Titta

UR Samtiden - Att bedöma lärande

UR Samtiden - Att bedöma lärande

Om UR Samtiden - Att bedöma lärande

Föreläsningar från arrangemanget Bedömning av och för lärande. Lärare från hela Sverige samtalar om formativ bedömning, lärande och läroplaner. Moderator: Petra Svensson. Inspelat 11 september 2013. Arrangör: Skolporten.

Till första programmet

UR Samtiden - Att bedöma lärande: Bedömning av kunskapDela
  1. Hjärtligt välkomna.

  2. Jag presenterar
    dagens första föreläsare.

  3. Det är Astrid Pettersson
    från Stockholms universitet.

  4. Jag ska gå och sätta på din...

  5. Astrid är professor på SU. Hennes
    forskningsområde är bedömning-

  6. -ofta relaterat till matematik.

  7. Det vi kommer att få ta del av
    är en kort sammanfattning-

  8. -av bedömning över tid-

  9. -litegrann gällande bedömning i sig-

  10. -och också erfarenheter från dina
    forskningscirklar som du hållit i.

  11. -Varsågod, Astrid.
    -Tack för inbjudan.

  12. Jag vill lägga till en sak. Du säger
    att du är legitimerad lärare.

  13. Det är jag också. Jag fick
    för nåt halvår sen legitimationen.

  14. Jag har en bas som lärare i matematik
    och kemi och arbetade i grundskolan-

  15. -innan jag började på lärarhögskolan.

  16. Den här titeln, hörni...
    Titeln på hela konferensen är ju-

  17. -"bedömning för och av lärande".

  18. Jag har preciserat det litegrann.
    Bedömning av, vadå? Jo, kunskap.

  19. Det är nämligen så att
    skolan har två uppdrag, säger man.

  20. Kunskaps- och demokratiuppdraget.

  21. Ni som var med på 90-talet, då var
    det konferenser om värdegrunder.

  22. Nu har man om
    bedömning av kunskap.

  23. Jag fokuserar på kunskapsuppdraget
    och inte demokratiuppdraget.

  24. Sen är det viktigt, som nästa bild
    visar, att allt hänger ihop.

  25. Man kan inte frikoppla bedömning från
    undervisning, från elevers lärande.

  26. Den här tetraedern, som det heter på
    mattespråk, har fyra stycken hörn.

  27. Jag har skrivit "lärtillfällen".
    Det kunde ha stått "undervisning".

  28. Men eleverna lär sig inte bara när de
    är i skolan, av er undervisning-

  29. -utan överallt, och därför
    har jag satt "lärtillfällen".

  30. Lärande kan vara eleven,
    men det kan också vara vi som lärare.

  31. En av de viktigaste frågorna
    inom pedagogiken-

  32. -är faktiskt varför-frågan.

  33. Varför fick vi folkskola 1842,
    när Danmark fick den 1814?

  34. Vad gjorde att vi var lite senare?

  35. Internationellt sett var vi tidiga.

  36. Vad var det som gjorde
    att vi började med husförhör?

  37. Vad gjorde att vi blev protestanter?

  38. Den typen av frågor är viktiga.

  39. Då är det en viktig fråga nu, varför
    började man prata om bedömning?

  40. Och när
    började man prata om bedömning?

  41. Om jag börjar med den första frågan.

  42. Bedömning brukar man säga
    att kineserna började med-

  43. -för ett par, tre tusen år sen.

  44. Det var för att de, när de anställde
    personer till den kinesiska staten-

  45. -inte ville att det bara skulle gå på
    nepotism, att en känner en annan.

  46. De ville också
    att man skulle kunna nånting.

  47. Då började de införa
    nån form av tester av kunskap.

  48. Sen om vi tittar på Sverige-

  49. -så tycker jag... Jag har blivit
    mer och mer intresserad av-

  50. -när ett ord först kommer in i
    svensk skriven text.

  51. Det finns ordböcker om det,
    och det är jätteintressant.

  52. Och då var ordet "förhör" redan 1571.

  53. "Husförhör" 1732, "betyg" 1767,
    "prov" 1630... Ni ser det själva.

  54. "Bedömning" som begrepp
    kom in ganska sent.

  55. "Gensvar", som jag kommer att prata
    om, kom in redan 1520.

  56. "Feedback" 1926, som man också pratar
    väldigt mycket om nu.

  57. Husförhör, då. Det var ju en av...

  58. ...de saker, de företeelser
    som var en konsekvens av-

  59. -att vi blev protestanter.

  60. Det var så att när Gustav Vasa på
    grund av stora skulder till Lübeck-

  61. -var tvungen att få in pengar-

  62. -så visste han var rikedomarna fanns,
    nämligen i klostren.

  63. Så var det
    Martin Luther där i Tyskland-

  64. -med protestantismen som sa
    vissa saker om katolicismen.

  65. Det gjorde dels att Gustav Vasa
    kunde ta hand om rikedomarna-

  66. -men det var en sak till,
    som Martin Luther sa:

  67. Var och en
    skulle kunna läsa själv i Bibeln.

  68. Och det var husbondens plikt
    att se till att husfolket kunde läsa.

  69. Då hade vi en undervisningsplikt.

  70. Redan i slutet av 1700-talet
    kunde nästan alla läsa.

  71. Nu har vi skolplikt,
    och sen får ni dra egna slutsatser.

  72. Det var prästen som skulle kolla av
    att de kunde läsa.

  73. Och prästen gjorde en sak
    som vi absolut inte får göra.

  74. Han skrev inte bara
    om de kunde läsa eller ej.

  75. Ofta en femgradig skala, "läser
    inte alls" till "läser utmärkt".

  76. Men han skrev också om
    församlingsmedlemmarna.

  77. Han kunde skriva
    att en person var lat och dum.

  78. En präst i Hälsingland
    skrev ungefär så här:

  79. "Han är en stor suput, stor horkarl,
    flyttade till Stockholm 1826."

  80. "Väl var väl det att sånt ogräs
    utrotas ur Herrens åker."

  81. Skriv inte det.

  82. Det säger lite om synen på Stockholm.
    Ogräset fanns där.

  83. Nånting
    som vi kanske fortfarande lider av.

  84. Ja...
    Jag ska gå ganska snabbt fram här nu.

  85. När jag var lärare på 70-80-talen
    hade vi en relativ bedömning.

  86. En relativ betygsskala. Och nu har vi
    en mål- och kunskapsrelaterad.

  87. När jag var lärare i Norrtälje
    och Jordbro var det det som gällde.

  88. "Gör så här så blir det rätt.
    Följ regelverket så blir det rätt."

  89. Nu är det här budskapet: "Gör
    vad ni vill, men rätt ska det bli."

  90. Därför måste man från kommunen
    och staten kolla om ni gör rätt.

  91. Men ni har ju friheten
    inom vissa ramar.

  92. Ja, jag ska väl... Ja.

  93. Fler väsentliga frågor.
    Vad är bedömning?

  94. Bedömning är ett utlåtande-

  95. -vanligen grundad på sakliga
    överväganden, tror jag det står i NE.

  96. Ni måste också fundera själva i er
    profession, och det gör ni så klart:

  97. "Vad menar jag med bedömning?"

  98. Jag har en kollega i Göteborg som har
    motsvarande funktion som jag har.

  99. Hon är projektledare för
    proven i engelska.

  100. Hon säger...
    Jag knycker litegrann från henne.

  101. "Är bedömning
    som att sitta hos tandläkaren?"

  102. Vad tänker ni på
    när ni sitter i väntrummet?

  103. Ni kanske tänker som jag: "Måtte det
    gå fort och inte göra så ont!"

  104. Tänker vi så om bedömning? Måtte det
    inte göra ont och att det går fort.

  105. Eller är det så att bedömning
    har en potential-

  106. -så att den kan föra lärandet,
    kunskapsutvecklingen vidare?

  107. Det är viktigt
    att man ställer sig frågan.

  108. Vad menar jag med bedömning? Vad får
    "bedömning" för associationer?

  109. En oerhört viktig fråga, och den har
    för mig blivit viktigare än fråga 3:

  110. Vad ska bedömas?

  111. Vad ska bedömas i mitt ämne?
    Vad ska bedömas?

  112. Och varför ska jag bedöma det?

  113. Ska jag bedöma det för att uppfylla
    kravet på dokumentation?

  114. Det är ju mycket dokumentation,
    har jag förstått.

  115. Eller använder jag bedömning för
    att kunna berätta för föräldrarna:

  116. "Som jag ser på ert barns visade kun-
    skaper, så gör jag denna bedömning."

  117. Eller är det för ett samtal med
    eleverna eller med mina kollegor?

  118. Man måste också vara medveten.

  119. När jag håller föreläsningar skulle
    jag kunna ha samma rubrik på dem.

  120. Den är "medvetenhet". Det är väldigt
    viktigt att man är medveten om-

  121. -vad man gör och inte gör, och
    varför man gör och inte gör saker-

  122. -och vilken syn jag har på det.

  123. Om ni tittar på
    tester och prov som ni gör-

  124. -olika kollegor emellan...
    "Vad säger proven"-

  125. -"om vår syn, eller min syn,
    på kunskap?"

  126. Min syn på lärande, min syn på
    undervisning och min syn på ämnet.

  127. Det kan nog ibland vara ganska bra
    att göra det, tror jag.

  128. Går det för fort? Bra. Jag har ibland
    en tendens att prata fort.

  129. Jag måste titta också.

  130. Vi började med de nya nationella
    proven, men det var ju på 1990-talet.

  131. "Göra det väsentligaste bedömbart"-

  132. -"och inte det enkelt mätbara
    till det väsentligaste."

  133. Tänk så oerhört viktigt!

  134. Då måste man veta
    vad som är det väsentligaste.

  135. Då brukar jag ta den här historien,
    som är helt lagvidrig:

  136. Vad är det som gör i juni månad-

  137. -att ni tänker: "Dessa elever
    kan inte det väsentligaste."

  138. "De får bara inte sommarlov." Sen
    går ni till rektorn och säger det.

  139. "De kan inte det väsentligaste."

  140. Då har man spetsat till det
    ordentligt.

  141. Vad är
    det allra väsentligaste i ert ämne?

  142. Det är viktigt
    att ställa det man själv tycker-

  143. -mot
    det som står i våra styrdokument.

  144. Att man är medveten om skillnaden.

  145. Vad tycker jag
    är väsentligast i matematik?

  146. Och vad är det som står i vårt styr-
    dokument är väsentligast att kunna?

  147. Det är så lätt annars att man
    kanske blandar ihop det där ibland.

  148. När ni bestämt er:

  149. Vilka bedömningssituationer
    och uppgifter ser det väsentligaste?

  150. Sen kommer jag till ett konstaterande
    som tog lång tid för mig att inse.

  151. Det var ett litet barn
    som lärde mig att upptäcka det.

  152. "Bara den visade kunskapen
    kan bedömas."

  153. Vi kan inte säga:
    "Det här kan de inte."

  154. "De kan ingenting nuförtiden." Det
    har alla generationer sagt om nästa.

  155. Vi säger det också ibland.

  156. Då ska jag berätta en historia om en
    grannpojke. Ni kanske har hört den.

  157. Ni får inte berätta den
    för den som sitter bredvid.

  158. Vi får ganska ofta nya grannar.

  159. Det här var för 30 år sen
    när jag ännu var lärare.

  160. Då så kom han innanför grinden.

  161. Vad är
    det första man frågar en liten pojke?

  162. Jo, "hej, vad heter du?"
    "Jag heter Martin", sa han.

  163. Min nästa fråga var: "Hur gammal
    är du?" Och han bara tittade på mig.

  164. Dålig pedagog som jag är
    ställde jag om samma fråga.

  165. Man kan inte svara bättre för
    att man får höra frågan en gång till.

  166. Han tittade på mig.

  167. Sen är jag också otålig
    och började prata om annat.

  168. Vi gick runt i trädgården, katten kom
    och vi åt äpplen och plommon.

  169. Jag var så nyfiken, så vad gör jag?
    Jag ställer frågan en tredje gång.

  170. Då förstod jag när han fortfarande
    såg ut som en tom fiollåda-

  171. -att jag kanske skulle formulera om
    frågan. "Hur många år är du?"

  172. "Jag är tre år och inte gammal.
    Hur gammal är du?"

  173. Det visade dels att frågan jag
    ställde kunde han inte besvara-

  174. -på grund av hur jag ställde frågan-

  175. -och så visste han inte
    de olika betydelserna av "gammal".

  176. Grannpojken och jag diskade och
    pratade om vad vi skulle göra sen.

  177. Jag sa: "Det ska jag göra
    när jag blir äldre."

  178. Då säger han: "Du är ju redan äldre."

  179. Barn är så logiska.

  180. Då fick jag så dåligt samvete när jag
    tänkte tillbaka på min lärartid.

  181. Hur många frågor
    har varit obegripliga?

  182. Säkert oerhört många.

  183. En av mina doktorander
    berättade om en situation.

  184. En lärare
    hade läst en saga för sina elever.

  185. Det kanske var
    en etta, tvåa eller trea.

  186. Sagan handlade om en flicka
    som hade en grön klänning på sig.

  187. Sen frågade läraren efter ett tag:
    "Vilken färg hade hon på klänningen?"

  188. En pojke räckte upp handen
    och svarar rosa.

  189. Det här var en skicklig lärare.
    Vad säger läraren?

  190. "Hur tänker du då?"

  191. Han sa: "Flickor har ju alltid
    rosa klänningar på sig."

  192. Det finns väldigt ofta-

  193. -en förklaring till
    varför elever svarar som de gör.

  194. Nu kommer två begrepp som vi inom
    forskningen tycker är viktiga.

  195. Och det är validitet.

  196. Min bedömning ska vara trovärdig.

  197. Man ska bedöma
    vad som avses att bedömas.

  198. Om jag säger att i kursplanen
    i mitt ämne matematik-

  199. -ska eleverna lära sig utveckla för-
    mågorna och uppfylla kunskapskraven.

  200. Vi har det inom den här cirkeln.

  201. Jag som mattelärare
    har kanske inte läst den här.

  202. Jag tycker att eleverna ska kunna
    multiplikationstabellen.

  203. Alla mina prov går ut på
    multiplikationstabellen.

  204. Då kan man säga att
    det kan jag nog finna stöd för här.

  205. I den här.

  206. Men det är bara
    en liten del av allt det här.

  207. Då har jag en underrepresentation.

  208. Jag bedömer inte allt,
    utan jag bedömer bara en liten del.

  209. Varför vi har
    muntliga delprov i nationella prov-

  210. -är att det skrivs i läroplaner både
    för gymnasie- och grundskolorna.

  211. Sen är det... Om det sitter nån
    rektor här. Flera rektorer är här.

  212. Jag säger till er att jag vill ha en
    trea, dem har jag aldrig undervisat.

  213. Då är ni väldigt modiga, så ni tänker
    "vi kan pröva den där människan".

  214. Ni har så mycket att göra att
    ni inte hinner besöka mina lektioner.

  215. Vad jag tycker är viktigt
    i matematiken är derivata.

  216. Ju fortare man lär eleverna derivata
    desto bättre.

  217. Jag kör derivata med dessa stackars
    tioåringar, sen får de prov på det.

  218. Det går väl sisådär eller inte alls.

  219. Då ligger jag inte innanför, utan jag
    ligger utanför. Det är irrelevant.

  220. Validitet kan ni också fundera på.
    "Det här som jag tänkte bedöma"-

  221. -"kanske en summativ eller formativ
    bedömning, är det representativt?"

  222. Då tar vi nästa. Reliabilitet.

  223. Det ska inte bara vara trovärdigt,
    det ska vara tillförlitligt.

  224. Föräldrar och elever
    ska lita på min bedömning-

  225. -oavsett om jag rättar provet måndag
    morgon eller fredag eftermiddag.

  226. Jag ska komma till samma resultat.

  227. Och intrareliabiliteten
    ska vara stor.

  228. Men också...inter...intra...

  229. Sen ska jag inte bara vara överens
    med mig själv utan också med andra.

  230. Den sambedömning man gör
    är säkrare än om jag sitter själv.

  231. Då får man ibland välja ut
    vad man vill och inte vill sambedöma.

  232. En historia hinner jag nog med.
    När jag hade varit lärare i ett år-

  233. -insåg jag att jag borde gå
    en röst- och talvårdskurs.

  234. Det fanns en på
    Mellansels folkhögskola på en vecka.

  235. Vad fick vi göra då?
    Jo, vi fick stå framför en spegel-

  236. -och läsa en dikt på fem verser.

  237. Jag kom bara till första versen, sen
    fick jag läsa om den från kl. 08-16.

  238. Sen talade de om
    hur man skulle lägga rösten.

  239. Vi började med att läsa en dikt,
    som spelades in, sen en annan dikt.

  240. Man såg verkligen stor skillnad.
    Veckan hade betydelse.

  241. Men det är inte poängen. "Vad gör ni
    på morgonen?", sa kursledaren.

  242. Vi berättade det. "Och så står ni
    framför spegeln, va?"

  243. "Ni ska inte tänka på
    makeup eller frisyr."

  244. "Ni ska tänka på om ni
    är glada eller ledsna eller sura."

  245. "Om ni är sura, då ska ni säga
    till människan som står där:"

  246. "'Vad sur du ser ut, hur ska det gå?
    Vi som ska samarbeta hela dagen!'"

  247. Det sa jag ibland till mig själv
    innan jag gick till skolan.

  248. Det kanske inte riktigt hörde ihop,
    men det blir lite sidospår.

  249. Men nu är vi tillbaka till fållan.

  250. Läroplan 11, och det står
    ungefär samma sak för gymnasier.

  251. Vi har
    överordnade texter i läroplanen-

  252. -mer ämnesspecifika i kursplanerna.

  253. Det här är viktigt
    att man tar med sig i bedömningen.

  254. Att det faktiskt är styrdokumenten
    som jag utgår ifrån-

  255. -i all min verksamhet.

  256. Och också i bedömningen.

  257. Utifrån styrdokumenten funderar jag
    på, vad ska jag bedöma?

  258. Ska jag bedöma det jag har bestämt
    mig för att bedöma, hur gör jag då?

  259. Det finns enormt många
    bedömningsmetoder att använda.

  260. Olika uppgiftstyper. Kort svar,
    flerval, stora eller små uppgifter.

  261. Nu när eleverna
    har gjort uppgifterna-

  262. -har arbetat med ett visst beting-

  263. -då ska jag också
    analysera och tolka.

  264. Vad visar eleven för kunskaper
    i sitt arbete?

  265. Vad visar eleven för missuppfattning?

  266. Sen ska jag dokumentera
    det som är det viktigaste.

  267. Sen måste jag kommunicera det.
    Ni ska kommunicera med eleven-

  268. -med läraren, med föräldrar
    och också med skolledningen.

  269. Den viktiga frågan då:
    Gensvar. Hur går jag då vidare?

  270. Hur går jag vidare i min undervisning
    när jag har fått den här kunskapen?

  271. Hur går jag vidare för att stimulera
    den enskilde elevens lärande?

  272. Det jag sa innan
    står på den här bilden.

  273. Vad visar det för kunskap? Vad visar
    elevarbetet för missuppfattningar?

  274. Vad kan jag ge eleven för gensvar?

  275. Och det är frågan
    vad man lägger tiden till.

  276. När jag var ny lärare förberedde jag
    lektionerna så mycket och så länge-

  277. -att jag
    orkade nästan inte genomföra dem.

  278. Då blir det fel balans.

  279. Ibland tänker jag på ert
    dokumenterande som på min trädgård.

  280. Jag har en trädgård
    som jag har ärvt från mina föräldrar.

  281. Det är en villaträdgård,
    och vi hade ganska många äppelträd.

  282. Och det var fina skördar
    på den tiden.

  283. Vi sålde
    till och med till...restauranger.

  284. För fjorton år sen
    tog jag över trädgården.

  285. Och hur ser den ut nu?
    Och vad är skillnaden?

  286. Mina föräldrars trädgård var väl-
    skött. De hade tre trädgårdsböcker-

  287. -som var vällästa, och i dem finns
    fortfarande artiklar om trädgårdar.

  288. Skulle ni komma in i min trädgård
    är den inte välskött.

  289. Jag har ganska mycket kirskål,
    om det är bekant.

  290. Men om ni skulle komma in i mitt hem
    skulle ni se många bokhyllor-

  291. -med många böcker. Det är
    minst tre meter trädgårdslitteratur.

  292. Jag
    hinner naturligtvis inte läsa den.

  293. Jag prenumererar på
    tre trädgårdstidningar-

  294. -är med i trädgårdsföreningen
    och går på trädgårdsmässor.

  295. Men jag jobbar
    väldigt lite i trädgården.

  296. Vad blir resultatet?
    Jo, dåliga skördar.

  297. Men jag läser ibland.

  298. Det är liksom en balans där.

  299. Hur mycket dokumenterar ni och
    hur mycket stimulerar ni lärandet?

  300. Därför brukar jag ta till
    det med min trädgård.

  301. Fast jag trivs bra i den. Man är
    personligheten som trädgården visar.

  302. Vad finns det då för forskning
    kring bedömning?

  303. Vi har de stora undersökningarna:
    PISA och TIMSS.

  304. PISA presenterar sina resultat
    3 december. Det man gjorde 2012.

  305. Då var matematik huvudämne.

  306. Man gör mycket forskning på
    de nationella proven.

  307. Däremot forskning på
    själva klassrummet...

  308. Att gå in i klassrummet,
    det är det ganska sparsamt med.

  309. Det är mycket mer
    sån typ av forskning i England-

  310. -men i Sverige har det kommit mer.

  311. Jag tänkte ta upp en... Det är så bra
    att vara på ett universitet-

  312. -för då får man handleda doktorander.

  313. Det är faktiskt att leda vid handen,
    och det är intressant.

  314. Min första doktorand Lisa Björklund
    Boistrup skrev en avhandling.

  315. Hon gick verkligen in i
    fem stycken klassrum-

  316. -och satte mikrofoner på
    lärare och elever.

  317. Hon tittade efter.
    Det här är då matematik.

  318. Hon fann
    fyra mönster eller diskurser.

  319. Jag tänkte läsa. Hon har gjort
    en populärvetenskaplig version.

  320. Det är den jag läser ur. Avhandlingen
    kom ut 2010, den här 2013.

  321. Nu måste jag titta på tolkarna, så
    jag inte läser för fort, som i går.

  322. "I diskurs 1,
    gör det fort och gör det rätt."

  323. "Åter- och framkoppling
    från lärare till elev."

  324. "Eleven inbjuds inte att ge läraren
    återkoppling om undervisningen."

  325. "De frågor som ställs
    är oftast slutna."

  326. "D.v.s. de har bara ett svar
    och går att lösa på få olika sätt."

  327. "Frågorna är oftast såna som läraren
    redan vet svaret på"-

  328. -"och det ställs sällan uppföljande
    frågor till elevernas svar."

  329. "Åter- och framkopplingarna
    fokuserar ofta procedurer"-

  330. -"som inte är kopplade till
    ett matematiskt innehåll."

  331. "Det kan t.ex. handla om hur många
    uppgifter eleven har gjort"-

  332. -"eller hur många rätt eleven
    har haft på en diagnos."

  333. "Om det är fokus på matematik
    är det inriktat på faktakunskaper"-

  334. -"eller på rutinkunnande."

  335. "Det är sällan fokus på elevens
    självreglerande av sitt lärande."

  336. "I denna diskurs är framåtkopplingar
    inriktade på att instruera eleven-"

  337. -"vidare i arbete,
    och inte på utmaningar i matematik."

  338. "I denna diskurs går kommunikationen
    fort med kort yttranden."

  339. Om man ser historiskt sett
    var det oftast så.

  340. När jag gjorde standardprov på
    50-talet var det "fort och rätt".

  341. Läraren läste upp 7 x 8, och
    man skulle snabbt skriva ned svaret.

  342. Den kunskapen var viktig då
    när det inte fanns några miniräknare.

  343. Då tar vi nästa diskurs,
    som hon kallar "vad som helst duger".

  344. "I denna diskurs sker den mesta
    åter- och framåtkopplingen"-

  345. -"lärare till elev."

  346. Jag märker att Lisa använder
    i stället för feedback och -forward-

  347. -åter- och framåtkoppling.

  348. "Inte heller här är
    fokus på matematiska processer."

  349. "Återkopplingar sker ofta som beröm."

  350. "Öppna frågor följs inte upp med
    matematiska utmaningar."

  351. "I den här diskursen verkar mottot
    vara att allt ska vara okej."

  352. "Det får konsekvenser att elever kan
    visa matematik som inte är riktig"-

  353. -"utan att det blir klart för
    eleverna vad som räknas som korrekt."

  354. Huvudsaken är att de pratar,
    då är det ju så bra.

  355. Har ni hört det där som man ofta hör,
    när man pratar om elever?

  356. "I min klass får eleverna arbeta
    i sin egen takt." Det låter tjusigt.

  357. Föräldrarna blir glada att deras barn
    får arbeta i sin egen takt.

  358. Ibland undrar jag över det där.
    Arbetar ni i nån annans takt?

  359. Ni arbetar väl alltid i er egen takt.

  360. Låter man eleverna göra
    "vad som helst duger"-

  361. -får de då spänna bågen?

  362. Bättre lyss till en sträng som brast
    än att aldrig spänna en båge

  363. Nästa diskurs.
    "Öppenhet med matematik."

  364. "Förekommer olika
    bedömningshandlingar"-

  365. -"både från lärare till elev
    och tvärtom."

  366. "Det förekommer ofta öppna frågor"-

  367. -"och intresset ligger på
    matematiska processer."

  368. "De frågor som ställs
    är ofta äkta frågor"-

  369. -"d.v.s. såna
    som läraren inte vet svaret på."

  370. "I och med det signalerar läraren
    att den vill veta"-

  371. -"nåt om hur eleven i fråga
    löser en viss uppgift."

  372. "För det är inte
    nåt som läraren vet."

  373. "Det förekommer
    matematiska utmaningar"-

  374. -"samtidigt som fokus är de
    konstaterande bedömningarna"-

  375. -"näst därpå faktakunskaper och
    hantering av begrepp och metoder."

  376. "Med en förståelse av matematiken."

  377. "Ibland finns ett fokus på elevens
    självreglerande av sitt lärande."

  378. "När elever svarar på ett sätt
    som kan anses matematiskt oriktigt"-

  379. -"så bedöms och används det
    konstruktivt i kommunikationen."

  380. "Detta kan t.ex. innebära att
    elevers olika svar på samma uppgift"-

  381. -"inklusive lösning..."

  382. "...gås igenom och diskuteras"-

  383. -"så att det slutligen står klart för
    elever"-

  384. -"vad som i detta fall kännetecknar
    en matematiskt riktig lösning."

  385. Sen är det den sista diskursen,
    "resonemang tar tid".

  386. "I diskursen förekommer olika bedöm-
    ningshandlingar i båda riktningar."

  387. "Här ingår också..."

  388. "Här ingår också målinriktad
    bedömning vid vissa tillfällen."

  389. "Det blir tydligt i denna diskurs
    vilket matematiskt kunnande"-

  390. -"som eleven har visat, och det är
    vanligt med matematiska utmaningar."

  391. "I likhet med föregående diskurs är
    lärarens frågor oftast öppna"-

  392. -"och sådana där läraren
    inte vet svaret i förväg."

  393. "I de matematiska processer
    som fokuseras"-

  394. -"inkluderas resonerande,
    undersökande problemlösning"-

  395. -"och definierande beskrivande."

  396. "Här finns ett tydligt fokus på
    elevens delansvar för sitt lärande."

  397. "Nåt som skiljer
    denna diskurs från föregående är"-

  398. -"att tystnad är vanligare här"-

  399. -"och att tempot är långsammare
    i kommunikationen lärare - elev."

  400. Det var de fyra mönster som hon såg.

  401. Hur ska man som lärare
    se på forskning?

  402. Det finns två ytterligheter.

  403. Den ena är "forskarna vet inte
    vad de jobbar med".

  404. "De har aldrig varit i ett klassrum."
    Lisa har varit det, precis som jag.

  405. "Det kan vi inte bry oss om.
    Det gäller inte mig."

  406. Den andra är att sätta sig i knä på
    en guru. "X säger, alltså gör jag."

  407. "Dylan Wiliam säger, alltså gör jag."

  408. "Och så gör jag
    det som guruer säger."

  409. "Och så lyckas jag inte, och då
    lägger jag skulden på mig själv."

  410. Ni ska vara nånstans mittemellan.

  411. Ni ska med nyfikenhet
    ta del av forskning.

  412. Om vi tar ett konkret exempel
    skulle jag som lärare fundera på:

  413. "Hur gör jag, då? Räknar jag bara
    antalet rätt och snabbt ska det gå?"

  414. "Håller jag på med
    den första diskursen mest?"

  415. "Eller tycker jag att det är så bra
    att de över huvud taget pratar?"

  416. "Om de inte begriper så gör det inte
    så mycket, bara de kommunicerar."

  417. Är jag "vad som helst duger"
    eller ger jag en uppgift?

  418. "Hur många pepparkakor kan jag baka
    av 0,5 liter deg?"

  419. Från förskolan upp till gymnasiet.

  420. Låt det ta
    de lektioner som det behövs.

  421. Lisa skriver så klokt.

  422. Det är inte så att det finns
    en lärartyp som gör bara en diskurs-

  423. -utan man blandar ofta.

  424. Ni som inte har matematik...
    I era ämnen, vad skulle det här vara?

  425. "Gör det fort, gör det rätt."
    Är det nåt annat mönster som ni ser?

  426. Forskning är ju
    att producera ny kunskap.

  427. Och försöka göra den
    så sann som möjligt.

  428. Vad ni har som sitter här, det är, de
    flesta av er, tror jag i alla fall-

  429. -en beprövad erfarenhet.

  430. Bägge sakerna
    är viktiga i skolverksamheten.

  431. Både forskningen
    och den beprövade erfarenheten.

  432. Vad menas med beprövad erfarenhet?
    Det är inte en erfarenhet bara.

  433. Jag kan inte säga: "Nu har jag jobbat
    med nationella prov i 30 år och vet."

  434. Det är en erfarenhet, men är den
    prövad och visad vara hållbar?

  435. Den beprövade erfarenheten är prövad
    och visade sig vara hållbar.

  436. Den kan vara en beprövad erfarenhet
    gemensam för hela lärarkollektivet-

  437. -eller en beprövad erfarenhet
    som är unik för mig.

  438. "Jag ska inte göra så, för när jag
    har gjort det har det misslyckats."

  439. "Utan jag gör på det här sättet.
    Min kollega gör på ett annat sätt."

  440. Man är ganska försiktig vad gäller
    forskning. Forskning indikerar-

  441. -att bedömning som förbättrar lärande
    utmärks av...

  442. "Att eleverna får effektiv feedback."

  443. Sen kommer nästa bild,
    den ska jag inte ta här.

  444. "Att eleverna engageras i sitt
    lärande." Det är elevens projekt.

  445. Jag kan aldrig lära nån nånting.

  446. Ingen elev kan komma och säga:
    "Det här har du inte lärt mig."

  447. Däremot kan jag stimulera lärandet.

  448. Själva arbetet, det är ett arbete att
    lära sig, måste eleven göra själv.

  449. Vi missar: "Undervisningen anpassas
    till resultatet av bedömningen."

  450. Jag har gått igenom
    ett moment i nåt ämne-

  451. -och så har vi haft nåt prov, och sen
    går vi vidare till nåt annat moment-

  452. -utan att fundera över: "Vi kanske
    måste gå tillbaka till det här igen."

  453. "Eleverna
    behöver kunna bedöma sig själva."

  454. När jag sa det på en konferens 1980,
    för då fanns ett sånt projekt-

  455. -så var det
    ingen som trodde på det här.

  456. "Bara läraren kan bedöma." Men elever
    är duktiga på att bedöma sig själva.

  457. De var duktigare på 90-talet
    än i dag.

  458. På 90-talet, om jag hade stått här,
    hade jag låtit positiv.

  459. "Svenska elever har till skillnad
    från elever i USA och Japan"-

  460. -"en realistisk uppfattning om
    vad de kan."

  461. Amerikanska elever
    tror att de kan mer än vad de kan.

  462. Japanska elever tror inte alls att
    de kan nånting, fast de kan mycket.

  463. Nu har det visat sig,
    genom våra undersökningar-

  464. -att svenska elever
    har blivit amerikaniserade.

  465. Gott självförtroende,
    men de kan inte lika mycket.

  466. Det är en utveckling. Om det är
    ungdomskulturen eller vad det är.

  467. Eller så är det att "vad som helst
    duger", att de alltid får beröm ändå.

  468. Jag vet inte. Det är bara
    spekulationer, men värt att tänka på.

  469. Självbedömning och objektiv be-
    dömning stämmer inte alltid överens.

  470. Därför är det viktigt
    att de får bedöma sig själva.

  471. Vi hade ett projekt som fortlever
    utan att vi själva deltar-

  472. -som heter MIMA, min egen matematik.
    Den finns på vår hemsida-

  473. -och i Powerpoint-presentationen.

  474. Eleverna fick bedöma sina egna prov.

  475. Läraren kopierade
    bedömningsanvisningarna-

  476. -och kopierade elevens lösning,
    sen bedömde läraren för sig-

  477. -och eleven för sig,
    efter bedömningsanvisningarna.

  478. Och det hände i något undantagsfall-

  479. -att eleverna
    hade bedömt mer positivt än läraren.

  480. Det var självreglerande.
    "Om jag hade ritat figuren bättre"-

  481. -"så hade jag fattat det här."
    Läraren behövde inte säga så mycket.

  482. Det kan ni ju pröva nån gång.

  483. Ja...

  484. Nu koncentrerar vi oss på
    att förbättra lärandet.

  485. Feedbacken är gensvar och ska riktas
    mot uppgiften och inte personen-

  486. -för att det ska ha
    nån effekt på lärandet.

  487. Man säger till eleven:
    "Nu har du visat mig kunskaperna."

  488. "Du har visat mig att du kan
    vad omkrets är på en cirkel."

  489. "Däremot är jag lite mer tveksam till
    hur det är med arean."

  490. Det är uppgiften.

  491. Gensvar kan vara i form av en fråga,
    t.ex. "varför tänker du så?"

  492. "Om du ska tillämpa det här på nästa
    uppgift, hur skulle det bli då?"

  493. Sen är det det här med feedback.

  494. Det har ni på en annan... Jag
    går till den, sen går jag tillbaka.

  495. Den här feedback, återkoppling.
    Feed up.

  496. I överensstämmelse med
    läroplan och styrdokument.

  497. Feed forward, hur går vi vidare?

  498. Gensvaret är då navet i detta.

  499. Och allt kan vi nog beteckna som
    formativ bedömning.

  500. Det borde ha stått en annan rubrik.
    "Bedömning i formativt syfte."

  501. Det kommer jag till sen.

  502. Vi får inte skynda på.
    Eleverna måste få tid att fundera-

  503. -över de synpunkter och gensvar
    de har fått-

  504. -antingen från mig som lärare
    eller från kamraterna.

  505. Orkar ni mer? Ja, vad bra.

  506. Det är svårt nämligen
    att få stopp på mig.

  507. Pilen, som jag använder,
    för att illustrera det här:

  508. Vad händer när jag blir bedömd?

  509. Blir det en dom?
    "Återigen fick jag bekräftat"-

  510. -"att jag inte kunde prata engelska."

  511. "De andra var långt före mig. Jag
    fattade inte så mycket vad folk sa."

  512. "Jag är urdålig i engelska. Jag kan
    inte, jag vill inte prata engelska."

  513. "Dessutom
    vågar jag inte prata engelska."

  514. Eller är bedömning ett tillfälle-

  515. -där jag får syn på
    både mina styrkor och svagheter?

  516. Och att jag får utveckla
    mitt kunnande?

  517. Oavsett
    vilken nivå mina kunskaper är-

  518. -så har jag en vilja att utgå ifrån.
    Jag kan, jag vill, jag vågar.

  519. Då kommer vi till forskningscirkeln.

  520. Den första forskningscirkeln hade
    Stockholms stad åtta stycken lärare.

  521. Vi träffades åtta gånger
    under ett läsår.

  522. Vi utgick från gensvar. Det var det
    forskningscirkeln skulle fokusera på.

  523. Det var en ganska tuff cirkel.
    Vi hade litteratur på engelska.

  524. De skulle sen delta i en konferens
    på hösten efteråt.

  525. Det tog exakt ett år.
    9 december 2010-

  526. -så började man,
    och 9 december 2011 slutade man.

  527. Vad fick vi då
    för erfarenheter av detta?

  528. Jo, det är att det tar tid-

  529. -när man ska praktisera-

  530. -det som heter "bedömning
    för formativt syfte eller gensvar".

  531. Det finns många metoder. Det kom
    en avhandling för några månader sen-

  532. -som det stod i Lärartidningen om.

  533. Läraren fokuserar ofta på tekniken.
    "Vi tar det här och prövar."

  534. Läs igenom det som finns-

  535. -och så frågar ni:
    "Vad passar mig och mina elever?"

  536. Är det "two stars and a wish"?
    Är det bedömningsmatriser?

  537. Det finns
    för- och nackdelar med allt-

  538. -oavsett vilken guru nu sitter i...
    Där ska ni inte sitta länge.

  539. "Two stars and a wish",
    det här vet ni...

  540. Man ska ge två saker
    som jag ser som är bra-

  541. -och en sak som inte är så bra.

  542. Om man ger det till eleverna.
    "Gör så här." Vad blir det då?

  543. "Du skriver snyggt och intressant,
    men du kunde skriva mer."

  544. Det är vad man kan få från elever.

  545. "Men vad var det som var intressant?
    Vad ska jag skriva mer om?"

  546. Då får man lära dem.

  547. En lärare tog en uppsats
    från när hon var tio år-

  548. -så fick eleverna bedöma den.
    Vad var "two stars and a wish"?

  549. Då får den som har skrivit
    uppsatsen veta-

  550. -att det var så intressant just
    när flickan skulle gå in i grottan.

  551. Men vad hände sen?
    Mötte hon nån där?

  552. Och det tar tid, hörni.

  553. Bedömningsmatriser, som är så
    populärt, är ju också begränsande.

  554. En lärare kom och sa: "Jag får inte
    in en elev i bedömningsmatrisen."

  555. "Det var en elev som var så duktig.
    Den gick inte in."

  556. Och därför
    måste ni alltid kritiskt granska.

  557. Det är ni som är professionella,
    det är ni som känner era elever bäst.

  558. Som elever, i alla fall.
    Och vad är det som passar mig?

  559. Sen ska ni också kunna argumentera
    för varför ni gör som ni gör.

  560. Kontinuitet och flexibilitet är
    nödvändigt. Att hålla fast och inte:

  561. "Nu tar jag bedömningsmatris,
    nu tar jag exit cards..."

  562. Det är så underbart att misslyckas.
    Misslyckas gör vi aldrig-

  563. -men vi gör vissa misstag
    som vi kan lära oss av.

  564. Och börja i det lilla
    för att det ska bli nåt stort.

  565. Nu kan jag tala om
    att vi bara har fem bilder kvar.

  566. Detta tar tid, och låt det ta tid.

  567. Vet ni ungefär hur många sekunder
    eleven får efter ni ställt en fråga?

  568. Ett par, tre sekunder. Försök utöka
    den till sex, tio sekunder.

  569. Då får läraren för det mesta
    mer utvecklade svar.

  570. Lärande måste göras av eleven
    och inte åt den.

  571. Jag trodde att jag skulle bli
    pensionär för ett par år sen.

  572. Då blev jag läxhjälp åt Röda korset.

  573. Det gör jag nu varje lördag.

  574. Och det är intressant. Jag har aldrig
    blivit så ordentligt intervjuad-

  575. -inför mitt uppdrag som läxhjälp.
    Vi höll på en timme.

  576. Jag har knappt blivit intervjuad,
    det var ju bara skriftliga meriter.

  577. Så jag kände mig obekväm i rollen.
    "Ska de inte sluta?"

  578. Jag sa till slut: "Ni får väl pröva
    mig." "Ja, det tänker vi", sa de.

  579. "Vi prövar dig i en månad, så får du
    pröva oss." "Jättebra", sa jag.

  580. Efter en månad sa jag ingenting,
    och de sa ingenting. Jag är kvar.

  581. Men det här undrar jag
    om jag uppfyller.

  582. "Lärandet måste göras av eleven, inte
    åt den." Jag har inte eleverna jämt.

  583. Det är mycket lotsning.
    Man visar hur uppgiften ska lösas.

  584. Jag tänker på det ibland när fyra
    stycken ska ha hjälp med matematik-

  585. -fastän de är på olika nivåer.

  586. Då blir det en del lotsning,
    men ni har andra förutsättningar.

  587. Elevernas samtal,
    kamratbedömning och så...

  588. Då bygger de upp språket.
    Det är en viktig del av lärandet.

  589. Och jag tror inte att jag säger
    så mycket mer än om de tre sista.

  590. I matematik har vi en liten böjelse
    för att det ska vara många uppgifter.

  591. I Sverige är vi nästan mest läroboks-
    bundna jämfört med andra länder.

  592. Man tar en uppgift
    och håller på länge med denna.

  593. Frågan är "hur lyssnar vi?"
    Lyssnar vi värderande?

  594. Hur lyssnar ni på
    den här föreläsningen?

  595. "Bra/dålig. Det där kunde vi redan."

  596. Är det sånt som ni pratar med
    varandra om eller är ni analyserande?

  597. "Det där ska jag ta med mig.
    Det där tror jag på."

  598. Hur är det när vi lyssnar in
    eleverna? Bra svar/dåligt svar.

  599. "Här visar du.
    Det där kan vi nog gå vidare med."

  600. "Men det där resonemanget
    är en återvändsgränd."

  601. Sen sa jag att den första
    som var på åtta lärare-

  602. -där hade vi prestationskrav...
    De skulle skriva utvecklingsartiklar.

  603. Sen tyckte andra lärare att de ville
    vara med, så 200 lärare anmälde sig-

  604. -i forskningscirklar.
    Jag hade ungefär hälften.

  605. Jag sa:
    "Nu ska vi ha reflexionskrav."

  606. "Nu ska vi reflektera över
    det ni gör i er verksamhet."

  607. Ingen av oss var ju med,
    så det var lärarnas egna berättelser.

  608. Att få sitta under tre timmar
    och reflektera över-

  609. -det som jag eller de andra
    i forskningscirkeln har gjort-

  610. -och ta upp styrkor och svagheter
    gav högre prestationerna.

  611. Men vi började inte med att säga:
    "Ni ska skriva artiklar."

  612. Utan vi började i att reflektera.

  613. Ska ni ha nån form av studiecirklar,
    rikta in er på reflekterande.

  614. Ja, hörni...

  615. Sen är det att allt hänger ihop.

  616. Det är just den här bilden, som jag
    visade som en av mina första bilder-

  617. -som jag vill visa igen.

  618. Har vi nåt att peka med? Nej.

  619. Då får jag...ta nåt annat.

  620. På mattespråk heter det här
    tetraeder, med fyra hörn.

  621. Bedömning i summativ mening är den
    som går från bedömning till kunskap.

  622. I summativ mening. Förr pratade man
    om summativ och formativ bedömning.

  623. Formativ lät lite finare, det var
    inte lika elevfientligt som summativ.

  624. Man tyckte liksom "usch, bedöma".

  625. För sex, sju år sen... Newton, inte
    han med äpplet, utan en annan-

  626. -sa 2007: "Även ett nationellt prov
    kan man använda i formativt syfte."

  627. Får jag hålla på längre?
    - Jaså... Det där klipper ni bort.

  628. Om jag ska hårddra det...
    När ni körde upp för körkortet-

  629. -den där hemska...
    Jag klarade mig inte första gången.

  630. Han som satt bredvid, inspektören,
    frågade mig inte:

  631. "Hur har du lärt dig köra bil?
    Vad tyckte du var svårt och lätt?"

  632. "Du körde 70 på Västerbron,
    det var bara 50. Du får inget."

  633. Veckan efter
    blev det 70 på Västerbron.

  634. Vågar man släppa ut
    de här personerna i trafiken?

  635. Inte hur de kom fram till det.
    Högskoleprovet är lite liknande.

  636. Om vi tittar på bedömning i formativ
    mening måste vi ta med alla hörn.

  637. Både kunskap, undervisning...och här
    kan man göra så här, faktiskt.

  638. Lärandet,
    alltså eleven eller jag själv.

  639. Jag brukar säga att det finns
    tre saker i varje sånt här hörn.

  640. Det är alltid frågan om
    urval av kunskap.

  641. Vilket urval av kunskap gör jag-

  642. -när jag... Jag fick inte gå längre.

  643. ...när jag undervisar?
    Vilket urval gör jag?

  644. Vilket urval gör eleven av
    det som de blir erbjudna?

  645. Vilket urval av kunskap gör jag
    när jag bedömer?

  646. Det är urval av kunskap.

  647. Det andra är språket. Vilket språk
    använder jag i min undervisning?

  648. Vilket språk använder jag
    i en bedömning?

  649. Matematikens språk eller ordförråd
    kan man dela in på olika sätt.

  650. En del ord
    är samma som i vardagsspråket.

  651. Fler och färre. Det är inga problem
    för eleverna för det mesta.

  652. En del är de unika matteorden.
    Nämligen...

  653. ...nämnare, täljare. Finns inte nån
    annanstans. Inga större problem.

  654. Sen de som man blandar ihop. Bråk.

  655. Kommer klass 8 in och säger:
    "Nu ska vi prata om bråk."

  656. Då kanske de menar
    nåt annat än jag menar.

  657. Volym och funktion orsakar problem.
    Man måste vara särskilt uppmärksam.

  658. Sen, förhållningssättet. Vad har jag
    för förhållningssätt till kunskap?

  659. Om jag skulle berätta för en människa
    som står i samma kassakö som jag-

  660. -vad jag menar med kunskap, vad säger
    jag då? "En samling fakta"?

  661. Förhållningssätt till
    min undervisning?

  662. Vad är poängen med
    att just jag ska undervisa?

  663. Vad är mitt uppdrag och vilket
    förhållningssätt har jag till detta?

  664. Elevens förhållningssätt till
    undervisning, kunskap, bedömning-

  665. -och sitt eget lärande?

  666. Har den
    ett förhållningssätt som indikerar-

  667. -att pilen går nedåt?
    "Jag kan inte, jag vill inte."

  668. Eller är det en uppåtgående pil?
    "Jag kan, jag vill, jag vågar."

  669. Vad har vi för förhållningssätt till
    bedömning?

  670. Är det en bedömning
    som är ett straff?

  671. Eller är det ett paradis?

  672. Då är det så... Nej, det tar vi sen.
    Två bilder kvar.

  673. Cristina Robertson, forskare i
    Jönköping. En mycket seriös forskare-

  674. -har tittat på
    "den skicklige läraren".

  675. Det stämmer väl överens med det som
    kommer fram i bedömning av kunskap.

  676. Fokus på
    vad som är väsentligt att kunna.

  677. En god lärandemiljö
    med bra relationer till eleverna.

  678. Att situationsanpassa...
    Jag tar bara näst sista, tror jag.

  679. Det har visat sig att man ska ha
    höga förväntningar på sina elever.

  680. Skulle ni säga till mig: "Om vi ska
    ha dig som föreläsare nån mer gång"-

  681. -"så vill vi att du till dess ska ha
    kunnat hoppa höjdhopp en meter."

  682. Då har ni höga förväntningar
    som är helt orealistiska.

  683. Ibland glöms ordet "realistisk". Det
    ska vara realistiska förväntningar.

  684. Sen är det sista punkten, som står i
    examensordningen för lärarstudenter.

  685. Att man ska kunna göra
    sina kunskaper undervisningsbara.

  686. Det gäller inte bara att kunna
    sitt ämne, man måste undervisa det.

  687. Det är en nog så svår uppgift.

  688. Sen har jag återigen tagit från
    engelskan.

  689. Samarbetet engelska-svenska i matte
    på nationella prov-sidan är nära.

  690. Här kan ni fundera på,
    om ni uppfyller det här.

  691. Eller i vilken grad ni uppfyller det.

  692. Relatera min bedömning, tydlighet...
    Vet eleverna vad de ska bedöma?

  693. Se styrkorna, svagheterna,
    konstruktiv feedback.

  694. Det här kan man tycka att man inte
    uppfyller, men kanske nån punkt.

  695. Var glada och nöjda för det.
    Sen tar vi nån annan punkt sen.

  696. Detta är då den sista bilden.
    Då vill jag bara säga en sak till.

  697. Är det okej?

  698. Det är så här
    att jag har fått från mina kollegor-

  699. -en bild som jag brukar ta.

  700. Det har med kunskap att göra.

  701. När jag har kunskap som ryms i en
    pingisboll... Vilken syn på kunskap.

  702. Då har jag
    en liten yta till okunnigheten.

  703. Då tror jag
    att jag kan väldigt mycket.

  704. Förr trodde jag mig kunna lösa
    alla problem.

  705. Nu kan jag nästan inte lösa
    mina privata problem.

  706. Men ju mer jag lär mig,
    så att det ryms i en badboll-

  707. -desto större yta
    har jag till okunnigheten.

  708. Då inser jag hur lite jag kan.
    Och det är oerhört frustrerande.

  709. När jag lär mig
    inser jag hur lite jag kan.

  710. Och så tänker jag på
    er situation som lärare.

  711. Ni är den där badbollen,
    men vilka möter ni?

  712. Jo, pingisbollarna.
    Då menar jag inte eleverna.

  713. Utan andra som ni möter.
    Och hur förhåller man sig till detta?

  714. Kör jag med min badboll över
    pingisbollen-

  715. -eller försöker jag lyfta
    pingisbollen?

  716. Med det vill jag avsluta denna före-
    läsning. Tack för att ni har lyssnat.

  717. Textning: Helena Lindén
    www.broadcasttext.com

Vill du länka till en del av programmet? Välj starttid där spelaren ska börja och välj sluttid där den ska stanna. 

Länken till ditt klipp hamnar i rutan "Länk till klipp".

Bedömning av kunskap

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Astrid Pettersson, professor i pedagogik vid Stockholms universitet, säger att man inte kan frikoppla bedömningen från lärandet och lärotillfället. Hon talar om hur pedagogiken utvecklats från 1500-talets förhör via 1700-talets husförhör till 1960-talets feedback. Viktigast idag är: Vad ska bedömas? Och varför? Hon talar också om äkta frågor, alltså frågor som lärarna inte vet svaret på. Moderator: Petra Svensson. Från arrangemanget Bedömning av och för lärande. Inspelat 11 september 2013. Arrangör: Skolporten.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Betyg och bedömning
Ämnesord:
Betygsättning, Historia, Kunskapsprov, Pedagogik, Undervisning, Utvärdering, Utvärderingsmetodik
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Att bedöma lärande

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Att bedöma lärande

Bedömning av kunskap

Astrid Pettersson, professor i pedagogik, talar om hur pedagogiken utvecklats från 1500-talets förhör via 1700-talets husförhör till 1960-talets feedback. Viktigast idag är: Vad ska bedömas? Och varför? Från arrangemanget Bedömning av och för lärande. Inspelat 11 september 2013. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2013
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Att bedöma lärande

Digitala verktyg för att se elevens lärande

Patricia Díaz, lärare i engelska och spanska, säger att sociala medier och andra digitala verktyg ger lärare nya möjligheter att bedöma eleverna och ger förslag på hur lärare kan arbeta med återkoppling för att göra både bedömningen och eleverna mer synliga. Från arrangemanget Bedömning av och för lärande. Inspelat 11 september 2013. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2013
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Att bedöma lärande

Feedback, feedup, feedforward

Olle Carlgren, högstadielärare i svenska, utgår från läroplanen Lgr 11 och ger en rad olika exempel från klassrummet för framgångsrik återkoppling till eleverna. Eleverna måste förstå vad de kan och vad som krävs av dem för att inse hur de ska kunna utvecklas. Från arrangemanget Bedömning av och för lärande. Inspelat 11 september 2013. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2013
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Att bedöma lärande

The Big Five - de fem förmågorna, del 1

Del 1 av 2. Göran Svanelid är bl.a. skolforskare och expert på kursplaner. Han menar att läroplan Lgr 11 också handlar om fem generella förmågor. Hur kan man som lärare arbeta för att få in dessa i undervisningen och skapa bra, lärande lektioner tillsammans med eleverna? Från arrangemanget Bedömning av och för lärande. Inspelat 11 september 2013. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2013
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Att bedöma lärande

The Big Five - de fem förmågorna, del 2

Del 2 av 2. Göran Svanelid är bl.a. skolforskare och expert på kursplaner. Han menar att läroplan Lgr 11 också handlar om fem generella förmågor. Hur kan man som lärare arbeta för att få in dessa i undervisningen och skapa bra, lärande lektioner tillsammans med eleverna? Från arrangemanget Bedömning av och för lärande. Inspelat 11 september 2013. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2013
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Framtidens skolpolitik

Alla behövs och alla kan

Gustav Fridolin, språkrör för Miljöpartiet, talar om skolans utveckling de närmaste 40 åren. Inspelat i januari 2014. Arrangör: Steinbergs utbildning.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
LyssnaSkolministeriet

Inför valet: Den segregerade skolan

Skolan ska erbjuda alla elever samma förutsättningar men det är en uppgift många skolor inte klarar. Orsaken anges ofta vara den ökande segregationen – att vissa skolor blir en slags andrasortering. Vi träffar lärare, föräldrar och politiker i Göteborgsstadsdelen Biskopsgården. Och så frågar vi riksdagspartierna vad de tänker göra för att minska segregationen mellan skolorna.

Fråga oss