Titta

UR Samtiden - Förskolesummit 2015

UR Samtiden - Förskolesummit 2015

Om UR Samtiden - Förskolesummit 2015

En konferens för och om förskolan, med föreläsningar om olika pedagogiska inriktningar och om hur digitala hjälpmedel kan användas i verksamheten. Inspelat på Stockholms universitet den 11 och 12 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Till första programmet

UR Samtiden - Förskolesummit 2015: Pedagogiska relationer i förskolanDela
  1. Fundera under föreläsningen
    på om ni har frågor.

  2. Kan man använda det där
    på min förskola?

  3. Ni kommer att få möjlighet att ställa
    frågor till experten efteråt.

  4. Sven Persson är professor i pedagogik
    och ledare för CPS på Malmö högskola.

  5. Du forskar om förskolan
    i ett samhällsperspektiv-

  6. -och om villkoren för barns lärande.
    Din senaste forskningsöversikt-

  7. -handlar om pedagogiska relationer
    i förskolan. Det är även dagens ämne.

  8. Jag lämnar scenen till dig. Varsågod!

  9. Jag för att jag fick komma hit.

  10. Jag är imponerad
    över att så många har anmält sig-

  11. -till denna förskolesummit.

  12. Kul att man nästan kan fylla en
    hel aula för att diskutera förskolan.

  13. Som ni hör på min dialekt
    så kommer jag från Malmö.

  14. Jag jobbar på Malmö högskola
    sen ganska många år.

  15. Jag ska berätta lite om mina uppdrag.

  16. Men framför allt-

  17. -så har jag haft två intressen-

  18. -som kommer att prägla

  19. Det första
    handlar om professionsstudier.

  20. Det andra intresset
    är riktat mot förskolan.

  21. Jag har även varit intresserad av att
    förskolan i ett samhällsperspektiv.

  22. Men på senare tid har jag intresserat
    mig alltmer för det lilla-

  23. -det jag kallar pedagogiska
    relationer. Jag ska berätta mer.

  24. De uppdrag jag har haft
    som jag har tagit med mig-

  25. -för att diskutera pedagogiska
    relationer finns i denna översikt.

  26. Den finns
    på Vetenskapsrådets hemsida-

  27. -under en rubrik som heter
    Förskola tidig intervention.

  28. Det är ett av fyra projekt-

  29. -där vi fick i uppdrag
    från Vetenskapsrådet-

  30. -att skriva en kunskapsöversikt-

  31. -som skulle kunna utgöra underlag
    för nya skolforskningsinstitutet.

  32. Vi var de enda som skrev om förskola.
    Så det är en rätt diger rapport.

  33. En av delarna i den
    handlar om pedagogiska relationer.

  34. Det handlar även om bedömning och
    dokumentation, om specialpedagogik-

  35. -och Ingegerd Tallberg Broman
    har skrivit en översikt-

  36. -över den forskning
    som finns om svensk förskola.

  37. Så det är en ganska gedigen rapport.
    Den finns att ladda ned.

  38. Jag har också intresserat mig
    för förskolans likvärdighet.

  39. Jag har vetat försöka förstå hur vi
    har kunnat prata om svensk förskola-

  40. -som likvärdig
    utan att ha några mått att mäta med.

  41. Jag har gjort en översikt
    utifrån internationell forskning-

  42. -för att försöka
    vaska fram indikatorer på-

  43. -hur man kan förstå likvärdighet
    och kanske mäta den också.

  44. Skolverket gav mig några uppdrag
    om förskola på vetenskaplig grund.

  45. Jag har även lett internationella
    forskarskolor för förskolelärare-

  46. -som kallas FoBaSM-

  47. -Forskning om barndom,
    lärande och ämnesdidaktik-

  48. -med inriktning
    mot språk och matematik.

  49. Den håller precis på att avslutas,
    den är inne på sitt allra sista år.

  50. Sammantaget bildar det här en botten-

  51. -för mitt intresse för det
    jag kallar pedagogiska relationer.

  52. Jag vill driva en tes som går ut på-

  53. -att när man talar
    om pedagogiska relationer-

  54. -talar man även om en förskola
    på vetenskaplig grund.

  55. Så jag kommer att inleda
    den här eftermiddagen-

  56. -med att diskutera
    denna vetenskapliga grund-

  57. -i samband med att också
    diskutera professionell kunskap.

  58. Här finns olika typer
    av kunskapsformer-

  59. -och det kan vara intressant
    att förstå-

  60. -hur dessa olika kunskapsformer,
    vetenskaplig kunskap, erfarenhet-

  61. -och så kallad förtrogenhetskunskap
    är sammanflätade med varann.

  62. Jag ska även ge en kort
    och ganska summarisk berättelse-

  63. -om förskolans betydelse
    för barns utveckling och lärande-

  64. -baserat på longitudinella studier,
    framför allt internationella studier.

  65. Därefter frågar jag mig varför.

  66. Varför, på vilket sätt
    kan man förstå och förklara-

  67. -att förskolan har betydelse
    för barns lärande och utveckling-

  68. -både på kort och lång sikt?

  69. Hur kan man förstå att nåt som händer
    med barn i tre-femårsåldern-

  70. -kommer att ha betydelse
    för sånt som händer i skolåren-

  71. -och eventuellt
    även senare i vuxenlivet?

  72. Jag använder mig av teorier
    och begrepp för att förklara-

  73. -och kommunicera frågan varför.

  74. Jag kommer att prata om nåt
    jag kallar förskolans brännpunkt.

  75. Slutligen
    drar jag slutsatser av detta.

  76. Då vet ni ungefär
    vad ni har att vänta er.

  77. Jag ska börja med att fundera på-

  78. -det här med vetenskaplig grund
    och beprövad erfarenhet.

  79. Jag har i minst femton år
    försökt arrangera mötesplatser-

  80. -mellan förskolepersonal framför allt
    men även annan personal och forskare.

  81. Det har hållits forskningscirklar
    och olika andra mötesplatser-

  82. -där vi har diskuterat vad som är
    praktisk erfarenhet och forskning.

  83. Och även vad det är som driver fram
    en kunskapsutveckling-

  84. -inom förskolans område-

  85. -och på vilket sätt
    forskningen kan bidra till detta.

  86. Jag funderar väldigt mycket
    på hur man kan kommunicera-

  87. -att vi uppfyller
    det som står skrivet i skollagen.

  88. Att utbildning ska vila på
    vetenskaplig grund och erfarenhet.

  89. Det sades under förmiddagen-

  90. -att det handlar om argumentation.

  91. Ett sätt att framställa argument-

  92. -för att det finns en
    vetenskaplig grund för det som sker.

  93. Det krävs ett professionellt språk,
    helt enkelt.

  94. Det behövs ett språk som skiljer-

  95. -det professionella
    från det vardagliga och privata.

  96. Jag tycker även att föreläsningen-

  97. -från Reggio Emilia gav goda exempel
    på vilka typer av begrepp-

  98. -som används
    på ett professionellt sätt-

  99. -men där man tvingas skilja
    vissa begrepp från det vardagliga.

  100. Mycket av den kritik
    som riktas mot förskolan och skolan-

  101. -handlar om att det inte
    finns nåt professionellt språk.

  102. Läkare och jurister
    har ett professionellt språk.

  103. Lärare famlar efter ett språk.

  104. Det här språket, menar jag,
    har ett samband-

  105. -med de här teoretiska begreppen.

  106. Man behöver vissa teoretiska begrepp-

  107. -för att kunna kommunicera
    med föräldrar och kollegor-

  108. -och kanske med politiker.

  109. För att kunna göra det behöver man
    arbeta för ett kollegialt lärande-

  110. -vilket vi såg i förmiddags ligger
    som en grund för Reggio Emilia.

  111. Forskningen ska hjälpa oss förstå.
    Det finns olika aspekter-

  112. -av det som kan vara vetenskaplig
    grund och beprövad erfarenhet.

  113. Det skolverket definierar-

  114. -ger en viss hint
    om vad det här skulle kunna vara.

  115. Men för att vara lite kritisk
    mot de begrepp som används-

  116. -så skulle jag säga
    att de är lite instrumentella-

  117. -och kanske inte ger
    den mångfacetterade bild-

  118. -som jag tror att man behöver.

  119. Men vad gäller vetenskaplig grund
    och förhållningssätt-

  120. -fäster man stor uppmärksamhet vid-

  121. -att det innebär att kritiskt granska
    och sätta fakta i sammanhang.

  122. Det tycker jag är ett ganska rimligt
    och sympatiskt sätt-

  123. -att förhålla sig till forskning
    och ett vetenskapligt synsätt.

  124. Men det ger också
    en bild av att vara enhetligt.

  125. Jag tycker inte det är så enhetligt
    och jag ska återkomma till det.

  126. Beprövad erfarenhet är en erfarenhet
    som inte bara är individuell-

  127. -utan den är dokumenterad
    och beprövad i samtal med kollegor.

  128. Det man kan kalla kollegialt lärande.

  129. Man menar att de här kunskapskällorna
    ska komplettera varann.

  130. Jag ska försöka ge en bild av...

  131. För det första, om man
    förstår vetenskaplig kunskap-

  132. -så kanske man också kan tänka sig
    att forskning inte är enhetlig.

  133. Den består av många sätt
    att närma sig metodiskt-

  134. -och att förstå saker och ting.

  135. Jag har använt mig av en
    väldigt enkel schematisk tredelning.

  136. Men den kan ändå ge
    en grund till att fundera över hur-

  137. -relationen mellan vetenskaplighet
    och beprövad erfarenhet kan se ut.

  138. Jag baserar det på Lennart Svensson,
    professor vid Lunds universitet-

  139. -som har skrivit ganska mycket
    kring vetenskaplig kunskap.

  140. Han menar att vi kan prata om en
    generaliserad kunskap från forskning.

  141. Den är generaliserad då den bygger
    på att man jämför olika variabler.

  142. Man jämför exempelvis socioekonomiska
    omständigheter-

  143. -med barns prestationer
    och tittar efter samband-

  144. -eller om det finns effekter,
    det man kallar för kausala samband.

  145. Det behövs ofta stora undersökningar
    för att dra såna slutsatser.

  146. Och det innebär även
    att de till sin karaktär-

  147. -baseras på ett allmänt resonemang.

  148. Men det ger förstås
    en viss typ av kunskap.

  149. Det andra skulle vara
    kontextuell kunskap.

  150. Tittar man på svensk
    pedagogisk forskning inom förskolan-

  151. -så ser man
    att det forskare sysslar med-

  152. -oftast kan hänföras
    till denna kontextuella kunskap.

  153. Man söker
    efter en form av förståelse-

  154. -av vad som sker i en förskola-

  155. -genom att göra djupstudier av
    enskilda förskolor och enskilda fall-

  156. -och försöka beskriva vad som händer
    och sen teoretiskt förklara det.

  157. Båda dessa aspekter av vad som
    kan vara den vetenskapliga grunden-

  158. -är ju inte lätta att överföra
    till pedagogisk praktik.

  159. Man kan säga att den kunskap
    man får är alltför generell-

  160. -och inte anpassad
    till enskilda förutsättningar.

  161. Man kan även tvärtom säga
    att den är så specifik-

  162. -att de som befinner sig i en annan
    verksamhet inte känner igen sig.

  163. Det finns en svårighet
    att generalisera.

  164. Då är frågan hur detta som ska
    utgöra den vetenskapliga grunden-

  165. -kan kopplas till den professionella
    kunskap verksamheten ska vila på?

  166. Det är de här frågorna vi som sysslar
    med det här ständigt bär med oss.

  167. Inte minst utifrån det faktum
    att det hela tiden ställs krav-

  168. -på att det ska produceras forskning
    som ska förbättra pedagogiken.

  169. För det tredje
    kan man tala om översikter-

  170. -som ger en bild av
    hur mycket vi vet.

  171. Jag kommer att gå igenom
    det senaste om det vi vet.

  172. Om vi ska relatera det här
    till professionell kunskap-

  173. -skulle man kunna använda
    den här bilden för att ironisera-

  174. -vad myndigheter
    pekar på att vi ska lära oss av.

  175. Det jag kommer att argumentera för-

  176. -är att det även krävs förståelse
    för en annan kunskapsform-

  177. -för att vi ska få till stånd
    det här mötet-

  178. -och att överföring av information
    förstås är bra-

  179. -men inte tillräckligt.

  180. Det räcker inte att läsa forskning
    för att förändra sin egen praktik.

  181. Det handlar också om nåt annat.

  182. Det kan man kalla för förtrogenhet.

  183. Förtrogenhet skaffar man sig
    genom att arbeta-

  184. -i ert fall i förskola.

  185. Det gör att man får
    en viss typ av erfarenheter-

  186. -som man använder
    för att förstå nya erfarenheter.

  187. Ibland frågar jag publik som er
    var vi gör av våra erfarenheter?

  188. Hur använder vi dem?

  189. Ett sätt utgår från
    vetenskapsteoretikern Harald Grimen.

  190. Det han säger
    baseras på gammal tradition-

  191. -från Aristoteles och så-

  192. -men han pratar om det
    som en förtrogenhet.

  193. Förtrogenhetskunskap
    är nåt vi införlivar i oss själva-

  194. -och som är en del
    av vårt inre referenssystem-

  195. -en speciell innebörd
    som erfarenhet ger.

  196. Man kan se på det här
    ur två synvinklar:

  197. Dels att en stor förtrogenhet
    med vad man gör kan leda till-

  198. -att man rutiniseras. Man gör
    helt enkelt som man brukar göra.

  199. Man förstår saker och ting
    som man alltid har förstått dem.

  200. Den positiva synvinkeln är att man
    genom den här förtrogenheten-

  201. -skaffar sig så goda instrument
    eller så goda handlingsmöjligheter-

  202. -att man förmår handla rätt
    i enskilda situationer.

  203. Det finns alltså både positiva
    och mer negativa aspekter-

  204. -av det här med förtrogenhet.

  205. Förmåga att urskilja det väsentliga
    är typiskt för expertis.

  206. De som kan sin sak har också
    förmåga att urskilja det väsentliga.

  207. De har också förmåga att ge-

  208. -det stöd som,
    i vårt fall barn, behöver.

  209. Föreläsningarna i morse
    gav utmärkta exempel-

  210. -på hur ett sånt stöd kan se ut-

  211. -och att det inte
    behöver vara direkt.

  212. Det kan även, som i fallet
    med flickorna som handlade-

  213. -i den matematiska problematik
    de var inblandade i-

  214. -ske indirekt genom att stötta den
    sociala interaktionen mellan barnen.

  215. Det skulle jag kalla
    en stark förtrogenhet-

  216. -med den här typen av situationer-

  217. -som också gör att man
    kan urskilja det som är väsentligt.

  218. Det kan hjälpa oss att sätta oss in
    i andra erfarenheter.

  219. Det finns en stor potential
    i det här, skulle jag vilja säga.

  220. Men denna kunskap-

  221. -denna erfarenhet som vi alla får-

  222. -den behöver
    naturligtvis kommuniceras.

  223. Den behöver även ett språk.

  224. Därför är det inte lämpligt
    att kalla den för tyst kunskap.

  225. Levd erfarenhet
    behöver inte vara tyst kunskap.

  226. Den kan även vara en verbaliserad
    kunskap eller en handlingskunskap.

  227. Förtrogenheten är typisk-

  228. -för det som alla människor
    och yrken handlar om.

  229. Att vara förtrogen med situationen-

  230. -och med de människor
    man arbetar med.

  231. I vårt fall är det barn.

  232. Så denna praktiska erfarenhet,
    förtrogenheten-

  233. -tror jag är vad som till störst del
    styr det vi gör.

  234. Och det är den
    man skulle kunna få syn på.

  235. Sammantaget kan man säga-

  236. -att förtrogenhet
    är det vi bär med oss.

  237. Den innebär att vi vet
    betydligt mer än vi kan artikulera.

  238. Det finns förkroppsligat i oss
    och hjälper oss att handla rätt.

  239. Men det sker även i ett sammanhang.

  240. I vårt sammanhang kan man tala
    om förskolan som en institution.

  241. Vi lär oss hur vi ska göra
    just i nåt som är förskola.

  242. Vi hade kanske inte gjort
    på samma sätt utanför förskolan.

  243. Om vi i stället hade befunnit oss
    i gymnasieskolan-

  244. -så hade vi handlat på ett annat sätt
    eftersom kraven och normerna där-

  245. -säger nåt annat.

  246. Denna institutionella doxa
    är ett begrepp från Pierre Bourdieu-

  247. -som innebär
    att det skapas ett sätt att vara-

  248. -i den här miljön som är självklart.

  249. Det är saker man inte ens behöver
    reflektera över, man bara gör.

  250. Den här kunskapsformen...

  251. ...när den möter den vetenskapliga
    kunskapen, forskningsbaserad kunskap-

  252. -då händer spännande saker.

  253. Jag tror det är
    vad som behöver lyftas fram.

  254. Som man visade i förmiddags-

  255. -kan det lyftas fram
    genom dokumentation-

  256. -och genom att sätta ord och språk
    på det som utgör förtrogenheten.

  257. Med det återkommer jag till-

  258. -den vetenskapliga kunskapen.

  259. Det finns saker
    som forskningen berättar för oss-

  260. -som vi kan dra nytta av-

  261. -generella kunskaper
    och mer specifika kunskaper.

  262. Jag ska nämna några övergripande-

  263. -för att sen gå in på det
    jag menar är mest väsentligt-

  264. -i det som forskningen har berättat.

  265. Det första man ska ha med sig-

  266. -inte minst i samtal
    med de som har makt och pengar-

  267. -handlar om
    att tidiga insatser är lönsamma.

  268. Det här är James Heckman,
    Nobelpristagare i ekonomi.

  269. Han ser så här glad ut
    för att han har upptäckt-

  270. -att tidiga insatser
    är speciellt lönsamma.

  271. Han undersökte specifika program
    som getts till förskolebarn-

  272. -framför allt i USA.

  273. Han pekar på... Tänk er en kurva
    som är som en backhoppningskurva.

  274. Tidiga insatser för barn-

  275. -är det som ger högst kapital
    tillbaka, så kallat humankapital.

  276. Han pekar på att om man satsar
    en svensk krona på tidiga insatser-

  277. -så ger det sju-tio kronor tillbaka.

  278. Ju längre tid man väntar desto mindre
    lönsamma blir investeringarna.

  279. En backhoppningskurva
    är ju ganska brant.

  280. Så ju tidigare insatserna sätts in
    desto mer lönsamma är de.

  281. Om man tänker sig
    att man satsar mycket pengar-

  282. -på förskolan
    så skulle det ge mer resultat-

  283. -än om man skulle satsa pengar
    på senare skolgång-

  284. -som gymnasieskolan,
    eller senare i vuxenlivet.

  285. Den kommission som EU startade
    för nästan tio år sen-

  286. -som ägnade sig åt att titta
    på tidiga insatser för barn-

  287. -ur både hälsosynpunkt och andra
    synpunkter, drar samma slutsatser.

  288. Tidiga insatser för att förbättra
    barns hälsa ger större mervärde-

  289. -än om man skulle vänta
    med insatserna.

  290. Marmotkommissionen som startades-

  291. -som en del av Europakommissionen-

  292. -kom sen till England som också
    tittade på vad tidiga insatser ger.

  293. Sen kom den till Sverige.

  294. Jag satt med i Marmotkommissionen där
    vi tittade på betydelsen-

  295. -av tidiga insatser för barns
    hälsa, lärande och utveckling.

  296. Så det är välbelagt generellt sett-

  297. -att det här
    skulle kunna vara nåt som...

  298. Att tidiga insatser har betydelse.

  299. Som en parentes kan jag säga att det
    visst kommer en nationell kommission-

  300. -som studerar medborgarnas hälsa.

  301. Men en av utgångspunkterna är
    hur man kan stödja och stärka-

  302. -medborgarnas hälsa
    genom tidiga insatser.

  303. En annan sak vi vet
    är det ni ser här.

  304. Där det finns en form av konsensus
    om förskolans betydelse.

  305. Förskolan har betydelse
    och ger positiva effekter-

  306. -på barns prestationer.
    Det gäller på alla områden.

  307. Det här har uppmätts på olika sätt.

  308. Främst genom longitudinella studier
    där två matchande grupper följs åt.

  309. Man studerar deras utveckling.

  310. Det finns ganska många
    såna internationella studier.

  311. Tyvärr finns ingen i Sverige.

  312. Den senaste
    gjordes av Bengt-Erik Andersson-

  313. -för snart 24 år sen.

  314. Men det finns ett antal väl
    genomförda internationella studier-

  315. -som pekar i samma riktning.

  316. De pekar även på att barn
    från fattiga områden eller miljöer-

  317. -och utsatta barn
    drar mest nytta av detta.

  318. De här effekterna
    har även visat sig stabila.

  319. Men det finns ju alltid ett "men".

  320. Det ska vara en förskola som är
    av vad man kan kalla hög kvalité.

  321. Det är inte så att det här uppträder
    automatiskt i förskoleverksamhet.

  322. Verksamheten ska vara av hög kvalité.

  323. Och vad är då det för nåt?

  324. Hur vet vi att det som barn är med om
    har en hög kvalité?

  325. Det ska jag komma till
    i den senare delen.

  326. Här ser ni också
    nåt om barns psykiska hälsa.

  327. I det här fallet
    finns en del svenska studier-

  328. -som pekar på att en god verksamhet
    under de tidiga åren-

  329. -också leder till ökad psykisk hälsa.

  330. Men det bygger även på samverkan
    framför allt.

  331. Om vi då ska försöka tänka oss-

  332. -att det här gäller generellt sett-

  333. -att om barn är delaktiga
    i en förskola av hög kvalité-

  334. -så ger det positiva effekter
    på deras lärande och utveckling.

  335. Det är jag som håller på med magen.
    Jag stöter till den.

  336. Jag ska inte luta mig.
    Jag ställer mig här i stället.

  337. Nu ska jag försöka att peka ut-

  338. -det man skulle kunna kalla
    för utbildningens brännpunkt.

  339. Jag ska göra det
    med stöd av ett antal studier-

  340. -men framför allt utifrån en
    sammanställning som heter-

  341. -"Investing in Our Future: The Evi-
    dence Base on Preschool Education".

  342. På ett ganska kort och koncist sätt
    pekar den ut-

  343. -de mest väsentliga aspekterna
    av en förskola av hög kvalité.

  344. Man relaterar även till effekterna
    av barns utveckling på kort sikt-

  345. -och på lång sikt.

  346. I rapporten skriver man så här:

  347. Det man pekar på är att om man ska
    prata om en förskola av hög kvalité-

  348. -så måste man studera interaktionen
    mellan förskolepersonal och barn-

  349. -det jag kommer att kalla
    pedagogiska relationer-

  350. -och vilket innehåll
    den här interaktionen har.

  351. Det som i rapporten
    kallas "curricula".

  352. Ett begrepp som används framför allt
    i relation till läroplaner.

  353. Här används det mer
    som ett bredare begrepp-

  354. -som handlar om det innehåll
    som den här interaktionen består av.

  355. Jag har sysslat
    under i stort sett hela min karriär-

  356. -med väldigt övergripande aspekter
    av det som är förskolans verksamhet-

  357. -som är på makronivå.

  358. Men den här typen av slutsatser gör
    att man måste fundera på-

  359. -vad som är mest väsentligt?
    Var sker det mest väsentliga?

  360. Slutsatsen av det här-

  361. -är att det sker
    i de allra minsta beståndsdelarna-

  362. -i princip i det konkreta mötet.
    Det visades väldigt väl i förmiddags-

  363. -hur det här mötet mellan förskole-
    personal och barn, samt barn emellan-

  364. -är det som skapar kvalité.

  365. Med en sån inriktning
    får det också en rad olika-

  366. -konsekvenser för hur vi tänker,
    både om lärande-

  367. -men även om förskolans verksamhet
    och om det som ska dokumenteras.

  368. Detta innebär också att det
    man kan kalla strukturkvalité-

  369. -kan förstås
    som att den antingen kan stödja-

  370. -eller eventuellt hindra pedagogiska
    relationer av hög kvalité.

  371. Stora barngrupper
    kan vara nåt som kan hindra-

  372. -men det behöver inte göra det.

  373. Det finns ganska mycket som talar för
    att relativt stora barngrupper-

  374. -inte är nåt hinder för pedagogiska
    relationer av hög kvalité.

  375. Andra studier pekar på motsatsen.

  376. Men det tycks finnas nåt
    i den professionella kunskapen-

  377. -och i interaktionen-

  378. -som avgör vilken kvalité
    förskolan har-

  379. -och att det har betydelse
    för barns lärande och utveckling.

  380. Vad menas då med interaktion
    i rapporten?

  381. Man tar fram vissa aspekter av
    interaktion och interaktionsmönster-

  382. -som man kan kalla speciellt viktiga.

  383. Det som står som metatänkande
    i det här fallet står ju för nåt-

  384. -där barnen får tänka och fundera
    kring sitt eget lärande.

  385. När barn får tillgång
    till att förstå hur de lär sig-

  386. -så har det väldigt stor betydelse
    för vad de lär sig.

  387. Det finns
    en emotionell aspekt av det.

  388. Det kallar man för uppmuntrande
    relationer mellan lärare och barn.

  389. Det finns
    en form av emotionell lyhördhet.

  390. Det finns även interaktion som är
    back and forth, alltså en dialog-

  391. -som utgår från att det som jag
    berättar eller talar om för barnet-

  392. -kommer barnet att ge respons på.

  393. Då har jag möjlighet att svara
    på det som barnet säger.

  394. Vi fortsätter "back and forth" tills
    vi har nått en ömsesidig förståelse.

  395. Frågorna kan se olika ut.

  396. De kan vara utmanande och kan
    skicka tillbaka bollen till barnen.

  397. Men utgångspunkten är att de
    ska leda till förståelse för-

  398. -själva situationen
    som är gemensam för oss.

  399. Ömsesidigheten
    överbryggar till viss del-

  400. -den asymmetriska relationen som
    alltid finns mellan vuxna och barn.

  401. Men ömsesidighet kan uppstå
    om man till exempel-

  402. -som vi såg i förmiddags också,
    är tillräckligt lyhörd och lyssnande.

  403. Det intressanta med fallet-

  404. -är att man faktiskt kan visa på-

  405. -att det har effekter genom
    de vetenskapliga metoder man har.

  406. Det gör också att det
    får en speciell tyngd-

  407. -när man talar om förskolan
    på vetenskaplig grund.

  408. Jag kallar interaktionen
    för pedagogiska relationer-

  409. -just för att det handlar
    om ett utbildningssammanhang.

  410. Den är pedagogisk i den meningen-

  411. -att det finns en intention i en
    pedagogisk institution som förskolan-

  412. -att skapa en lärande människa.

  413. Jag brukar alltid få frågan
    om man inte kan kalla det nåt annat.

  414. Sociala relationer, till exempel.
    Eller nåt annat i den stilen.

  415. Kommer det att innebära att alla
    relationer är pedagogiska? Nej.

  416. Men det här sker ju
    i en specifik miljö.

  417. Det finns ett antal studier.
    När jag gjorde min översikt-

  418. -gick jag igenom minst 85 studier-

  419. -som jag tyckte hade betydelse
    för att förstå interaktionsmönstren.

  420. Om man för samman alla de här
    studierna till en förståelse-

  421. -så kan man se
    att det här har betydelse för:

  422. Social, kognitiv, emotionell
    utveckling och färdigheter hos barn.

  423. Den kan till och med prognostisera
    barns skolrelaterade förmåga.

  424. Den påverkar
    barns förmåga till självreglering-

  425. -och bidrar till socioemotionell
    utveckling, jag återkommer till det.

  426. Självregleringen har vissa studier...
    Den är väldigt tydlig.

  427. Det gör att det finns vissa begrepp
    som skulle kunna vara intressanta-

  428. -att använda sig av.

  429. Språklig och kognitiv utveckling och
    förmåga att kommunicera med andra-

  430. -är också aspekter man har undersökt.

  431. Sammantaget ger det
    en ganska mångfacetterad bild-

  432. -av att det finns vetenskaplig grund-

  433. -för att uttala sig
    om dessa pedagogiska relationer.

  434. Så slutsatsen är
    att här finns en enorm potential.

  435. Och att det gäller att fokusera.

  436. Det gör även att man funderar
    på alla berättelser som kommer.

  437. Om jag drar slutsatser från Malmö
    när det exempelvis gäller skola-

  438. -så säger alla berättelser
    att man håller på med så mycket-

  439. -att man nästan inte hinner
    med barnen. Tiden räcker inte till.

  440. Det är mycket mångsyssleri. Man har
    många typer av uppgifter att utföra.

  441. När personalen upplever att man
    tas ifrån den viktigaste uppgiften-

  442. -nämligen interaktionen med barnen
    så är det dags att börja ifrågasätta.

  443. Då vill jag även argumentera för
    att en vetenskaplig grund-

  444. -kanske baseras
    på en interaktion av hög kvalité.

  445. Det ska jag inte prata mycket om nu
    men det har ganska starkt samband-

  446. -med personalens utbildning.

  447. När den högst utbildade personalen-

  448. -sysslar med annat än
    pedagogisk verksamhet med barnen-

  449. -är det ganska illa.

  450. Den högst utbildade personalen ska
    ägna sig åt pedagogisk verksamhet.

  451. En viktig fråga i sammanhanget
    är just "varför".

  452. Hur ska man kunna förstå
    att såna effekter kan uppträda?

  453. Hur kan det vara så
    att några av de här situationerna-

  454. -är så pass betydelsefulla att de
    ger effekter på relativt lång sikt?

  455. Hur är det egentligen möjligt?

  456. Det finns vissa kritiker
    mot detta resonemang:

  457. Man hävdar
    att det kan förklaras med metodfel.

  458. Att man inte kan undersöka
    det här ordentligt.

  459. Det är möjligt, men de här
    är de metoder vi har att tillgå.

  460. Det är så här
    vi skaffar vetenskaplig kunskap.

  461. Det kan röra sig om tester
    eller annat, experiment och så.

  462. Det är de metoder man använder
    för att ta reda på saker och ting.

  463. Då återstår fortfarande
    frågan varför.

  464. Ganska många av de här studierna
    som beräknar samband-

  465. -och tittar på kausalitet och så där
    är oftast inte så intresserade av-

  466. -frågan varför. De vill mer visa på
    att nåt sker på kort och lång sikt.

  467. Men det finns några som gör det.
    Jag kommer att framhålla-

  468. -minst två aspekter
    som kan ge oss svar på frågan varför.

  469. Det finns fler, men jag kommer
    framför allt att tala utifrån frågan-

  470. -var är utbildningens brännpunkt.

  471. Är det den? Ja.

  472. Det viktigaste i det här
    är egentligen den sista punkten.

  473. Brännpunkten ligger i den konkreta
    situationen i vardagen-

  474. -och i det konkreta mötet.

  475. Begreppet brännpunkt kommer
    från en bok av mig och Jonas Aspelin-

  476. -som heter
    "Om relationell pedagogik".

  477. I den diskuterar vi
    det här med brännpunkt.

  478. Den här illustrerar
    pedagogiska relationer-

  479. -som ett sätt att tänka
    om hur professionell kunskap-

  480. -vetenskaplig kunskap
    och förtrogenhetskunskap kan mötas-

  481. -och bli till handling gentemot barn
    i konkreta situationer.

  482. Den relationella aspekten är vad
    som har varit intressant för oss.

  483. För att återgå till frågan varför-

  484. -så beror den
    på vilket perspektiv man vill ta.

  485. Tittar man på den här bilden
    ser några av er den gamle mannen.

  486. Men så är det
    nåt annat som framträder.

  487. Ni ser hästen och personen
    som ligger under lakanet-

  488. -på marken.

  489. Ungefär så tror jag
    att vi kan tänka om-

  490. -på vilket sätt vi kan förstå varför.

  491. Det beror på vad vi sätter
    som förgrund och som bakgrund-

  492. -och att vi kanske måste ha förmågan
    att sätta olika begrepp på det-

  493. -och olika teoretiska perspektiv
    och låta dem verka samtidigt-

  494. -för att vi ska kunna besvara
    frågan varför.

  495. Det finns ett flertal
    teoretiska perspektiv.

  496. Jag kommer framför allt att använda-

  497. -de som forskarna själva använder.

  498. Frågorna som måste besvaras
    är följande:

  499. Jag kommer att använda
    två perspektiv först.

  500. Jag backar.

  501. Den? Ja.

  502. Eftersom jag har bilden kvar,
    om jag håller mig till tredje frågan-

  503. -så tycker jag att exemplen
    från i förmiddags från Reggio Emilia-

  504. -var oerhört belysande
    på goda pedagogiska relationer.

  505. Det som var ganska intressant
    i det här sammanhanget-

  506. -var att från min utgångspunkt-

  507. -om interaktionen
    mellan personal och barn-

  508. -är det som avgör kvalitén-

  509. -så är det också det
    som ska dokumenteras.

  510. En dokumentation innebär att vi
    bollar tillbaka till oss själva.

  511. Dokumentationen inbegriper
    vad vi gör tillsammans med barnen.

  512. Ni får säga emot mig om jag har fel-

  513. -men jag tänker mig
    att det alltid är enklare-

  514. -att dokumentera
    nåt utanför en själv.

  515. Det är enklare att dokumentera barnet
    och dess utveckling.

  516. Så fort vi inkluderar oss själva
    stöter vi på svårigheter.

  517. Jag kan ha fel. Men i diskussioner
    jag har haft med andra-

  518. -så möter jag det. Det handlar till
    viss del om en form av sårbarhet.

  519. Om dokumentationen
    handlar om oss själva-

  520. -är det ju oss själva vi ser.

  521. Vi ser även vad som händer med
    de svagheter och styrkor som finns.

  522. Man får vara ganska försiktig.

  523. Det finns olika metoder
    och sätt att göra det på.

  524. Min erfarenhet är i alla fall
    att det är betydligt lättare-

  525. -för förskolepersonal att dokumentera
    nåt utanför dem själva.

  526. Vi diskuterar det här i Malmö
    och jag jobbar även i Kungsbacka-

  527. -med förskolepersonal
    för att diskutera-

  528. -även på Reggio Emilia-inspirerade
    förskolor-

  529. -och förskolor som använder
    mycket dokumentation-

  530. -hur dokumentation är till hjälp när
    man utvecklar pedagogiska relationer.

  531. Det uppfattar jag som en kärnfråga.

  532. Tillbaka igen till frågan varför.

  533. Då har...

  534. Forskarna har två ganska dominerande
    perspektiv på det.

  535. Först ett utvecklingspsykologiskt
    perspektiv.

  536. Intressant i sammanhanget
    är att i Sverige-

  537. -tycks det utvecklingspsykologiska
    perspektivet inte användas så mycket.

  538. Det kanske inte är gångbart
    på universitet och högskolor.

  539. Eller så har det fallit i glömska-

  540. -eftersom det visat sig
    att vissa saker har förändrats.

  541. Internationellt sett är utvecklings-
    psykologin för att förstå utveckling-

  542. -nåt som används mycket för
    att förklara långsiktiga effekter-

  543. -av insatser som görs.

  544. Vissa saker man har kommit fram till
    är intressanta i vårt sammanhang.

  545. Det handlar
    om begrepp som "self-efficacy".

  546. Begreppet översätts oftast inte-

  547. -men kan förstås som självförmåga.

  548. Barns förmåga
    att förstå sin egen förmåga.

  549. Det gör att om man kan stödja
    barns self-efficacy-

  550. -så kan man troligen även
    stödja deras syn på sig själva-

  551. -som sociala och dugliga individer.

  552. Begreppet självkompetens
    används också i hög utsträckning.

  553. Det vill säga att man undersöker
    barns sätt att förstå sin kompetens.

  554. Det ligger nära
    begreppet self-efficacy.

  555. På vilket sätt barn är engagerade,
    på vilket sätt de är dugliga-

  556. -och begreppet självreglering
    som i det här sammanhanget-

  557. -framför allt inbegriper
    en förmåga att reglera sina impulser-

  558. -och att reglera sin uppmärksamhet.

  559. Uppmärksamhet
    är ju det som styr vårt lärande.

  560. Här finns även
    personalens emotionella stöd.

  561. I det här fallet betyder det
    att personal som har förmåga-

  562. -att stödja barns engagemang,
    självkompetens och självreglering...

  563. Det utgör en stor del
    av den professionella kompetensen.

  564. Man skulle
    kunna kalla det omsorg också.

  565. Jag har provat att använde begreppet
    omsorg och emotionell närhet-

  566. -för att förstå
    hur det här kan fungera.

  567. Man har tittat på det
    ur neuropsykologisk synvinkel-

  568. -och även utifrån
    teorin om spegelneuroner.

  569. Det sätt som hjärnan utvecklas på
    görs i relation till andra.

  570. Utvecklingen av neuroner-

  571. -blir en spegling av de erfarenheter
    vi har i relation till varann.

  572. Det här relaterar till barnens
    kognitiva och fysiska förmåga-

  573. -kamratacceptans
    och vuxnas acceptans.

  574. Så det har en ganska stor bredd-

  575. -när de som har undersökt
    dessa pedagogiska relationer-

  576. -utifrån utvecklingspsykologin
    vad de pekar på.

  577. Jag skulle vilja påstå en sak här.

  578. Och det är att jag tror att de
    som är de långsiktiga effekterna-

  579. -kan förklaras utifrån dessa begrepp.

  580. Om barn utifrån skilda situationer-

  581. -bär med sig en känsla av
    att vara dugliga-

  582. -att få vara engagerade
    och kompetenta-

  583. -så har det antagligen stor betydelse
    för deras sätt att förstå sig själva-

  584. -på lång sikt.

  585. Den här känslan
    av att ha självförmåga-

  586. -tänker jag mig
    är den som är mest betydelsefull-

  587. -för lärandet på lång sikt
    eftersom den gör att man bär med sig-

  588. -en känsla
    av att vara en lärande person.

  589. Det här kan man vända tillbaka
    till den andra förklaringsgrunden-

  590. -alltså när forskarna använder
    ett mer sociokulturellt perspektiv.

  591. Där tittar man mer på situationen.

  592. Då blir lärandet en kunskapande
    och interaktiv process-

  593. -i en kulturell kontext.

  594. Det är precis vad vi talade om i
    förmiddags i Reggio Emilia-kontexten.

  595. Det viktiga
    i det sociokulturella perspektivet-

  596. -är att barnet får använda
    sina olika resurser.

  597. Tidigare erfarenheter, tidigare
    kunskaper, kulturella praktiker etc.

  598. Då kommer en annan typ av begrepp in.

  599. Meningsskapande, expanderat lärande,
    delat (hållbart) tänkande-

  600. -och dekontextualisering.

  601. Jag har fäst mig
    vid två av begreppen.

  602. Begreppet expanderat lärande hör ihop
    med begreppet dekontextualisering.

  603. Det hör även ihop
    med metakognitivt lärande.

  604. Man skulle kunna säga
    att när barnen får stöd i-

  605. -att utveckla sitt lärande
    så att det man lär i en situation-

  606. -blir till kunskap
    även i en annan situation-

  607. -så stöder den vuxne och personalen
    barns dekontextualisering.

  608. Man stöder
    deras expanderande lärande.

  609. Studierna har visat
    att det är väldigt betydelsefullt-

  610. -för hur barn kan lära sig
    i olika situationer.

  611. Om man tänker på det
    så gör vi det alltid-

  612. -och barn gör det
    i väldigt olika typer av situationer.

  613. När man exempelvis
    läser en saga för barnen-

  614. -eller nåt annat, och ett av barnen
    säger: "Det här hände min morfar."

  615. Och så berättar de
    en lång historia om detta.

  616. Det barnet gör i den situationen
    är att dekontextualisera-

  617. -använder sig av en berättelse-

  618. -och för över den
    till ett annat sammanhang.

  619. Det här sättet att pendla
    mellan olika situationer-

  620. -både i fantasi och i lek
    och genom den här typen av samtal-

  621. -har visat sig vara
    en oerhört betydelsefull källa-

  622. -till kunskap
    och till att bli en lärande individ.

  623. Forskarna arbetar systematiskt
    med att undersöka-

  624. -hur man i pedagogiska sammanhang kan
    stödja dekontextualiseringen.

  625. Man kan även tala om det
    som ett symboliskt lärande.

  626. I förmiddags fick vi tydliga exempel-

  627. -på att lärande är nåt som händer
    i relation till andra.

  628. Lärandet är inte nåt
    som enbart sker inuti ens eget huvud-

  629. -utan det sker hela tiden
    i relation både till barnen-

  630. -och till de vuxna.

  631. När barnen tittade på de här pengarna
    eller symbolerna med pengar-

  632. -så kan man också se
    hur man gav mening åt symbolerna-

  633. -och hur pengarna
    eller värdet av pengarna-

  634. -skiftade i meningsinnebörd
    mellan barn.

  635. Ett gott exempel på hur pedagogiska
    relationer kan ge barnen stöd.

  636. Barnens resurser
    i en utvidgad betydelse.

  637. I det här citatet har Engeström
    sagt nåt som är viktigt om lärande.

  638. Jag har använt det mycket för att
    förstå det expanderande lärandet.

  639. Han säger: "Learners learn
    something that is not yet there."

  640. När man lär sig så lär man sig
    nåt som inte är precis där, ännu.

  641. "The learners construct a new object
    and concept for their activity"-

  642. -"and implement this new
    object and concept in practice."

  643. Varje gång barn använder sitt språk-

  644. -för att dekontextualisera
    nåt från en situation till en annan-

  645. -eller kunskaper
    från en situation till en annan-

  646. -så innebär det också att man
    använder nåt som ännu inte är där-

  647. -men som man skaffar sig kunskap om
    genom sin kollektiva praktik.

  648. Det blir en sorts potentialitet
    i det-

  649. -som innebär
    att man måste följa barnen.

  650. För att förstå deras lärande får man
    följa dem, som vi såg i förmiddags.

  651. Som ett sätt att tänka kring det
    som kan vara ett expanderat lärande.

  652. Då kommer jag till nån form
    av slutsatser kring det här.

  653. Vad skulle kunna karakterisera
    en god pedagogisk relation-

  654. -men utgångspunkt från den forskning-

  655. -som jag har försökt summera?

  656. För det första: Den uppkommer
    när förskolepersonalen-

  657. -ger barnen socialt, kognitivt
    och emotionellt stöd i situationen.

  658. Det emotionella,
    sociala, och kognitiva-

  659. -är liksom sammanflätat i varann.
    De står inte var för sig.

  660. Det innebär att personalen inte
    kan ha ett distanserat förhållande-

  661. -till vad barnen gör. De måste
    vara lyssnande och lyhörda för det.

  662. Det finns ett bekräftande
    av barns duglighet i det.

  663. Jag vet att du duger och kan och jag
    är här för att hjälpa dig vidare.

  664. Jag tar den här i stället,
    klockan börjar rinna i väg.

  665. De här tre aspekterna-

  666. -av en pedagogisk relation av hög
    kvalité är vad den här bilden visar.

  667. Emotionellt stöd
    för att stödja barns självförmåga-

  668. -socialt stöd för barns samarbete
    och kommunikation-

  669. -och kognitivt stöd för expanderat,
    delat och hållbart lärande.

  670. Den slutsats jag drar efter att ha
    gått igenom en stor mängd forskning-

  671. -om barns utveckling och lärande
    på kort och lång sikt-

  672. -säger mig att när de här
    samverkar med varann-

  673. -så får vi
    en förskola av hög kvalité.

  674. Jag har satt undervisning
    inom parentes.

  675. Jag hade tänkt driva tesen
    att vi ska se det som undervisning.

  676. Men jag låter frågan ligga öppen-

  677. -för er att fundera över
    och kanske prata om.

  678. Är det detta vi kan kalla under-
    visning? Och när sker det i så fall?

  679. För att peka återigen
    på de här tre aspekterna-

  680. -emotionellt stöd för att stödja
    barns självförmåga innebär-

  681. -att man i situationen
    ger barnet ett budskap:

  682. Jag vet att du duger,
    jag vet att du kan.

  683. Det är vad barnet tar med sig
    från situationen.

  684. Budskapet vad gäller
    det kognitiva stödet kan vara-

  685. -att jag är här för att hjälpa dig
    använda dina resurser-

  686. -inte för att berätta
    att så här ska du göra.

  687. Du ska använda dina resurser-

  688. -och jag ska hjälpa dig
    så att du också kan förstå.

  689. Den här situationen med mynten
    och värdet är ett typexempel-

  690. -på ett sånt stöd.

  691. Och de pedagogiska relationerna
    som ett socialt stöd-

  692. -handlar om kollaborativt lärande.

  693. När barn och vuxna lär sig av varann.

  694. Och det innebär stöd,
    kommunikation och dialog.

  695. Budskapet i det här sammanhanget
    är att vi ska göra det tillsammans-

  696. -och att det finns ett värde
    i att barnet förstår-

  697. -att det här
    är nåt vi gör tillsammans.

  698. Den här dialogen blir grundbulten-

  699. -i det som är brännpunkten.
    Den blir både verbal och kroppslig.

  700. För små barn är den mest kroppslig.

  701. Tolkningen av barnens intentioner-

  702. -sker genom att tolka kroppsspråket
    och vara lyhörd för det.

  703. Men dialogen kan utmana, fråga
    och hjälpa barnen att undersöka.

  704. Det viktigaste
    är att ha förståelse för att barnen-

  705. -strävar efter att bli förstådda.

  706. Inte efter att få som de vill-

  707. -eller att driva fram sin vilja.
    De strävar snarare, precis som vi-

  708. -efter att bli förstådda.

  709. När dialogen utmynnar i
    att jag förstår vad du vill göra-

  710. -så har pedagogen möjlighet
    att ta ställning till detta-

  711. -och svara på vad man har förstått-

  712. -och att säkerställa
    ömsesidig förståelse.

  713. Jag erinrar mig en gammal
    filosofisk tänkare kring detta-

  714. -Maria Montessori.

  715. Man kan använda Reggio Emilia också.

  716. Maria Montessori sa en gång i tiden:

  717. "Hjälp mig så att jag kan själv."

  718. En grundläggande tes
    för pedagogisk verksamhet.

  719. Man kan lägga till
    det som står inom parentes:

  720. "Hjälp mig så att jag kan själv
    (tillsammans med andra)."

  721. Det är en grundläggande tankefigur
    på hur man skulle kunna tänka sig-

  722. -den här pedagogiska relationen.

  723. Det kan få vissa...

  724. Det kan få vissa effekter vad gäller
    den pedagogiska dokumentationen-

  725. -som många av er är experter på.

  726. När jag utifrån den här forskningen
    funderar på-

  727. -vad vi ska ha för syn
    på de här kvalitetsaspekterna-

  728. -så har jag utgått
    från att den enda möjligheten-

  729. -är att förtrogenhetskunskap som kan
    fungera både som hinder och stöd-

  730. -måste synliggöras.

  731. Jag tror inte det kan göras på nåt
    annat sätt än genom dokumentation.

  732. Då kan man fråga sig
    i dokumentationen-

  733. -om man ska dokumentera
    de pedagogiska relationerna-

  734. -vilka aspekter ska finnas med
    för att man ska kunna prata om dem.

  735. Utifrån forskningen skulle jag vilja
    peka på att man kan ställa frågan-

  736. -om det emotionella,
    kognitiva och sociala stödet-

  737. -om de här dimensionerna
    finns med i interaktionen-

  738. -och på vilket sätt man kan se det.

  739. Uppstår det ömsesidig förståelse och
    hur bekräftas barnens intentioner?

  740. "Jag förstår vad du vill göra",
    är en bekräftelse.

  741. Barnet kan i sin tur svara:
    "Jag förstår också vad du vill göra."

  742. Där finns grunden-

  743. -för vad som skulle kunna vara
    den pedagogiska relationen.

  744. Ur min synvinkel
    är det här ett ganska utmanande...

  745. ...sätt att tänka
    om pedagogisk dokumentation.

  746. Och det är det utifrån att det
    inbegriper oss själva hela tiden.

  747. Och jag vet ju
    att ni i förskolan framför allt-

  748. -är relativt duktiga
    på pedagogisk dokumentation.

  749. Tittar man på vissa aspekter
    i skolans verksamhet i övrigt-

  750. -finns där en total avsaknad
    av att titta på undervisning-

  751. -och hur undervisningen går till-

  752. -utifrån att förstå det som kanske
    den viktigaste kvalitetsaspekten.

  753. Men även i förskolan finns en hel del
    att fortsätta med och att undersöka.

  754. Med det lämnar jag ordet fritt.

  755. -Var det så vi skulle göra?
    -Först får du blommor.

  756. Tack för en intressant föreläsning!

  757. Tack så hemskt mycket.

  758. Vi lämnar fältet fritt för frågor.
    Är det nån som vill säga nåt?

  759. Ja! en tveksam fråga här framme.

  760. Hur kopplar man ihop de positiva
    strömningarna i förskolan-

  761. -med de allt sämre resultaten
    i skolan och psykosociala problem?

  762. Förskolan kan uppenbarligen
    inte lösa de problemen.

  763. Det är inte heller det jag har sagt.

  764. Det är inte heller det
    forskningen pekar på.

  765. Om man jämför grupper av barn...

  766. Dels finns det barn
    som inte går i förskolan.

  767. Det finns barn i förskolor av
    hög kvalité och av sämre kvalité.

  768. Då ser man de här effekterna.

  769. Man får söka efter bakgrundsvariabler
    som föräldrars utbildning och annat.

  770. Men man kan däremot inte säga-

  771. -att man automatiskt får en skola-

  772. -där barn trivs och lär sig mycket
    för att de har gått i en förskola.

  773. Det spelar naturligtvis
    en väldigt stor roll-

  774. -hur skolan är uppbyggd
    och vad man gör-

  775. -som inte kan förklaras med
    huruvida barnen har gått i förskola.

  776. Men det finns effekter
    som ligger latent-

  777. -och effekter
    som visar sig i PISA-studier-

  778. -när man försöker kontrollera
    vissa faktorer för hur elever lyckas-

  779. -i PISA-resultat där man kan säga att
    förskolan har betydelse oavsett det.

  780. Men mitt budskap
    är egentligen att om barn-

  781. -kan befinna sig
    i en lärande verksamhet-

  782. -som innebär kognitivt,
    socialt och emotionellt stöd-

  783. -så kommer deras förutsättningar
    att bli större-

  784. -än om de skulle finnas
    i annan typ av verksamhet.

  785. Det är själva utgångspunkten.

  786. Fler frågor? Här har vi en.

  787. Tack för en fin föreläsning!
    Så en fråga om kontinuitet.

  788. Hur personalkontinuitet påverkar
    i positiv eller negativ riktning.

  789. Det finns en del studier
    som just studerar-

  790. -personalomsättning
    i förhållande till kvalité.

  791. I princip kan jag säga så här-

  792. -och det är nästan självklart-

  793. -men i väl fungerande arbetslag
    tjänar man mycket på kontinuitet.

  794. Man får ett arbetslag
    som arbetar bra tillsammans-

  795. -som arbetar kvalitativt sett bra.

  796. När en i personalen byts ut
    blir kvalitén oftast försämrad.

  797. Arbetslag som inte fungerar så bra-

  798. -kan behöva diskontinuitet.

  799. Det är nästan
    en sån där vardaglig erfarenhet.

  800. Men det finns en del studier
    som faktiskt studerar detta.

  801. Kontinuitet...

  802. För att bygga upp kvalité på sikt
    är kontinuitet ganska viktigt.

  803. Det som sker, det händer ofta i Malmö
    så jag uttalar mig om Malmö-

  804. -är att det inte bara är personalen
    som har hög omsättning-

  805. -det är även hög barnomsättning.

  806. Speciellt i vissa områden
    där man flyttar oerhört ofta.

  807. Det gör till exempel att man kan byta
    ut en tredjedel av gruppen på ett år.

  808. Året efter har man bytt ut
    en tredjedel igen. Det är både och.

  809. Kontinuitet i den bemärkelsen
    att både personal och barn-

  810. -vet att man vistas tillsamman även i
    relationell synvinkel är att föredra.

  811. Vi har en fråga här framme.

  812. Om man ser vilka positiva effekter
    som förskolan får av resurser-

  813. -varför är det så svårt
    att övertyga politikerna?

  814. Det är en väldigt bra fråga.

  815. Jag var själv inblandad
    i Malmökommissionen-

  816. -som var ett uppdrag av politier, och
    där betonade jag de här aspekterna.

  817. Ur den aspekten
    finns det en form av förståelse-

  818. -för att det här är viktigt.

  819. Men när det sen balanseras
    mot andra saker som också är viktiga-

  820. -är min erfarenhet att det
    tyvärr ofta är de yngsta barnen-

  821. -som får stå tillbaka.

  822. Det kan ha olika förklaringsgrunder.

  823. Om jag återgår till argumentationen
    så finns det en hel del-

  824. -argument
    för att de här satsningarna-

  825. -är viktiga på kort och lång sikt.

  826. En sak är väldigt svår politiskt sett
    att hantera: De årliga budgetarna.

  827. Vi vill att det ska finnas
    sociala investeringar på lång sikt.

  828. Om man tänker sig att man skulle
    satsa på nåt för de yngsta barnen-

  829. -och att det skulle visa sig
    att det var lönsamt efter några år-

  830. -så skulle man ta hänsyn till det
    även i budgeten.

  831. I kommissionen kallar vi det
    för sociala investeringar.

  832. Vi byggde en bro
    mellan Malmö och Köpenhamn-

  833. -och sa att det
    kunde löna sig på tjugo års sikt.

  834. Gör man nåt som handlar om sociala
    aspekter ska det löna sig samma år.

  835. Eller så ska det ge effekt direkt.
    Och det gör det ju inte.

  836. Det finns nåt i systemet
    som inte fungerar-

  837. -när det gäller sociala sektorer.

  838. Men man kan argumentera för det.
    Vi försökte i alla fall.

  839. -Det här var ett inlägg i debatten.
    -Ja.

  840. Fler frågor? Ja?

  841. Jag sammanfattar frågan.

  842. Eftersom den pedagogiska personalen
    i Sverige deltar även i omsorgsbiten-

  843. -kan man se att barn har
    ett bredare lärande och lär sig mer?

  844. Det finns inga specifika studier-

  845. -där man kan peka på det du talar om.

  846. Däremot kan man göra antaganden
    utifrån konklusioner och slutsatser-

  847. -i den internationella forskningen.
    Den är relativt enkel.

  848. Den säger att interaktionsmönstren-

  849. -uppträder under hela dagarna.

  850. Alva Myrdal sa: Man kan inte
    skilja situationer där barn lär sig-

  851. -från situationer
    där de inte lär sig.

  852. I ett helhetsperspektiv där man har
    en pedagogisk tanke under hela dagen-

  853. -enligt de resultat
    jag redogjort för här-

  854. -borde det vara att föredra framför
    att stycka upp i lärande sekvenser-

  855. -eller i lektioner, eller nåt annat.

  856. Om jag skulle dra nån slutsats
    av detta skulle det vara-

  857. -att ett helhetsperspektiv
    är att föredra.

  858. Några fler frågor?

  859. Här kommer en. Ja?

  860. Kan man se att pedagogiska relationer
    mellan pedagoger och barn-

  861. -sprider sig även barn till barn?

  862. Ja. Det är också en intressant fråga.

  863. Ur min synvinkel så innebär
    den pedagogiska relationen-

  864. -att man också uppmuntrar
    relationer mellan barnen.

  865. Det man kallar kollaborativt lärande
    som vi såg exempel på i filmerna-

  866. -framför allt den första filmen.

  867. Så jag skulle absolut säga det.

  868. Det som sker mellan barnen
    och förskolepersonalen-

  869. -har betydelse
    för relationen mellan barnen.

  870. Jag har själv handlett en avhandling
    om barns vänskapsrelationer.

  871. Den ena slutsatsen
    i den avhandlingen var-

  872. -att i förskolor där det fanns
    ett gott känslomässigt klimat-

  873. -mellan personal och barn-

  874. -där fanns även barn
    som hade många vänner och kamrater-

  875. -och färre marginaliserade barn,
    barn som stod utanför.

  876. Så den relation som uppstår
    mellan personal och barn-

  877. -har betydelse
    även för vad som sker mellan barnen.

  878. Det är helt enkelt en del
    av det pedagogiska uppdraget.

  879. Gör inte som jag säger,
    utan gör som jag gör, kan man säga.

  880. Ibland har man använt
    ett begrepp som man kallar klimat.

  881. Det begreppet inbegriper ett sätt-

  882. -att förstå miljön
    som exempelvis tillåtande-

  883. -att man får lov att vara engagerad,
    och som inte är för repressiv.

  884. Det har väldigt stor betydelse
    för hur barn beter sig emot varann.

  885. Så för att svara enkelt på frågan:

  886. Ett koncist svar.
    Där sätter vi punkt för frågorna.

  887. Vi tackar
    för en spännande föreläsning!

  888. Textning: Elisabeth Enström
    www.btistudios.com

Vill du länka till en del av programmet? Välj starttid där spelaren ska börja och välj sluttid där den ska stanna. 

Länken till ditt klipp hamnar i rutan "Länk till klipp".

Pedagogiska relationer i förskolan

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Sven Persson, professor i pedagogik, vill förstå förskolan ur ett samhällsperspektiv och införa professionell kunskap i förskolan. Föreläsningen tar sin utgångspunkt i forskning som framhåller interaktion och processkvalitet som viktigast för barns lärande. Inspelat på Stockholms universitet den 11 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Förskolepedagogik
Ämnesord:
Förskolan, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Förskolesummit 2015

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2015

Frön till ett livslångt lärande

Harvardprofessorn Howard Gardner tar avstamp i de stora frågorna om skönhet och godhet för att komma fram till hur vi bör lära ut och vad vi vill att våra barn ska lära sig. Hur ska man få barnen att behålla sin nyfikenhet? Gardners föreläsning innehåller en semantisk diskussion om begrepp, men även en del handfasta råd och tips. Inspelat på Stockholms universitet den 11 och 12 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2015

Lärandets demokrati

Paola Cagliari är chef på Institutionen för skolor och förskolor i Reggio Emilia. Hon menar att skolan och förskolan skapar demokrati om den fungerar bra. Tre ord som Paola Cagliari ständigt återkommer till är delaktighet, kollektiv och demokrati. I sin föreläsning visar hon exempel från sitt arbete Italien och analyserar bit för bit hur förskolebarnen reagerar och utvecklas. Inspelat på Stockholms universitet den 11 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2015

Pedagogiska relationer i förskolan

Sven Persson, professor i pedagogik, vill förstå förskolan ur ett samhällsperspektiv och införa professionell kunskap i förskolan. Föreläsningen tar sin utgångspunkt i forskning som framhåller interaktion och processkvalitet som viktigast för barns lärande. Inspelat på Stockholms universitet den 11 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2015

Genuspedagogik fungerar!

Förskolechef Lotta Rajalin startade Sveriges första genusförskola. Här ger hon en snabbkurs i genusvetenskaplig syn på barn. Ben Kenward berättar om en studie om hur genuspedagogik fungerar som visar att det bland annat sker mindre stereotypisering i så kallade genusneutrala förskolor. Inspelat på Stockholms universitet den 12 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2015

Regeringens syn på förskolan

Den svenska förskolan är väldigt uppskattad och eftertraktad, menar statssekreterare Helene Öberg. I detta inledningstal berättar hon vad regeringen gör för förskolan. Inspelat på Stockholms universitet den 12 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2015

Att skapa mening för barnen

Hur skapar man mening i det som barnen skapar? Några cirklar blir för ett barn en bil. Varje tecken är en metafor för något annat. Professor Gunther Kress menar i sin föreläsning att barn visst tänker abstrakt, att de faktiskt själva skapar mer abstrakta bilder än vad skolan erbjuder dem. Inspelat på Stockholms universitet den 12 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2015

Ta till vara mångfalden i förskolan

Pirjo Lahdenperä, finlandssvensk professor i pedagogik, utgår mycket från sig själv när hon pratar om vad som är svenskhet, finskhet och vem som är annorlunda och vem som är som alla andra. Hon uppmanar förskolepedagoger att fundera över hur de arbetar med det interkulturella och mångkulturella. Inspelat på Stockholms universitet den 12 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2015

Bilden av barnet

Carlina Rinaldi är Reggio Emilias första pedagog och är idag chef för verksamheten i Italien. Hennes föreläsning handlar om Reggio Emilias pedagogik och om hur man kan se och förhålla sig till förskolebarnet utifrån ett antal bilder hon visar upp. I sitt arbete reser hon världen runt och träffar alla från påven och Dalai lama till förskollärare för att göra barn mer synliga på ett politiskt plan, både i förskolan och i samhället i stort. Inspelat på Stockholms universitet den 12 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Access
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2015

Digitala barn

"Ska vi börja elda i våra grottor? Nej vi kommer att bränna oss!" Nya saker har alltid skrämt oss och digital teknik i förskolan är inget undantag. Susanne Kjällander och Markus Bergenord presenterar egna exempel från olika förskolor de jobbat med och visar hur man kan använda tekniken som ett verktyg som vilket annat som helst. Inspelat på Stockholms universitet den 11 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Matematiken och politiken

Kunskap, vetenskap och forskning är svaret på hur Sverige framöver ska kunna konkurrera ute i världen. Det säger utbildningsminister Jan Björklund (FP). Sverker Olofsson leder en frågestund med utbildningsministern. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
LyssnaNPF-podden

Hur blir alla en del av klassen?

Hur ska skolan göra för att elever som behöver sitta ensamma med sitt skolarbete ändå blir en del av klassen och den sociala gemenskapen? Vilka krav kan man ställa i sociala sammanhang? Det pratar logoped Ulrika Aspeflo och psykolog Bo Hejlskov Elvén om.

Fråga oss