Titta

UR Samtiden - Inspirerande matematik

UR Samtiden - Inspirerande matematik

Om UR Samtiden - Inspirerande matematik

Två tusen lärare och skolforskare möts för att prata matematik och pedagogik. Utmaningen ligger bland annat i "att hjälpa eleverna att hitta in i matten, att väcka deras lust och intresse". Några av landets bästa föreläsare står på scenen. Några av landets mest entusiastiska mattelärare delar med sig av sina erfarenheter. Föredragen spelades in på Matematikbiennalen på Umeå universitet i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Till första programmet

UR Samtiden - Inspirerande matematik: Resonera och kommunicera i matteDela
  1. Vi kommer från Nässjö,
    en kommun med cirka 30 000 invånare-

  2. -som ligger mitt i Småland.
    Vår skola heter Handskerydsskolan.

  3. Där jobbar vi som grundskollärare
    tre dagar i veckan.

  4. Två dagar i veckan skriver vi
    ett nytt basläromedel i matematik.

  5. Vi har länge velat utveckla
    vår matematikundervisning-

  6. -framför allt den kommunikativa
    delen, som är väldigt stor.

  7. Vi har funnit metoder
    som utvecklar kommunikationen-

  8. -i matematiken,
    men även i andra ämnen.

  9. Vi ska presentera
    några av dem i dag.

  10. Vi har jobbat med Lgr 11
    i två och ett halvt år.

  11. Det har varit en spännande resa.

  12. Vi kände direkt när boken kom
    att vi ville lära oss den.

  13. Vi började grotta in oss
    i matematikkursplanen.

  14. Det märks tydligt i syftestexterna
    att förmågorna står i fokus.

  15. Eleverna ska utveckla
    fem matematiska förmågor.

  16. Vi har sammanfört resonemangs- och
    kommunikationsförmågan till en-

  17. -eftersom de är sammanförda
    i kunskapskraven.

  18. Nässjö är en järnvägsknut.

  19. Där byter man ofta tåg,
    och många spår utgår därifrån.

  20. När vi började tänka
    kring matematiska förmågor-

  21. -kunde vi se att förmågorna
    kan liknas vid järnvägsspår-

  22. -som leds ut i matematikämnet.

  23. Men spår som leder åt olika håll
    måste ha ett samband med varann.

  24. Precis som en tågstation
    binder samman på en ort-

  25. -så anser vi att kommunikationen för
    samman samtliga förmågor-

  26. -i matematik.

  27. Matematiken är ju ett språk.

  28. Ett språk som man förmodligen
    utvecklar genom hela livet.

  29. Om man lär sig ett nytt språk
    tillkommer en god självkänsla.

  30. Man får självförtroende
    att uttrycka sig-

  31. -och i mötet med andra.

  32. Därför ser vi att kommunikationen
    är central även i matematik.

  33. Den gör att eleverna ser samband
    och kan generalisera kunskapen.

  34. I syftestexten blir det synligt
    och väldigt tydligt-

  35. -på vilket sätt kommunikationen
    är så central.

  36. Vi kommunicerar på olika sätt.

  37. Här har vi tagit några verb
    ur kursplanen om matematik-

  38. -som beskriver hur kommunikationen
    ska utvecklas och ske.

  39. Språket utgör ett komplicerat system
    i matematikämnet.

  40. Vi tror att när man lär sig
    ett nytt språk-

  41. -precis som när man lär sig
    modersmålet bör börja tidigt.

  42. Göran Svanelid
    har talat om rotpedagogik.

  43. Man ska göra rätt saker,
    göra dem ofta och börja tidigt-

  44. -för att komma så långt
    som möjligt i språkutvecklingen.

  45. Vi har provat olika kommunikativa
    metoder med våra skolbarn-

  46. -och vi tycker att de leder långt
    inom kommunikationens område.

  47. Vi tänkte presentera
    några av metoderna i dag-

  48. -och säga lite om
    hur vi praktiskt använder dem.

  49. För att ta avstamp nånstans
    så är det så-

  50. -att kunskapen om undervisning
    och om hur elever lär-

  51. -har växt mycket under senare år.

  52. Det bedrivs mycket pedagogisk
    forskning runtom i världen.

  53. En forskning som varit omtalad under
    senare tid-

  54. -är Dylan Williams forskning
    om formativ bedömning.

  55. Han är en engelsk forskare
    som gjort många studier-

  56. -kring vad det är
    som påverkar elevers lärande.

  57. -och hur långt man kommer
    i sitt lärande.

  58. Han har funnit att formativ bedömning
    leder väldigt långt.

  59. Den formativa bedömningen är en
    samling undervisningsstrategier.

  60. Effekterna av strategierna är
    de största som har registrerats-

  61. -inom utbildningsväsendet
    på väldigt lång tid.

  62. För att kort sammanfatta
    hur han tänker kring strategierna-

  63. -har vi valt
    att projicera dem här.

  64. Han tänker sig
    fem strategiprinciper-

  65. -som är avgörande för
    hur långt lärandet kan komma.

  66. Den första principen
    handlar om att med säkerhet veta-

  67. -vad jag gör och vart jag ska.
    "Vad är det jag ska lära mig?"

  68. Det är viktigt att eleven förstår
    intentionen med undervisningen.

  69. Eleven behöver se
    tydliga, konkreta kriterier-

  70. -för vad god kvalitet
    är inom ett område.

  71. Här är det viktigt att läraren
    har en god ämneskunskap-

  72. -kring ämnet man undervisar i.

  73. Han har också funnit
    att man måste skapa-

  74. -ett gott gruppklimat
    i en undervisningsgrupp.

  75. Det ska stimulera elever
    att våga uttrycka-

  76. -vad de tänker och känner och våga
    förmedla ståndpunkter och åsikter.

  77. Här blir lärarens förhållningssätt
    ibland avgörande-

  78. -för hur långt man kan komma
    med eleverna.

  79. Att få ett riktigt läranderum.

  80. Dylans tredje princip är
    att komma åt frågan om feedback.

  81. Feedback på olika håll.

  82. Den viktigaste feedbacken är kanske
    den från elev till lärare.

  83. Eleven är ju
    den viktigaste informationskällan-

  84. -och vi måste ta avstamp från elevens
    nuläge när vi undervisar.

  85. I feedbacken är det avgörande för
    eleven att dokumentera kunskapen-

  86. -för att gå tillbaka och se hur
    lärandet har utvecklats över tid.

  87. Som fjärde punkt
    pratar han om självbedömning-

  88. -att man själv
    ska se sitt lärande.

  89. Man ska känna
    att man äger sin kunskap-

  90. -och är säker på
    vad man kan och vet.

  91. Man ska med löpande steg
    få självbedöma sin kunskap-

  92. -för att se
    sitt lärande utvecklas.

  93. Det är viktigt att eleven drivs av
    motivation av sina prestationer.

  94. Att lyckas räcker för att motiveras
    till att lära vidare.

  95. Det ska inte vara en orsak.

  96. Att man får reflektera
    kring det man lär-

  97. -och mentalt bearbeta stoffet
    gör att det sätter sig djupare.

  98. Här har vi lärare möjlighet
    att komma åt bedömningen-

  99. -genom olika strategier
    eller nycklar.

  100. Vi ska återkomma till det.
    Den här ramlar.

  101. Den femte principen han talar om
    är interaktionen mellan människor.

  102. Elever ska vara
    varandras läranderesurser.

  103. Man använder kamraterna
    till sitt eget lärande.

  104. Man har sett i forskningen
    att kamratbedömningar-

  105. -är ett kraftfullt verktyg
    för att driva ens motivation-

  106. -och lärande
    så långt som det bara går.

  107. Han har uttrycket: Det finns
    fler än en lärare i rummet.

  108. Det finns många små experter
    som sitter där i läranderummet.

  109. Det ska vi använda oss av
    och utveckla mer.

  110. Inom de fem strategierna
    ger Dylan William olika nycklar-

  111. -olika tekniker för hur man kan
    arbeta praktiskt i klassrummet-

  112. -för att jobba mot
    de fem lärprinciperna.

  113. Vi väljer att visa dem
    som en nyckelknippa.

  114. För vi känner att läraren
    skramlar med sina nycklar.

  115. Knippan är central och öppnar upp
    vart man än ska i skolan.

  116. Så önskar vi att de praktiska
    teknikerna ska fungera.

  117. Att man är redo att stoppa nyckeln i
    rätt lås i rätt dörr i rätt tid.

  118. Genom presentationen
    finns bilder på nycklar-

  119. -och det är Williams praktiska
    tekniker vi härleder till.

  120. Vi har upptäckt ett samband
    mellan de fem strategierna-

  121. -som kallas bedömning för lärande-

  122. -och de kommunikationsmetoder
    som vi presenterar i dag.

  123. Vi tycker att de går hand i hand
    och stödjer varandra.

  124. Så det löper parallellt
    genom timmen.

  125. Formativ bedömning kan jämföras
    med en kock som lagar mat.

  126. Han lagar sin soppa och smakar av
    allt eftersom han lagar den.

  127. Den formativa bedömningen
    är när kocken smakar av soppan-

  128. -gång efter gång,
    kontra en summativ bedömning-

  129. -när det är gästen som smakar
    soppan och tycker och tänker.

  130. Man kan även jämföra med en pilot
    som navigerar mot slutmålet.

  131. Han ändrar förutsättningarna,
    riktningar, kurser, höjder-

  132. -beroende på väder och vind
    och annan lufttrafik.

  133. Vi ska tänka så i undervisningen.
    Vi ska kunna ändra riktning-

  134. -ta en omväg, dyka lite ibland,
    grotta in oss i nånting-

  135. -flyga förbi nåt lite fortare.

  136. Det är vad formativ bedömning
    handlar om.

  137. Den första metoden
    vi berättar om är EPA.

  138. E står för eget eller enskilt,
    P för par och A för alla.

  139. Metoden är språkutvecklande för
    en språkutvecklande undervisning.

  140. Eleverna ges möjlighet att hamna
    i samtal de inte hamnar i annars.

  141. Det är en kommunikationsmetod
    som främjar samtal och resonemang.

  142. Metoden bygger på elevengagemang-

  143. -och hjälper eleven utveckla
    matematiken som språk.

  144. Språket kan användas som verktyg
    för att tänka och prata matematik.

  145. EPA kan användas antingen
    kognitivt eller kommunikativt.

  146. Oftast går de hand i hand.

  147. Kognitivt kan det vara eget tänkande
    utifrån förförståelsen.

  148. Sen tänker man i par
    och diskuterar tankarna.

  149. Sist samlar man och lyfter
    allas tankar tillsammans.

  150. Kommunikativt kanske man
    skriver ner svar på frågor-

  151. -en fundering eller idé
    och sen diskuterar ihop.

  152. Sen samlar man ihop resonemanget
    så att alla tar del av tankarna-

  153. -och deltar i resonemanget.

  154. I samspel med andra
    utvecklas vårt lärande.

  155. Så här får samtliga elever
    göra sin röst hörd.

  156. Alla bidrar med erfarenheter
    för att öka det totala lärandet.

  157. EPA kan härledas till Williams
    strategi om ett lärande klassrum-

  158. -där många olika aktiviteter
    utvecklar elevernas lärande.

  159. Här kommer den första nyckeln.

  160. Det är skrivplattan,
    som vi använder mycket.

  161. Den kan användas
    till enskilda idéer.

  162. Man funderar
    och skriver ner sina tankar.

  163. När man sen sitter i paret
    är det lätt att ändra och justera-

  164. -och sammanfatta tankarna innan man
    berättar dem för hela gruppen.

  165. En annan nyckel
    är att titta på elevexempel.

  166. Att jämföra vad kompisarna
    kom fram till och varför-

  167. -och försöka förstå hur kompisarna
    tänker och lära av varandra.

  168. Ann Ahlberg, forskare
    vid Göteborgs universitet...

  169. ...säger:

  170. Hon uttrycker
    att tänkande ska stå i centrum-

  171. -och att det är då
    en kognitiv utveckling sker.

  172. Genom metoden EPA får läraren
    viktig information från eleven.

  173. Man kan använda dokumentation
    från problemlösningsuppgifter.

  174. Vid detta tillfälle samlade vi in
    många lösningsförslag-

  175. -på en och samma problemlösning.
    De blev alternativ från A till E.

  176. Först fick eleverna tänka enskilt
    kring lösningsförslagen.

  177. De skulle hitta styrkor
    och svagheter.

  178. Sen fick de resonera i par.

  179. Där resonerade de om
    vad de kom fram till.

  180. Där är nästa nyckel. De använde två
    stjärnor och en önskan.

  181. I paren resonerade de om
    två styrkor som de hittat.

  182. Och en önskan, nånting
    att förbättra till nästa gång.

  183. Det är en slags kamratbedömning.

  184. Det är lättare att hitta kvaliteter i
    andras arbete.

  185. Det gäller både styrkor
    och svagheter.

  186. Två stjärnor och en önskan
    använder vi jättemycket.

  187. Det är ett bra sätt att bedöma på.
    Både eleverna och vi gör det.

  188. Efter att man pratat i grupp
    samlas allas tankar in.

  189. Man kan göra det på tavlan.

  190. Sen enas man om två stjärnor
    och en önskan kring varje lösning.

  191. Utifrån det gör man en checklista.

  192. Vad är god kvalitet
    på en problemlösningsuppgift?

  193. Den checklistan använder man
    nästa gång det är problemlösning.

  194. Det leder lärandet framåt.

  195. Svensk skoltradition bygger mycket på
    Vygotskij och hans tankar.

  196. Han levde i början av 1900-talet-

  197. -och har haft otroligt stort
    inflytande över läroplanerna.

  198. Han menar att allt lärande
    i människors liv-

  199. -föregås av att vi funnits
    i ett sammanhang-

  200. -i en specifik kontext, att vi
    funnits i ett samtal med en annan-

  201. -interagerat på olika sätt.

  202. Allt lärande tar sin början
    i samspel mellan människor.

  203. Det talar för kommunikationen
    som central för vårt lärande.

  204. Leif Strandberg har tagit mycket av
    Vygotskijs tankar till sig.

  205. Han har utarbetat
    metoden "fiffig kompis".

  206. Vi använder den
    men kallar den pratkompis.

  207. Det kan man väl benämna
    som man tycker.

  208. Leif Strandberg är utbildad
    både som rektor och lärare-

  209. -och har jobbat mycket
    med skolutvecklingsfrågor.

  210. Vi ska återkomma med exempel
    på hur vi använder pratkompisen.

  211. Vi tycker att det härleds till Dylan
    Williams femte strategi-

  212. -att aktivera eleverna
    som läranderesurser för varandra.

  213. Vi återkommer strax till det.

  214. Vi har läst mycket av McIntosh-

  215. -som skrivit
    "Att förstå och använda tal"-

  216. -som har diskuterats mycket
    runtom i Sverige.

  217. Den har använts i studiecirklar.

  218. Han har lyft elevers vanliga
    missförstånd kring taluppfattning-

  219. -och utvecklat hur vi ska komma åt
    och rätta till dem.

  220. I hans material finns
    en kommunikationsmetod-

  221. -som han kallar för tanketavlor.

  222. Här handlar det
    mer om skriftlig kommunikation.

  223. Det är delen av matematik
    som utgörs av symbolspråk-

  224. -att kunna sätta ord på samma uttryck
    i olika representationer.

  225. Här tycker vi att skrivtavlorna
    är tacksamma att arbeta med.

  226. Att kunna se ett uttryck
    och själv fylla i-

  227. -olika representationsformer
    gör att man får utmanas-

  228. -på många olika sätt, med olika sätt
    att uttrycka sig på.

  229. Man kan som lärare fylla i
    fyra rutor och lämna en tom-

  230. -för elever
    att diskutera tillsammans.

  231. Man kan fylla en tanketavla
    men peta in lite fel.

  232. Lite finn fem fel.

  233. Där kan man i par eller grupper
    hitta vad det är som är fel.

  234. Att verkligen få tolka
    och analysera uttryck.

  235. Man kan använda tanketavlorna-

  236. -för att visa goda elevexempel
    som också är en nyckel.

  237. Eller för att visa kriterier
    för god kvalitet.

  238. Att jämföra samma uttryck
    på fleras tavlor-

  239. -och se de olika uttryckssätten.

  240. Kan vi hitta varianter
    som står över de andra?

  241. Varför gör de i så fall det?

  242. Även här går metoden att härledas
    till Williams femte strategi-

  243. -om att använda elever
    som läranderesurser.

  244. Att lära sig av varandra.

  245. En annan metod
    som vi använt ganska mycket-

  246. -är concept cartoons,
    begreppsbubblor.

  247. Metoden stimulerar
    matematiskt tänkande.

  248. Skolverket rekommenderar dem
    som inspirationsmaterial.

  249. Det finns ett engelskt material-

  250. -om hur concept cartoons kan användas
    i matematikundervisning.

  251. Det är upp till årskurs nio.
    Mycket av concept cartoons-

  252. -kan man förenkla och försvåra
    efter vad man tycker passar.

  253. Vi ska berätta om principen
    för concept cartoons.

  254. En nyckelteknik med concept cartoons
    är hur frågorna ställs.

  255. Varför- eller hur-frågor.
    Det är öppna frågor.

  256. Det är viktigt att man ställer frågor
    som öppnar för resonemang.

  257. Den kan vara upplagd
    utifrån fyra fem karaktärer-

  258. -som tittar på en händelse
    eller en situation.

  259. Här är det ett klockslag.

  260. Karaktärerna är uttryckslösa-

  261. -för man ska inte tycka nåt
    om deras utseenden-

  262. -utan det viktiga är
    vad de säger och står för.

  263. Varje karaktär
    framför ett påstående-

  264. -och så finns en tom pratbubbla
    där ens egen åsikt kan stå.

  265. Man kan gemensamt prata om
    vilka påståenden de gör.

  266. Efteråt tänker man lite själv kring
    det hela.

  267. Vi använder EPA-metoden. Sen
    diskuterar man i par eller grupp.

  268. Slutligen lyfts åsikterna
    i ett lärarlett samtal.

  269. Man kan behöva göra en laboration för
    att se vad som stämde.

  270. Vill man kan man avsluta
    med en individuell reflektion-

  271. -för att knyta ihop
    där man började.

  272. De främjar och lockar till engagemang
    och kommunikation.

  273. Det är vardagsnära händelser-

  274. -och med visuell stimulans engageras
    eleverna lättare.

  275. Textmängden är ofta begränsad. Det
    gynnar de som inte läser mycket.

  276. Det sker alltid en dialog
    mellan karaktärerna.

  277. De pratar med varann, och det lockar
    eleverna till uppgiften.

  278. Elever vågar i större utsträckning
    visa vad de står för.

  279. Om det man trodde på inte höll-

  280. -kan man alltid gömma sig lite
    bakom karaktären.

  281. Det är ett sätt
    att avdramatisera felaktiga svar.

  282. Elever tränas på att ta ställning
    och stå för det de tycker-

  283. -och argumentera för sin åsikt.

  284. Concept cartoons främjar lärande-

  285. -och erbjuder en värdefull
    gemensam utgångspunkt.

  286. Den kan avslöja
    grundläggande missuppfattningar.

  287. Det finns möjlighet att utmana,
    utforska och befästa idéer.

  288. Man kan lära av varann genom
    att lyssna på andras åsikter.

  289. Sen kan man fråga sig om man
    vill ändra sin ståndpunkt.

  290. Det öppnar upp för egna åsikter.

  291. Man kan använda dem
    som ett bedömningsstöd-

  292. -som ett verktyg
    för formativ bedömning.

  293. Det ger ett effektiv lärande.

  294. Förståelse, uppfattningar
    och missuppfattningar synliggörs.

  295. Det ger viktig information
    om var eleven står.

  296. Då kan undervisningen planeras
    utifrån var eleverna befinner sig.

  297. Frågor kring concept cartoons
    kan väcka nya frågeställningar.

  298. De hjälper eleverna tänka
    kring det egna lärandet.

  299. När man gör egna concept cartoons-

  300. -syns det var man är
    i kunskapsutvecklingen.

  301. Det ställer höga krav
    att välja alternativ-

  302. -som är möjliga, dels att hitta
    de matematiskt korrekta-

  303. -men också de som är lite felaktiga.
    Det ska vara klurigt.

  304. Här kan man ha nytta
    av "Förstå och använda tal"-

  305. -särskilt när läraren
    skapar egna concept cartoons.

  306. Här finns de vanligaste
    missuppfattningarna beskrivna.

  307. De ska lyftas för att hitta
    det matematiskt korrekta.

  308. Concept cartoons kan återanvändas,
    man kan variera pratbubblorna.

  309. Man kan erbjuda olika synvinklar
    för att hitta missuppfattningar.

  310. Det finns fler användningsområden:
    som start i inlärningsprocessen-

  311. -som avstämning eller som en
    bedömning när processen avslutas.

  312. Concepts cartoons och EPA
    kan användas tillsammans.

  313. Ni ska få se elevexempel.
    De jobbar kring concept cartoons.

  314. Den första är den ni ser nu.

  315. Ni får först en minut
    att sätta er in i uppgiften.

  316. Då förstår ni lättare
    hur eleverna resonerar.

  317. Varsågoda och fundera
    en liten stund.

  318. Kan ni läsa upp det?

  319. Absolut.
    Tjejen uppe till vänster säger...

  320. Uppgiften går ut på att de ser
    två högar med klistermärken.

  321. I ena högen ligger det 38
    och i den andra 39.

  322. Uppgiften är hur många
    klistermärken det är tillsammans.

  323. Tjejen längst upp till vänster säger:
    "30 plus 30 blir 60."

  324. "Addera med 17 och du får 6 017."

  325. Sen kommer en tom bubbla.
    Nästa tjej säger:

  326. "30 plus 30 är 60.
    8 plus 9 är 17."

  327. "Addera och svaret blir 77."

  328. Nere till vänster:

  329. "Dubbla 40 och lägg till 3
    så får du 83."

  330. Nere till höger:
    "3 plus 3 är 6. 8 plus 8 blir 17."

  331. "Addera 17 och 6 och du får 23."

  332. Vänd er till grannen. Är det
    nån ni tycker stämmer och varför?

  333. Okej.

  334. Så här resonerade två elever
    kring uppgiften.

  335. -Om man tar bort 3.
    -Men han la till 3.

  336. Han tänkte att om man dubblar 40
    blir det 80.

  337. Men sen lägger man till 3.

  338. Men det går inte.
    Man skulle ta bort 3.

  339. -Hade det stämt i så fall?
    -Ja, det hade det.

  340. Det var det närmaste
    som inte var bra.

  341. Det var det närmaste som inte
    var bra. Det var deras slutsats.

  342. De var inne på att om karaktären
    längst ner till vänster-

  343. -hade dragit bort 3 i stället
    så hade han löst det.

  344. Ni får se en pardiskussion till.

  345. Där resonerar de mer
    om själva lösningsmetoderna.

  346. Jag spolar fram lite.

  347. Den är den enda som har rätt.
    Alla andra är fel.

  348. Hur har de andra tänkt?
    Hur har de fått de resultaten?

  349. Den förstår man.
    Han tar 3 plus 3.

  350. 30 plus 30 är 60.
    Men 8 plus 8 är inte 17.

  351. Det blir 16.

  352. Men om han i stället
    för att lägga till-

  353. -hade tagit bort
    skulle det blivit rätt.

  354. Hans strategi var riktig,
    men han gjorde ett beräkningsfel.

  355. Att han eller hon...
    30 plus 30 är ju 60.

  356. 8 plus 9 är 17.

  357. Hon adderar ihop dem på fel sätt.

  358. Hon satte dem jämte varandra.

  359. Det är svårt att höra exakt,
    men de resonerade kring-

  360. -att han som la till 3 skulle hamnat
    rätt om han tagit bort 3.

  361. Men de fastnade vid killen
    nere till höger.

  362. Han har räknat 8 plus 9 är 17...

  363. -...i stället för att...
    -Nej, 16.

  364. Oj, har vi ändrat den?

  365. Även om de hamnar fel ska man leda
    dem ett steg vidare.

  366. Om beräkningen var rätt
    hade strategin varit hållbar då?

  367. Man kan alltid
    ta det steget längre.

  368. Sen kan man samla alla
    lösningsmetoder på tavlan.

  369. Sen diskuterar man
    styrkor och svagheter.

  370. Vilka är hållbara i alla lägen?
    Finns det några brister?

  371. Vi var inne på
    att matematik är ett språk.

  372. Det innehåller många begrepp
    att ta ställning till och förstå.

  373. Här ett citat från Bergius
    och Emanuelsson från NCM:

  374. Boken har några år på nacken.
    I dag hade det kanske stått-

  375. -ämnesspecifika begrepp i stället för
    matematikord som i Lgr 11.

  376. När man lär sig
    ett nytt begrepp är det nästan-

  377. -som när man lär sig
    ett nytt språk som väldigt liten.

  378. Först hör man ordet
    i olika sammanhang.

  379. Sen kanske man ser det
    i skrift nånstans.

  380. Så småningom strukturerar man upp
    ordet och börjar förstå-

  381. -och ana lite
    vad det kan handla om.

  382. För att vara säker vill man
    pröva det och använda det.

  383. "Har jag förstått det rätt?"

  384. Har jag gjort det kanske jag
    kan förklara begreppet.

  385. Gör jag det och det funkar-

  386. -är det som att äga ordet.

  387. Det läggs till naturligt
    i min egen terminologi.

  388. Då kan jag generalisera det
    i helt nya sammanhang.

  389. Det ska vi tänka på när vi lanserar
    begrepp i matematiken-

  390. -som kanske är nya
    för många elever.

  391. Förr kunde man säga:

  392. "Det kan vi inte lansera
    redan på lågstadiet."

  393. "Det ordet är för svårt.
    Vi sparar på det."

  394. Men forskning visar att yngre barn
    har en mer öppen ingång-

  395. -till komplexa sammanhang och ord-

  396. -och tycker det är spännande
    med ord de inte hört förut.

  397. Det finns en spänning
    och en nyfikenhet.

  398. Bergius och Emanuelsson beskriver
    begreppsinlärningen som en väv-

  399. -som man väver genom livet.

  400. Begreppen är varptrådarna
    man knyter för att kunna väva.

  401. Ju fler varptrådar vi bygger
    väven av redan från början-

  402. -desto mer fästpunkter finns det
    att väva in i begreppen över tid.

  403. Det är inte säkert att eleven
    måste kunna förklara ordet-

  404. -på lågstadiet,
    men de ska få rika erfarenheter-

  405. -och ha mött det
    vid många tillfällen.

  406. Då har de nytta av det
    längre upp i åldrarna.

  407. Astrid Pettersson,
    professor i pedagogik-

  408. -vid Stockholms universitet,
    uttryckte det så bra en gång.

  409. Hon delade in matematikens begrepp i
    olika kategorier.

  410. Det var vardagsbegrepp,
    ämnesspecifika begrepp-

  411. -och begrepp med flera betydelser.

  412. Jag är inte säker på
    att vi lärare tänker på-

  413. -att det är olika typer
    av begrepp vi talar om.

  414. Vi slänger oss ibland
    med vardagsbegreppen-

  415. -som går att använda
    i flera sammanhang.

  416. Begrepp med flera betydelser, som att
    skruva upp volymen på stereon.

  417. Man skalar sin apelsin.

  418. Vi tänker inte på
    att det för eleven kan uppstå-

  419. -missförstånd kring begreppen.

  420. Det är viktigt att vara medvetna
    om det när vi pratar matematik.

  421. Vi dokumenterar med film och foto för
    att visa eleverna-

  422. -så att de kan se
    och höra sig själva.

  423. Att äga ett språk ger självförtroende
    och tilltro-

  424. -till sin egen förmåga. Vi ska satsa
    på det matematiska språket.

  425. Det finns olika sätt
    att arbeta med begrepp.

  426. Här vill vi visa med ugglan
    längst upp till vänster-

  427. -att det vid begreppslansering
    är klokt att eleven självbedömer.

  428. "Vad vet jag om begreppet? Är det
    helt nytt? Vet jag lite grann?"

  429. "Eller känner jag till och med
    att jag kan förklara det?"

  430. Man får självbedöma sig
    med ett kryss.

  431. Sen samlar vi pedagoger in dem-

  432. -och får en kategori röda kryss
    och en kategori gröna kryss.

  433. Så kan vi matcha ihop
    par av elever.

  434. Kanske en grönmarkerad elev
    får träffa en rödmarkerad elev.

  435. Då använder vi fiffig kompis,
    pratkompis.

  436. Den som markerat att den kan förklara
    får visa sin kunskap-

  437. -pröva om det håller.

  438. Vi använder eleverna som
    läranderesurser för varandra.

  439. När man arbetat ett tag med begreppet
    kan man kryssa igen-

  440. -och se om lärandet utvecklats.

  441. Sen mot slutet
    gör man en slutbedömning.

  442. Man kanske kryssar att man kan
    förklara. Då får man visa det.

  443. Vi använder Dylan Williams teknik med
    trafikljusfärgerna.

  444. Det är rätt vedertaget att markera
    med rött, gult eller grönt.

  445. När man har lanserat begreppen-

  446. -brukar vi skriva små lappar
    där de står med.

  447. Så lägger vi dem i begreppsburken.

  448. Sen när vi har en samling
    så tar vi fram begreppsburken-

  449. -och så drar vi några begrepp.

  450. Vi gör det och gör
    EPA-varianter på det.

  451. "Sannolikhet." Vad är det?

  452. Fundera enskilt först.
    Då får man inte prata med andra.

  453. Efter det har vi pratkompisen,
    och så gör vi sten, sex, påse-

  454. -om vem som får börja. Den personen
    berättar allt den kan.

  455. Sen är det kompisens tur.

  456. De får då ett nytt utgångsläge
    för vad man vet om begreppet.

  457. Sen lyfter vi det i helgrupp,
    med hjälp av glasspinnar.

  458. Det är en Dylan William-teknik.
    Vi drar ett namn, Lucas kanske.

  459. Då får Lucas börja berätta
    vad paret har diskuterat.

  460. Eftersom man använt pratkompis
    kan varje elev bidra med nåt.

  461. När den personen sagt sitt
    får alla lägga till-

  462. -och så mjölkar vi ut hela gruppen
    på vad vi vet om begreppet.

  463. Återkommer man och gör det ofta,
    med samma begrepp-

  464. -då har vi snart en otrolig
    kunskapsbank kring begreppet.

  465. Då sätter vi upp begreppslappar
    som vi har för varje skolämne.

  466. Där sitter de aktuella begreppen
    som vi har i undervisningen.

  467. Man kan tänka sig en gruppvariant.

  468. Vi kan välja ut fem begrepp-

  469. -som vi har arbetat med
    eller ska arbeta med.

  470. Vi ger dem till eleverna,
    och de får sortera dem.

  471. Finns det några alla
    vet nånting om?

  472. Är det nåt nytt?
    De begreppen samlar vi in igen.

  473. För då får vi ett kvitto på
    att det är osäkra begrepp.

  474. Sen får gruppen
    tömma ut sin kunskap.

  475. Alla i gruppen
    får lägga till nånting de vet-

  476. -ända tills det tar stopp.
    "Nu vet vi inte mer."

  477. Sen lyfter vi det i helgrupp,
    så det blir i kombination med EPA.

  478. Det blir en framåtsyftande feedback i
    gruppdiskussionen.

  479. Dylan Williams tredje strategi.

  480. Därför att det ger oss information om
    var vi har gruppen.

  481. Då vet vi
    vad vi behöver undervisa kring.

  482. När man har arbetat med begreppen
    en längre tid-

  483. -måste man få visa kunskapen.
    Man förstår och kan förklara.

  484. Då får man självbedöma sig igen
    och kanske kommentera skriftligt.

  485. Att förklara det skriftligt
    eller i en bild.

  486. Det är viktigt att få förklara
    för en vuxen.

  487. Vi kan be dem förklara begreppet
    och visa med laborativt material.

  488. De kan berätta
    med nåt de gör på fritids.

  489. De får sätta ord på kunskapen.

  490. För ett år sen besökte vi Forest Gate
    Community School i London.

  491. Det är en motsvarande
    årskurs fyra till nio-skola.

  492. De har implementerat
    den formativa bedömningen-

  493. -enligt Dylan Williams tankar
    fullt ut med hela kollegiet.

  494. Samtliga klasser arbetar
    med de olika nycklarna.

  495. Där såg vi allt det vi prövar
    och läser om i funktion.

  496. Vi hade aldrig varit med om så
    elevaktiva klassrumsdiskussioner.

  497. Eleverna var på hugget.

  498. Vi var helt fascinerade
    av det vi var med om.

  499. Lärarna hade tydliga mål
    för undervisningen.

  500. I början sa de
    vilket lektionens mål var.

  501. De hade avstämningspunkter
    under undervisningsstunden.

  502. Eleverna reflekterade
    över vad de lärt sig.

  503. Det var helt fantastiskt
    att se att det fungerar.

  504. Vi såg en stor rulle
    i varje klassrum-

  505. -med two stars and a wish- etiketter
    som lärarna löpande tog-

  506. -och satte på elevernas arbeten.

  507. De skrev det de såg
    och det som kunde förbättras.

  508. Eleverna gjorde samma sak
    med varandras arbeten.

  509. Det var riktigt roligt att se.

  510. Kommunikation
    är ju både muntlig och skriftlig.

  511. Det matematiska språket och
    språkutveckling går hand i hand.

  512. Det är viktigt att kursplanen
    i matematik och svenska samverkar.

  513. Man vill fokusera även på de
    skriftliga matematiska begreppen.

  514. "Eftersom matematik
    är ett kommunikativt ämne"-

  515. -"är det talade och skrivna språket
    en förutsättning."

  516. "En självklar del i arbetet är
    att eleverna själva dokumenterar."

  517. "I början berättar de vad de har
    gjort. Efterhand utökas texterna"-

  518. -"till analyserande beskrivningar med
    reflektioner och värderingar"-

  519. -"av egna och andras resultat."

  520. När man introducerar arbets-
    beskrivningen blir det först-

  521. -en diktering. Man bestämmer
    gemensamt vad som ska stå.

  522. Vi jobbade med ett cirkelprojekt. Här
    är den första dikteringen.

  523. "Först vek jag cirkeln på hälften.
    Då fick jag diametern."

  524. "Sen vek jag på hälften igen.
    Då fick jag radien."

  525. "Medelpunkten
    är där vikningarna möts."

  526. Man hjälper eleverna att fokusera
    på de bärande begreppen-

  527. -genom att stryka under dem.

  528. Så småningom kan man formulera
    med egna ord vad man har gjort.

  529. Här har en elev skrivit
    och avslutat med en reflektion.

  530. "Först la vi pärlor på rummen.
    Pärlor och rum har samma färg."

  531. "Vi trädde pärlorna på piprensare.
    Sen gjorde jag ett stapeldiagram."

  532. "Jag klippte ut stapeldiagrammet och
    limmade det på papper."

  533. "Jag tittar på mitt stapeldiagram
    och ser att jag har kåk."

  534. Han har tre staplar av den ena
    och två av den andra.

  535. Då kan man generalisera
    sina begrepp.

  536. Det är först när man kan uttrycka
    begreppet språkligt man äger det.

  537. En arbetsbeskrivning
    kan bestå av bilder-

  538. -enbart eller delvis av bilder.

  539. Vi låter elever samverka
    för att ge dem flera möjligheter-

  540. -att uttrycka sig språkligt
    kring nåt de lär sig om-

  541. -så de får berätta
    om sitt lärande.

  542. En användbar teknik
    är "see three before me".

  543. Den signalerar att det
    finns fler än en lärare.

  544. Om man kör fast
    kan man be en kompis förklara.

  545. Det vinner både den som förklarar
    och den som tar emot på.

  546. När man gjort t.ex. en vikning
    med månghörningar-

  547. -får man i nästa steg
    formulera exakt vad man gjorde.

  548. Det ger en tydlig signal
    till läraren var eleven står.

  549. Eleven skrev: "Det var lite svårt.
    Vi vek lite grann."

  550. "Man vecklade upp pappret.
    Man fyller i strecken."

  551. "Vi klippte i strecken.
    Man limmade fast delarna."

  552. "Jag hade fyrkanter och trekanter.
    Tips: Man ska inte stressa."

  553. Det kan vara nyttigt att följa
    en kompis arbetsbeskrivning-

  554. -både för den som följer
    och för den som gör den.

  555. Får man följa nåt
    som en kompis gjort märker man-

  556. -vad det var som blev svårt
    och var man bör vara tydlig.

  557. Här ville en elev vika
    pappersflygplan.

  558. Eleven gjorde beskrivningar
    på olika flygplan.

  559. Här är Flaks Flaks. Två elever
    fick försöka följa beskrivningen.

  560. De kamratbedömde uppgiften
    med två stjärnor och en önskan.

  561. De berömde att strecken
    där man skulle vika var tydliga.

  562. Det var bra fantasi på namnen.

  563. Men lite färgbilder så man inte blir
    nedstämd var deras önskan.

  564. Det är viktigt
    att planera sina frågor.

  565. God feedback startar i bra frågor.

  566. Flervalsfrågor
    öppnar upp för tänkande.

  567. En variant är att man introducerar
    olika alternativ:

  568. A, B, C, D.
    Sen ställer man en fråga.

  569. Eleverna har samma kortuppsättning
    och får välja.

  570. De kan tro att ett
    eller flera kort stämmer.

  571. De får motivera sig, och eleverna
    kan paras ihop för diskussionen.

  572. Vi ska minnas att det finns
    öppna och stängda frågor.

  573. Öppna frågor kräver
    fler än fem ord till svar.

  574. Ibland är de rätt, och ibland är de
    stängda frågorna rätt.

  575. De ska användas i rätt sammanhang.

  576. För stängda frågor
    är skrivplattan en bra metod.

  577. Då kommer många elever till tals.

  578. På öppna frågor kan man använda
    en Dylan William-teknik-

  579. -som heter
    "pausa, svara, skicka vidare".

  580. Vi ska se undervisningen
    som en basketmatch.

  581. Man gör en passning
    som går mellan eleverna-

  582. -innan den landar
    hos läraren igen.

  583. Man hinner lyssna på många åsikter
    innan man knyter ihop det.

  584. Likadant om en elev fastnar
    och inte kan svara på frågan-

  585. -så kan han skicka den vidare
    och sen få den tillbaka.

  586. "Har du fått nån idé av de andra?"

  587. Man har chans att ta hjälp
    av varandra.

  588. Påståenden kan engagera
    mer än frågor.

  589. Ett påstående ger möjlighet
    att motivera sina åsikter.

  590. Att bara svara på frågor
    som bekräftar det man vet-

  591. -är slöseri
    i ett formativt seende.

  592. Men ibland kan de frågorna
    vara de rätta.

  593. Fast i andra lägen behöver vi frågor
    som leder vidare.

  594. "No hands up" går ut på
    att man räcker upp handen-

  595. -för att fråga,
    inte för att svara.

  596. Skrivplattan kan vara
    en bättre teknik i de fallen.

  597. Dylan Williams tredje princip
    som handlar om feedback-

  598. -är ju väldigt viktig.

  599. Vi ska få och ge eleverna
    framåtsyftande feedback.

  600. Det är ett av många exempel.

  601. Man använder trafikljusfärgerna
    för att markera-

  602. -hur man upplever uppgifterna.

  603. "Var är jag säker eller osäker
    och var klarar jag det inte?"

  604. Här lät vi eleven själv
    sätta ord på-

  605. -vad den upplevde som svårt.

  606. Här var det att räkna
    när täljaren är hög-

  607. -och fyrans tabell var svår.

  608. Vi använde tekniken
    att skriva tre frågor.

  609. "Du visar säkerhet när du räknar ut
    tal med låg täljare."

  610. "Förklara hur du löser
    8 dividerat med 4."

  611. Där känner han sig säker.

  612. "Be Lucas förklara hur han löser
    36 dividerat med 4."

  613. "Lös sen 32 dividerat med 4"-

  614. -"och 36 dividerat med 6
    på samma sätt tillsammans."

  615. Här använder man varandra
    som läranderesurser.

  616. Tredje återkoppling: "Träna fyrans
    tabell på Ipaden och på snottran."

  617. Det är formativ återkoppling.

  618. Eleven måste få chans att göra nåt
    med återkopplingen som han fått.

  619. Annars är den verkningslös.

  620. Återkoppling leder ju bara
    till förbättring med rätt chans.

  621. Det går inte att bedriva
    undervisning på recept.

  622. Det är ett samspel
    mellan strategier-

  623. -som strävar åt samma håll.

  624. John Hattie har funnit
    olika påverkansfaktorer-

  625. -som har stor effekt
    för elevers inlärning.

  626. Vi ser starka samband
    mellan påverkansfaktorerna-

  627. -och de metoder som stärker
    kommunikationen i undervisningen.

  628. När man tittar
    på hans olika påverkansfaktorer-

  629. -kan vi härleda
    de som har stora effekter-

  630. -till just kommunikationsmetoderna.

  631. Vi får med begreppskollen, BFL:n,
    EPA:n, concept, fiffig kompis-

  632. Vi ser jättestarka samband.

  633. Sammanfattningsvis
    så är sambandscentralen-

  634. -som binder ihop våra förmågor
    möjligen kommunikation.

  635. Vi vill samla ihop
    er med plustecknet.

  636. Vi upplever att det utvecklar
    de matematiska förmågorna.

  637. Det vi velat visa på och hoppas
    kunnat inspirera med-

  638. -det är dels att kommunikationen
    utvecklar förmågorna i matematik.

  639. Att de fem lärprinciperna
    Dylan William kommit fram till-

  640. -om formativt förhållningssätt
    leder lärandet längre-

  641. -att undervisningens effektivitet
    leder lärandet längre.

  642. Att formativ bedömning
    har högsta påverkanseffekt.

  643. Att olika kommunikationsmetoder
    stödjer BFL-strategierna-

  644. -och är dörrar till kommunikation-

  645. -där nycklarna och praktiska
    tekniker passar in-

  646. -och att alla dessa komponenter
    samverkar-

  647. -till att utveckla
    samtliga matematiska förmågor.

  648. Tack så jättemycket
    för att ni var här.

  649. Textning: Katarina Pellijeff
    www.broadcasttext.com

Vill du länka till en del av programmet? Välj starttid där spelaren ska börja och välj sluttid där den ska stanna. 

Länken till ditt klipp hamnar i rutan "Länk till klipp".

Resonera och kommunicera i matte

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Matematik är ett språk man utvecklar hela livet. Lär man sig ett nytt språk får man ett ökat självförtroende. Pernilla Tengvall och Hanna Almström, båda NO- och mattelärare årskurs 1-7 vid Handskerydsskolan i Nässjö, talar om fem strategier för ett formativt förhållningssätt där ett gott gruppklimat och delaktighet är några av hörnstenarna. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Ämnen:
Matematik, Pedagogiska frågor > Didaktik och metod
Ämnesord:
Matematikundervisning, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Inspirerande matematik

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Invigning av matematikbiennalen

Peter Nyström, föreståndare för Nationellt centrum för matematikutbildning, inleder Matematikbiennalen 2014. Han talar om att ge lärarna stöd att hjälpa eleverna hitta sin väg till matematiken. Margareta Rönngren (S), ordförande För- och grundskolenämnden, Umeå, talar om vikten av kompetensutveckling för mattelärare. Inspelat i februari 2014. Arrngör Umeå universitet.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Bedöma kunskaper med diagnosverktyget Diamant

Diagnosmaterialet Diamant spänner från årskurs 1 till 9. Det är tänkt som ett stöd att hjälpa lärarna bedöma eleverna, men också som en hjälp att planera undervisningen. Madeleine Löwing, konstruktör av Diamant och Maj Götefelt, undervisningsråd vid Skolverkets enhet för prov och bedömning, förklarar hur materialet är uppbyggt. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Att laborera med matte i datorn

Med hjälp av datorn kan eleverna aktiveras och begripa matematiken från ett annat håll. Bengt Aspvall, professor i datalogi, visar hur det går att arbeta praktiskt och lekfullt med matten i klassrummet. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Detta krävs för bra, formativ bedömning

Man kan alltid bli bättre, hur bra man än undervisar. Det säger matematikforskaren Torulf Palm. Men vad ska man utveckla? Hans förslag är formativ bedömning, som enligt många forskare är ett av de mest effektiva sätten att öka elevernas kunskaper. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Resonera och kommunicera i matte

Matematik är ett språk man utvecklar hela livet. Lär man sig ett nytt språk får man ett ökat självförtroende. Pernilla Tengvall och Hanna Almström, båda NO- och mattelärare, talar om fem strategier för ett formativt förhållningssätt där ett gott gruppklimat och delaktighet är några av hörnstenarna. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Begripliga kunskapskrav för gymnasiet

Det finns några problem de flesta lärare känner igen. Hur bedömer man en elev som uppfyller kraven i nästan alla moment, men saknar några nästan helt? Det finns lösningar, menar Johan Falk, gymnasielärare i NO och matematik. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Kul och kreativa NO- och matematikexperiment

Ett pärlband av konkreta experiment för NO- och matteklassrummet. Hans Persson, lärarfortbildare, visar i en kunskapsshow, hur man kan ha det både kul och lärorikt i klassrummet. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Matematiken och politiken

Kunskap, vetenskap och forskning är svaret på hur Sverige framöver ska kunna konkurrera ute i världen. Det säger utbildningsminister Jan Björklund (FP). Sverker Olofsson leder en frågestund med utbildningsministern. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Solrosor, tempel, badringar och matematik

Alla är matematiker, fast vi inte alltid tänker på det, utan räknar intuitivt. Det säger Kristin Dahl, hedersdoktor vid Umeå universitet och författare till en rad matteböcker. Själv hoppade hon av matematikstudier som ung. Men idag vet hon att matte kan vara en rolig lek. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Att lära sig matte med huvudräkning

För att kunna räkna i huvudet måste man lära sig en mängd strategier och välja den som passar bäst för situationen. Det säger Wiggo Kilborn, lärarutbildare. Men det är inte säkert att samma metod passar alla individer. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Vilka elever behöver särskilt stöd i matte?

Vad behöver man tänka på när man har en elev med särskilda behov i klassrummet? Inkludering socialt och didaktiskt är särskilt viktigt. Helena Roos, lärare vdi Linnéuniversitetets speciallärarprogram, och Anette Bagger, lärarutbildare vid Umeå universitet, berättar om sina erfarenheter. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & matematik

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Ingvar Lindqvistdagen 2014

Tidigare pristagare berättar

Matematikläraren Cecilia Eriksson tilldelades Ingvar Lindqvist-priset 2012. Sedan dess har hon fått stå i centrum och berätta vad som händer i klassrummet och hur pedagogiskt utvecklingsarbete kan bedrivas. Inspelat den 1 april 2014 i Beijersalen i Stockholm. Arrangör: Kungliga Vetenskapsakademien.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
LyssnaDidaktorn

Förbannad statistik

Den svenska skolan har problem med att hantera statistik i undervisningen, menar SO-läraren Henric Isaksson. Tillsammans med Statistiska centralbyrån har han därför arbetat fram en lärarhandledning som är kopplad till deras nya hemsida. Den är baserad på målen i kursplanerna för mellan- och högstadiet och gymnasiet. Enligt Henric är SCB:s databas en guldgruva för den svenska skolan. Hans förhoppning är att lärare och elever nu ska börja inse att det inte är så svårt att tolka statistik. Programledare: Natanael Derwinger.

Fråga oss