hon av matematikstudier som ung. Men idag vet hon att matte kan vara en rolig lek. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
LyssnaSkolministeriet

Feministiskt självförsvar på schemat

Trakasserier i form av fysiska, psykiska och verbala kränkningar hör till vardagen för skolelever idag och värst utsatta är tjejer. Allt fler skolor inför självförsvar för tjejer på schemat. Men är det ett bra sätt att komma till rätta med problemen?

Fråga oss