Titta

UR Samtiden - MA/NV-biennetten 2015

UR Samtiden - MA/NV-biennetten 2015

Om UR Samtiden - MA/NV-biennetten 2015

Föreläsningar från årets MA/NV-biennette. Evenemanget är en konferens för lärare från förskolan till gymnasiet. Ny pedagogisk forskning och aktiviteter och experiment som kan göra undervisningen i matematik, naturvetenskap och teknik mer intressant presenteras. Inspelat den 31 januari 2015 på Stockholms universitet. Arrangör: Stockholms universitet.

Till första programmet

UR Samtiden - MA/NV-biennetten 2015: Tankar kring begreppet bedömningDela
  1. Hej på er. Eva heter jag.

  2. Jag är legitimerad lärare. Jag har
    jobbat som lärare i tio år ungefär.

  3. Det var vissa grejer jag märkte
    med mina elever.

  4. Jag funderade: Hur vet jag
    att de lär sig det jag tänkte mig?

  5. Eller har de lärt sig nåt helt annat?

  6. Eller vad händer liksom
    i de här undervisningssituationerna?

  7. Jag började läsa specialpedagogik för
    jag tänkte att där hittar jag svaren.

  8. Men av en händelse blev jag doktorand
    och började forska om bedömning.

  9. Det jag sökte i specialpedagogiken,
    bryggan mellan utlärt och inlärt-

  10. -har jag hittat en del av
    i bedömningslitteraturen.

  11. Bedömning är ett ganska stort område.
    Man kan bedöma i många olika syften.

  12. Man kanske ska rapportera in
    nåt resultat, sätta ett betyg-

  13. -eller man ska bara se att eleverna
    har förstått just det här momentet.

  14. Eller jag ska ta reda på var de är
    just nu så att jag kan utgå därifrån-

  15. -i den fortsatta planeringen.

  16. Kärt barn har många namn.

  17. Jag vet inte om ni har märkt
    att bedömning är överallt.

  18. Bedömning hit och bedömning dit.

  19. Det är summativ bedömning, formativ
    bedömning och ipsativ bedömning.

  20. Ibland hör man att formativ bedömning
    är det som är riktigt bra.

  21. Och summativ bedömning:
    "Det är inget vi ska hålla på med."

  22. Eller så hör man nån säga:

  23. "Jag jobbar med formativ bedömning
    så jag har inga skriftliga prov."

  24. Men så behöver det inte vara. Man kan
    jobba formativt på många olika sätt.

  25. Jag ska visa några tekniker för att
    fånga elevernas förståelse i realtid.

  26. Som man ska
    tolka och omsätta i praktiken.

  27. Men omsätter man inte informationen
    behöver det inte vara formativt.

  28. Bedömning av lärande brukar ibland
    vara detsamma som summativ bedömning.

  29. Och bedömning för lärande används i
    samma andetag som formativ bedömning.

  30. Då kan man fundera på
    vad vi ska bedöma.

  31. Nån form av lärande ska vi ju bedöma.

  32. Vi ska bedöma
    elevernas sociala utveckling också.

  33. Men det är deras kunskaper
    vi ska fokusera på.

  34. Ibland kan bedömning vara lite
    dömande, att det är lite...

  35. Det kan vara väldigt värdeladdat.

  36. Men då kan man tänka på varifrån
    bedömning kommer, själva begreppet.

  37. Bedömning heter "assessment"
    på engelska.

  38. "Assessment" kommer från
    det latinska ordet "assidere".

  39. Och "assidere" betyder
    att sitta bredvid.

  40. Då kan man ta ordet för elev.
    Jag vet inte om det är sant.

  41. Men jag har hört att det kommer från
    franskans "élevé", att lyfta upp.

  42. Och om man då dessutom
    tar ordet elev på engelska.

  43. Det kan vara "student",
    men också "pupil".

  44. Våra pupiller, våra ögonstenar.
    Alltså dem vi håller väldigt kära.

  45. Ser man bedömning som en viktig del
    av lärarens arbete med eleverna-

  46. -att sitta bredvid sina ögonstenar.

  47. Då blir plötsligt begreppet mjukare
    och kanske lättare att ta till sig.

  48. Men oavsett är det användningen:
    På vilket sätt samlar du in belägg?

  49. Och hur använder du det och till vad?

  50. Tänker du inte använda det
    behöver du inte samla in det heller.

  51. Just den här ökade hysterin kring
    bedömning har i alla fall jag märkt.

  52. För några år sen var jag...

  53. ...på en föreläsning där jag hörde
    att i Amerika säljer de prov-

  54. -där man kan ta reda på om eleven om
    tre månader inte klarar ämnet fysik.

  55. Jag tänkte att det är nåt i Amerika.
    Men det börjar komma hit.

  56. Det säljs väldigt...
    Det börjar komma olika material.

  57. Stödmaterial som olika personer,
    institut och Skolverket producerar.

  58. Bra, man behöver stöd
    i sin bedömningspraktik.

  59. Men man ska vara försiktig. Den här
    hittade jag på Ica: "Matris 5 kr".

  60. Det kan vara mat-ris, men jag tror
    att det hade med bedömning att göra.

  61. Det här bedömningsbegreppet...
    Världen över pratas mycket om skola.

  62. Det är oro för PISA och TIMSS. Inte
    bara i Sverige, utan en global oro.

  63. Eller en längtan kanske att få sina
    framtida elever att verkligen lyfta.

  64. Alltså formativ bedömning...

  65. Det här är ett citat från en kompis
    till mig. Hon sa så här:

  66. "Åh, allting är visst
    det där nya sättet, det formativa."

  67. "Kan du berätta mer om det här nya?"

  68. Ett: Nej, det är inte nytt
    med formativ bedömning.

  69. Alltså själva begreppet
    är väl inte jättegammalt.

  70. Men att utgå från eleverna och rigga
    undervisningen för att lyfta dem.

  71. Det är inte nytt.
    Det har lärare hållit på med länge.

  72. På 1600-talet var det en herre som
    hette Comenius, han skrev om det.

  73. Forntyska tror jag att han pratade.

  74. "Lärarens uppgift är att ta eleven
    från där de är och föra dem vidare."

  75. För mig låter det
    som formativ bedömning.

  76. Därför måste man
    dela in det i tre tidsspann-

  77. -menar Dylan Wiliam, en av
    de främsta forskarna på området.

  78. Dela in i det långa, medium
    och korta spannet.

  79. Långa spannet kan vara nationella
    prov, IOP-arbete här i Sverige.

  80. Mediumspannet kan vara att följa upp
    eleverna efter nån vecka eller månad.

  81. Och använda informationen
    för att anpassa undervisningen.

  82. Det korta spannet, det ni gör
    i klassrummet, är det man säger-

  83. -när man menar att forskning visar
    att formativ bedömning är bra.

  84. Det är när man omsätter det snabbt
    i undervisningssituationerna.

  85. De här snabba besluten man tar,
    kanske i nån sekund till nästa dag.

  86. Fem nyckelstrategier
    har man lyckats identifiera-

  87. -som har med formativ bedömning
    att göra. Tre övergripande frågor:

  88. Var är eleven nu, vart ska dem
    och hur ska man ta sig dit?

  89. Jobbar man med det och sen berör de
    här nyckelstrategierna, nån av dem-

  90. -då jobbar man kanske
    med formativ bedömning.

  91. Klargöra, förstå
    och dela lärandemålen.

  92. Alltså vad är syftet med den här
    laborationen? Vad ska de lära sig?

  93. Skapa och leda
    effektiva diskussioner.

  94. Hur rigga undervisningssituationen
    för att locka fram belägg-

  95. -för elevernas lärande? Som man
    kan forma undervisningen efter.

  96. Ge feedback
    som för eleverna framåt.

  97. Det finns väldigt mycket
    skrivet om feedback.

  98. Aktivera eleverna
    som läranderesurser för varandra.

  99. Eleverna lär tillsammans
    och måste få möjlighet till det.

  100. I ett experiment jobbar man i grupp.

  101. Men det kanske bara är en som jobbar
    och de andra tittar på.

  102. Det gäller att alla är engagerade
    för att få det utbytet.

  103. Aktivera eleverna som ägare av sitt
    eget lärande. De här hänger ihop.

  104. Jag kommer att ge er några förslag
    på hur ni kan göra med de här.

  105. Jag tänker inte berätta att ni ska
    göra så. Ni bestämmer vad som passar.

  106. Det är ni som känner
    era elever och er själva bäst.

  107. Men ni kommer
    att få förslag på hur man kan göra.

  108. Den första: Klargöra, förstå
    och dela lärandemålen.

  109. Anders Jönsson har skrivit
    att det är väldigt viktigt-

  110. -att eleverna vet vad som förväntas,
    vad det är de ska kunna.

  111. Och det gynnar alla elever.
    Hela gruppen går framåt.

  112. Men framför allt viktigt för de som
    inte har förstått vad läraren vill.

  113. De gynnas jättemycket. Så den här
    svansen krymper om man är tydlig.

  114. Man kan göra det på olika sätt.
    Visa gamla elevarbeten:

  115. "Så här kan det se ut." Man kan
    smacka upp citat från läroplanen.

  116. Men det kan vara bra
    att gestalta det.

  117. Antingen via elevernas språk
    eller ett tidigare elevarbete.

  118. Risken med ett elevarbete är
    att det blir nåt sorts facit.

  119. Ett arbete kan se ut på olika sätt,
    det är nåt att förhålla sig till.

  120. Men jag brukar tänka på Nalle Puh.

  121. Man brukar namedroppa olika forskare,
    men en klok person är Nalle Puh.

  122. Han säger: Det bästa är att veta
    vad man letar efter innan man letar.

  123. Det har gått några veckor
    och man har haft världens...

  124. Det har funkat så bra
    med gruppen och allt, men så bara:

  125. "Oj, vad var det
    vi skulle göra egentligen?"

  126. Det kanske inte har hänt er.

  127. Men det har hänt att jag har suttit
    där med ganska mycket information:

  128. "Vad gör jag av det här nu då?"

  129. Bättre att tänka efter innan då,
    vad jag ska leta efter.

  130. Och det gynnar elevernas lärande.
    Så kom ihåg Nalle Puh.

  131. Det är nämligen en annan grej också.

  132. Det är bara den visade kunskapen
    som kan bedömas.

  133. Som lärare har man
    förväntningar på eleverna.

  134. De har förväntningar
    på sig själva och på er.

  135. Ibland kan
    dessa förväntningar skugga.

  136. Och även skugga deras egentliga
    förståelse och oförståelse också.

  137. Saker de inte kan. Ett glatt leende
    till exempel, blir man förförd av.

  138. Medan en rynkad panna,
    där det verkligen processas, blir:

  139. "Oj, nu förstår han nog inte."

  140. Bara visad kunskap kan bedömas.
    Och det finns ju massor med coola...

  141. Det finns ju elektroniska prylar nu
    som man kan använda för det här.

  142. Det finns iPads och mentometer-
    klickers och massor med grejer.

  143. Och det är väl häftigt. Men hur ni än
    samlar in den, använd informationen.

  144. Det finns analoga grejer också
    man kan göra det här på.

  145. Men vad...

  146. Ja. Nej, jag går vidare.

  147. "Engineering effective discussions".

  148. Jag har kvar den på engelska
    för att den är så snygg.

  149. Jag är doktorand på KTH, där vi
    producerar ingenjörer, "engineers".

  150. Men det är också det skapande,
    kreerande, lite konstnärliga-

  151. -som tillhör läraryrket. Att kunna
    anpassa efter den elevgrupp man har.

  152. För att locka fram belägg.

  153. Det är fokus på
    att eleverna ska visa vad de kan.

  154. Det är ju för att du ska använda det,
    för att de ska få undervisning-

  155. -som gör att de får lära sig mer.

  156. Jag skulle inte berätta vad ni ska
    göra men ni ska få ett hett tips.

  157. Som jag önskar att nån berättat
    för mig. En så enkel grej...

  158. Enkel grej, jag vet inte.
    Men att vänta in ett elevsvar.

  159. En lärare väntar i genomsnitt 0,9
    sekunder på att en elev ska svara.

  160. I genomsnitt. Det är inte lång tid.

  161. Jag vet inte hur man har fått fram
    det, men väntar man i tre sekunder...

  162. ...så ökar tydligen
    elevernas lärande nåt enormt.

  163. Det vore häftigt att se hur
    de designade den forskningsstudien.

  164. Men vi får väl lita på vad de säger.

  165. Tre sekunder. Ett två tre fyra,
    alla byxor äro dyra.

  166. Tar tre sekunder i det här tempot.

  167. Men står man med en grupp
    och ska räkna: "ett två..."

  168. Det går ganska fort. Men försök
    att ha en lite längre väntetid.

  169. Före och efter att en elev har
    svarat. Så ska ni se vad som händer.

  170. I en klassrumsstudie jag gjorde hade
    en lärare identifierat det här själv.

  171. Hon väntade tre sekunder när eleverna
    svarade eller när hon fortsatte.

  172. Jag frågade henne:
    "Har du läst den här studien?"

  173. "Nej, men jag har märkt
    under mina trettio år-"

  174. "-att det här är nåt jag behöver
    jobba på. Jag pratar för fort."

  175. "Jag väntar inte in eleverna".

  176. Och hon märkte när hon väntade in
    eleverna att de lärde sig mer.

  177. Och det var första gången hon hade
    nån annan att prata om det här med.

  178. Alltså i bedömningsarbetet...
    Man ska vara tillsammans med andra.

  179. Det är att rekommendera.
    Att diskutera olika sätt.

  180. Det är några basketspelare där också.

  181. Ni har säkert sett det här redan.
    Men att man tror...

  182. När man har ställt en fråga delar
    man ut ordet slumpvis bland eleverna.

  183. Och det gör man inte. För det har
    med förväntningar att göra.

  184. Det är några som svarar och nån
    hoppar man över för man är orolig-

  185. -om den kan svara eller inte. Eller
    så kör man med att räcka upp handen.

  186. Vilka är det som räcker upp handen?
    I stort sett alltid samma elever.

  187. Ett sätt att bjuda in fler elever-

  188. -är att ha nån form av slumpvis
    ordning för att fördela ordet.

  189. Man kan ha
    mentometerklickers och allt möjligt.

  190. Eller så kan man ha
    slickepottpinnar, tungspatel.

  191. Eller en laminerad lapp med
    elevernas namn. Spelar ingen roll.

  192. Men det man gör är att man
    säger ett namn: "Ola, du får svara."

  193. Sen har vi Niklas: "Svara på
    samma fråga." Och sen har vi Lena.

  194. "Lena, nu har du hört Ola och Niklas
    svar. Vilket tycker du stämmer?"

  195. Eller så kanske Ola passar.
    Han är inte bekväm med att svara nu.

  196. Då får Niklas och Lena svara.
    Så går man tillbaka till Ola:

  197. "Nu har du hört svaren.
    Vilket håller du med om?"

  198. Man måste få inte svara på en fråga.
    Det ska ju vara ett sånt klimat.

  199. Det är också okej att svara fel.

  200. Har man det klimatet i ett klassrum
    där det är tillåtet att göra fel-

  201. -och lära av sina och andras misstag,
    då har man kommit långt.

  202. Då kan den här tekniken
    vara ett sätt.

  203. Men ni ska göra det med grupper
    ni känner och under en längre period.

  204. För det kan också upplevas
    som för mycket ljus på individen.

  205. Det kräver träning
    och förståelse bland eleverna.

  206. Några elever som tycker
    att det är lite jobbigt med...

  207. ...den slumpvisa fördelningen är de
    som alltid har besvarat alla frågor.

  208. Som inte får samma utrymme längre.

  209. Då kan man till exempel ha såna här
    mini-whiteboards där de får svara.

  210. Då får man snabbt in svar från alla.
    Man kan ha ett skriftligt prov också.

  211. Men det blir lite längre tidsperiod.
    Och kanske kö till kopiatorrummet.

  212. Men då har man en bra fråga
    under lektionen för att stämma av.

  213. Har man inte möjlighet att köpa såna
    kan man ha en plastficka med papper.

  214. Och då kan man ju byta ut den om
    det är nåt speciellt man jobbar med.

  215. Med rutpapper, en bild
    eller vad man nu väljer.

  216. Då kan de skriva sitt svar och ni får
    snabb information om var de ligger.

  217. Eller vad som har begripits.

  218. När man jobbar laborativt och ungarna
    jobbar på och det är liksom...

  219. Så kan man känna sig lite överflödig.
    Man vet inte vad man ska göra.

  220. Så går man runt
    och ställer nån liten fråga.

  221. Och ibland hör man
    att en diskussion är på gång.

  222. Så kommer man dit
    och så dör diskussionen.

  223. Det kanske inte har hänt er,
    men det har hänt mig att de tystnar.

  224. Vad kan man göra då? Till exempel
    kan man ha såna här färgade muggar.

  225. Eller lappar. Det här är
    från en årskurs åtta, åtta eller nia.

  226. Men i förskoleklasser också.
    I stället för att räcka upp handen...

  227. Allra helst när man ska laborera.
    Så ska man ha en hand uppe i luften-

  228. -som inte kan vara aktiv. För att
    påkalla lärarens uppmärksamhet.

  229. Då kan man i stället ha
    laminerade lappar eller några muggar.

  230. Grönt: "Jobbet flyter bra i gruppen."

  231. Gult: "Ja, Eva.
    Jag vill att du kommer snart."

  232. "Det är inte jättebråttom att du
    kommer nu, men vi har några frågor."

  233. "Men vi kan ju fortsätta jobba."

  234. Rött: "Nu... Kom." Liksom.

  235. Det här önskar jag
    att nån hade berättat tidigare.

  236. För jag hade massa händer i luften,
    svårt att veta vem som var först.

  237. Då fick de skriva på tavlan
    i vilken ordning man skulle komma.

  238. Varpå det blev spring till tavlan.

  239. Så kom nån på att man kunde
    sudda ut det som... Rörigt.

  240. De här är jättebra. Jag har jobbat så
    med lärarstudenter och små elever.

  241. I stället för att
    räcka upp handen och vänta in.

  242. Man kan också, om man har genomgång,
    att de får indikera hur tempot går.

  243. Jag kunde ha det här,
    men skulle aldrig göra det med er.

  244. För jag känner inte er.
    Det bygger på förtroende oss emellan.

  245. I tv-serien "The Classroom
    Experiment" går man igenom de här-

  246. -tillsammans med lärare.
    Och också visar svårigheterna.

  247. De här är ju
    jätteroliga att kasta med.

  248. Eleverna måste förstå vitsen
    med muggarna eller lapparna.

  249. För att det ska funka.
    Och det kräver träning.

  250. Att ställa frågor. Man ställer
    ju en massa frågor som lärare.

  251. Men det finns bara två anledningar
    till det, menar Dylan Wiliam.

  252. Han säger:
    Ett - Skapa tänkande hos eleven.

  253. Eller två - Förse läraren
    med information om nästa steg.

  254. Tyvärr håller inte kvaliteten
    på de flesta frågor i ett klassrum.

  255. Just den här nivån på kvalitet.

  256. För att kunna formulera frågor...

  257. ...bör man göra det tillsammans.

  258. Först bör man ha en fråga som är
    kopplad till laborationens syfte...

  259. ...i förväg planerad.

  260. Och så är det bra att man har
    tänkbara elevsvar, hur de kan svara.

  261. Som laborationen
    som Cecilia gick igenom med-

  262. -hur man ändrade avståndet
    till lampan med fotosensorn.

  263. Är man inte beredd på det...

  264. Är man beredd på att många elever
    backar när spänningen går ner...

  265. Är man förberedd kan man vara där
    och bemöta det på ett annat sätt.

  266. Planera frågor tillsammans.

  267. Här är en fråga som handlar om Lena
    som har en kopp te som väger 250 g.

  268. Och stoppar ner en sockerbit.
    Väger den mera, samma eller mindre?

  269. Det kan vara så att det ser ju ut
    som att sockerbiten försvinner.

  270. Smakar man på det kan man känna
    att den har inte försvunnit.

  271. Här är också några svarsalternativ.

  272. För man kan ha flervalsfrågor.

  273. Ibland hör man,
    man ska ha stora öppna frågor.

  274. Självklart, men ibland passar
    det med ganska slutna frågor.

  275. Där det är några alternativ.

  276. Då kan man ha att de svarar
    genom att skriva ett alternativ här.

  277. Eller varför inte att de har
    små papplappar som de håller upp?

  278. Då vet man att de som håller "A" har
    uppfattningen att sockret försvinner.

  279. Då får man vara där och utmana den.

  280. Eller varför inte köra ett påstående.

  281. En sockerbit försvinner
    i en varm kopp te. Sant eller falskt?

  282. Så får man en diskussion om det.
    Och de kan undersöka det laborativt.

  283. Just "Sant eller falskt" eller
    olika påståenden menar Dylan Wiliam-

  284. -öppnar upp för fler
    att delta i diskussionerna.

  285. Det är inte värdeladdat,
    som att svara rätt eller fel.

  286. Till exempel: "Plast leder ström!"
    Sant eller falskt?

  287. "Kan man knacka en lång knack?"
    Då undrar ni, vad har det...

  288. Det kommer från min studie där
    läraren gick igenom morsealfabetet-

  289. -och ville stämma av om de
    hade förstått det här med signaler.

  290. Varpå han frågade:
    "Kan man knacka en lång knack?"

  291. Ni må tro att det blev rätt mycket
    aktivitet i det klassrummet.

  292. Undersökande.

  293. "Tyngre föremål
    faller snabbare än lätta."

  294. Det verkar vara nån föreställning
    man hade förr i tiden.

  295. Kan vi göra det experimentet?

  296. Cecilia gav ett förslag:
    Hur kan vi förfina det experimentet?

  297. Eller den här: "Ge mig en fast punkt
    och jag ska rubba jorden!"

  298. Vem sa det och varför sprang
    han naken genom Syrakusas gränder?

  299. Inte ett påstående men nåt att slänga
    ur sig för att kolla var eleverna är.

  300. Vad vet de till exempel om Arkimedes,
    som en "starter".

  301. Om vi bygger vidare: Genomföra
    systematiska undersökningar i fysik.

  302. En av de tre förmågorna som de
    genom undervisning ska få utveckla.

  303. "Tyngre föremål faller snabbare
    än lätta", vi tar det.

  304. Nån form av dokumentation
    kanske kan vara på sin plats ibland.

  305. Att planera en laboration själv
    men också tillsammans med andra.

  306. Man har en idé själv, hur man tänkte.
    En kompis bygger vidare på den.

  307. En annan kompis bygger vidare på den.

  308. Då är det väldigt viktigt
    att läraren har berättat-

  309. -att ni två byter med varandra och
    ni två byter sen. Vilka som byter.

  310. Då får man ju också bygga vidare
    på nån annans resonemang.

  311. Sen har man en slutskiss och gör
    laborationen. Sen kanske man fotar.

  312. Eller när man bygger
    en konstruktion i teknik.

  313. Eller skriver en saga
    eller löser ett matematiskt problem.

  314. Man kan ha
    den här tågordningen i alla ämnen.

  315. Sen kan vi avsluta med,
    i laborationen...

  316. Man ska skriva
    en instruktion till laborationen-

  317. -som kanske funkar till
    en årskurs tvåa. En yngre elev.

  318. Eller varför inte en årskurs tvåa
    på gymnasiet, en äldre elev?

  319. Feedback. Jag sa att det finns
    mycket skrivet om feedback.

  320. Och feedback är ju lite hett.

  321. Man har guldstjärnor eller
    "Bra jobbat" med utropstecken och så.

  322. Det är inte feedback. Feedback
    ska innehålla nån information-

  323. -som man kan använda
    och som ska komma till användning.

  324. Som för eleverna framåt.

  325. Jag brukar tänka på en GPS.
    Eller när jag använder min telefon.

  326. Jag kan få olika färdvägar hit.

  327. Jag kan ta reda på
    att jag är här på Frescatiområdet.

  328. Den kan ge förslag på hur jag ska ta
    mig tillbaka till Stockholms central.

  329. För att göra det behöver den
    kontakt med minst tre satelliter.

  330. När man ska ge feedback till eleverna
    kanske man sitter helt själv.

  331. Då är det bra
    att bjuda in andra lärare.

  332. Och framför allt bjuda in
    eleverna att delta i det arbetet.

  333. Och om ni skriver långa utlägg
    om vad eleverna skulle kunna göra-

  334. -låt dem få göra det då.

  335. Annars är det slösigt med er arbets-
    tid att göra de här utläggningarna.

  336. Sen vet jag att det kan vara
    lite ont om tid i skolan.

  337. Men välj vad ni väljer
    att ge feedback på då.

  338. Sen ger man feedback
    med sitt kroppsspråk också.

  339. Mycket mer än vad man är medveten om.

  340. Oavsett är det viktiga
    hur det tas emot av eleverna.

  341. Och även hur det tas emot av er.
    För ni får ju feedback av era elever.

  342. Och hur ni tar emot det
    och omsätter det i undervisningen.

  343. Fjärde och femte har jag slagit ihop.
    De hör ju liksom ihop.

  344. "Aktivera eleverna
    som läranderesurser för varandra".

  345. Tänk själv, tänk tillsammans.

  346. När de har de här muggarna i grupp...

  347. Då måste ju hela gruppen
    ha pratat innan. Att de är överens.

  348. Citatet kommer från en skola
    i England som har jobbat mycket-

  349. -med att inkludera eleverna
    i bedömningsarbetet.

  350. Och de har ett citat: "Att lära
    tillsammans hjälper mig mycket."

  351. Och det gör det.

  352. Man kan ställa frågor
    på många olika sätt.

  353. Men att få eleverna
    att svara på frågor kan vara svårt.

  354. Men att få eleverna
    att ställa frågor är ännu svårare.

  355. Och de har massa frågor.

  356. Det finns en studie, ROSE-rapporten.
    Anders Jidesjö har skrivit om det.

  357. Där ungdomar har mycket tankar och
    intresse i naturvetenskap och teknik.

  358. Men kanske inte alltid stämmer
    med det som det undervisas om.

  359. Hur kan man då locka fram
    och få reda på deras funderingar?

  360. Man kan låta dem skriva frågor.
    Ha en liten frågelåda.

  361. En låda med lock som ingen annan än
    fröken får läsa är lämplig ibland.

  362. Man kan, som i den här skolan på
    Nya Zeeland, ha frågelådan på väggen.

  363. Läraren berättade att ibland
    hade hon frågor om allt möjligt.

  364. Ibland styrde hon: "Om några veckor
    ska vi börja jobba om just det här."

  365. "Vad har ni för tankar kring det?"

  366. Och även under arbetsområdet
    stämde hon av, under arbetets gång.

  367. Vad är svårt, lätt och intressant?

  368. Så man kan dela in den här frågelådan
    i "svårt", "lätt" och "intressant".

  369. Man kan också låta eleverna
    skriva frågor på en liten lapp-

  370. -när de går ut från lektionen.

  371. Vad handlade lektionen om?
    Det kan de svara på eller berätta.

  372. Det kan de göra tillsammans.
    De kan formulera provfrågor.

  373. Enskilt eller tillsammans kan
    eleverna... Som ni sen plockar upp.

  374. Det kanske blir en laborationsövning,
    ett experiment eller nåt att läsa om.

  375. Att just be eleverna ställa frågor,
    då kan man få reda på var de är nu.

  376. Det finns andra sätt. Till exempel...

  377. NO och teknik är ett obligatoriskt
    ämne i grundsärskolan också.

  378. En av förmågorna är att använda
    ämnesspecifika ord och symboler.

  379. Vilka begrepp? Vilka symboler jobbar
    vi med nu och vilka kan de redan?

  380. Då kan man i det blå fältet
    skriva det begrepp vi jobbar med nu.

  381. Området, fenomenet. Sen får de skriva
    i det beige området vad de kan nu.

  382. Och efter nån vecka kanske
    stämmer man av igen.

  383. Står det samma ord och begrepp
    i det beige som i det gula-

  384. -har kanske inte undervisningen gått
    fram. Då får man göra nåt åt det.

  385. Ett annat sätt att jobba
    med likheter och skillnader...

  386. Och det här är ju
    en återkoppling till läraren.

  387. Den här bryggan: utlärt-inlärt.

  388. Jobba med likheter och skillnader,
    som t.ex. termoplast och härdplast.

  389. Vad finns för likheter
    och skillnader mellan dem?

  390. Då kan man plocka upp
    i början, i mitten och i slutet.

  391. Så kan man se
    om det har skett nån progression.

  392. Man använder många begrepp. Här från
    en lärare som har börjat plantera...

  393. Varje nytt begrepp
    lägger hon upp på tavlan.

  394. Och de kan ju växa
    och bli så här stora.

  395. Tänk vad många begrepp ni planterar i
    undervisningen under en treårsperiod.

  396. Fundera på det. Och låt dem växa
    tillsammans med eleverna.

  397. För då kan de också gå tillbaka.

  398. Några kanske har sett teknikerna jag
    har visat och vill formulera frågor.

  399. Gör det tillsammans.
    Alltså hitta några på skolan.

  400. Eller mellan skolor. Så att ni jobbar
    tillsammans genom kollegialt lärande.

  401. Har visat sig vara väldigt nyttosamt,
    för det blir lätt lite ytligt pålagt.

  402. Man ska använda information för att
    anpassa det som sker i klassrummet.

  403. Att möta eleverna där de är nu.

  404. Då har vi de fem nyckelstrategierna
    och så Nalle Puh.

  405. Jag har gått igenom olika tekniker.
    De här tillsammans är starka krafter.

  406. Kan vara starka krafter
    för att öka elevernas lärande.

  407. Då vill vi tacka, jag och Cecilia.

  408. Ni får gärna höra av er till oss.
    Ni har våra kontaktuppgifter där.

  409. Vi finns kvar här också efteråt.
    Lycka till.

  410. Textning: Camilla Dunér
    www.btistudios.com

Vill du länka till en del av programmet? Välj starttid där spelaren ska börja och välj sluttid där den ska stanna. 

Länken till ditt klipp hamnar i rutan "Länk till klipp".

Tankar kring begreppet bedömning

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Begreppet bedömning har diskuterats mycket det senaste året, säger läraren och forskaren Eva Hartell. Man pratar om summativ bedömning, formativ bedömning och ipsativ bedömning och det är inte alltid lätt att orientera sig bland de nya begreppen. Eva Hartell ger exempel på hur lärarna kan arbeta med formativ bedömning genom klassrumsnära aktiviteter. Inspelat den 31 januari 2015 på Stockholms universitet. Arrangör: Stockholms universitet.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Betyg och bedömning
Ämnesord:
Betygsättning, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Undervisning, Utvärderingsmetodik
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - MA/NV-biennetten 2015

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - MA/NV-biennetten 2015

Matteaktiviteter skapar förståelse

Redan i den tidiga matematikundervisningen måste man nöta in viktiga begrepp för att eleverna ska få en förståelse i de senare årskurserna. De båda MA- och NO-lärarna Anna Nilsson och Veronica Jatko Kraft tipsar om bra aktiviteter från förskoleklass till årskurs 9. Inspelat den 31 januari 2015 på Stockholms universitet. Arrangör: Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - MA/NV-biennetten 2015

Fokus på matematiska tröskelbegrepp

Det finns vissa begrepp inom matematiken som många elever har svårt att lära men som är enormt viktiga för den fortsatta matematiska förståelsen, berättar didaktikforskaren Kerstin Pettersson. Genom att fokusera på dessa tröskelbegrepp får man ett mycket bättre studieresultat hos eleverna. Inspelat den 31 januari 2015 på Stockholms universitet. Arrangör: Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - MA/NV-biennetten 2015

Samtal om fantastisk undervisning

Panelsamtal med personer som berättar hur de lyckas genomföra sina visioner i skolans verksamhet. Medverkande: högstadielärarna Anna Efremova och Ola Palm samt Lina Axelsson Kihlblom, utbildningschef i Nyköpings kommun och Helena Frieberg, ordförande för Sveriges elevkårer. Inspelat den 31 januari 2015 på Stockholms universitet. Arrangör: Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - MA/NV-biennetten 2015

Digitala verktyg i undervisningen

Ma/No-läraren Camilla Askebäck Diaz visar konkreta exempel från sin undervisning och berättar hur man kan använda Ipaden som ett pedagogiskt verktyg. Tillsammans med projektorn blir en dator/lärplatta ett starkt pedagogiskt verktyg som kan användas till att visualisera, simulera och skapa interaktion med och för eleverna. Inspelat den 31 januari 2015 på Stockholms universitet. Arrangör: Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - MA/NV-biennetten 2015

Experiment gör abstrakta teorier konkreta

Att experimentera i undervisningen kan vara ett sätt att konkretisera abstrakta teorier och låta elever få möjlighet att öva sig att arbeta vetenskapligt, menar Cecilia Kozma som är föreståndare vid Vetenskapens hus i Stockholm. Inspelat den 31 januari 2015 på Stockholms universitet. Arrangör: Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - MA/NV-biennetten 2015

Tankar kring begreppet bedömning

Forskaren Eva Hartell ger exempel på hur lärare kan arbeta med formativ bedömning. Inspelat den 31 januari 2015 på Stockholms universitet. Arrangör: Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Att laborera med matte i datorn

Med hjälp av datorn kan eleverna aktiveras och begripa matematiken från ett annat håll. Bengt Aspvall, professor i datalogi, visar hur det går att arbeta praktiskt och lekfullt med matten i klassrummet. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
LyssnaSkolministeriet

Måste killar halka efter i skolan?

Att tjejer i genomsnitt får bättre betyg än killar konstateras nästan pliktskyldigt varje höst när skolresultaten analyseras. Skillnaderna har funnits länge och syns globalt. Vi ställer frågan om varför det ser ut så här? Och vad kan man göra åt det? Vi besöker en skola där betygsskillnaderna mellan killar och tjejer började jämna ut sig när skolan satsade på att höja allas resultat.

Fråga oss