Titta

UR Samtiden - Förskolesummit 2015

UR Samtiden - Förskolesummit 2015

Om UR Samtiden - Förskolesummit 2015

En konferens för och om förskolan, med föreläsningar om olika pedagogiska inriktningar och om hur digitala hjälpmedel kan användas i verksamheten. Inspelat på Stockholms universitet den 11 och 12 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Till första programmet

UR Samtiden - Förskolesummit 2015 : Att skapa mening för barnenDela
  1. Nästa föreläsare, Gunther Kress, är
    professor i semiotik och utbildning-

  2. -på institutionen för kultur och
    media vid University College London.

  3. Föreläsningen hålls på engelska.

  4. Välkommen, professor Kress!

  5. Det är ett stort nöje att vara här-

  6. -inte bara för att Sverige
    är världens näst bästa land-

  7. -och Stockholm
    är Sveriges näst bästa stad-

  8. -utan också för att det är första gången
    jag får lyssna på och prata inför-

  9. -folk som har arbetat med den
    berömda Reggio Emilia-pedagogiken.

  10. I åratal har jag, tack vare
    en vän och kollega, Gunilla Dahlberg-

  11. -känt till kopplingarna
    mellan Sverige och norra Italien.

  12. Vad jag har förstått
    är det som de pratar om-

  13. -inte så långt ifrån
    det som jag pratar om.

  14. Tusen tack till konferensens arrangörer
    för att de bjöd in mig.

  15. Jag hoppas att jag, efter det förra,
    mycket inspirerande föredraget-

  16. -som tog upp mycket
    av det jag ville ta upp-

  17. -kan ge er några nya infallsvinklar.

  18. Jag vill ta upp något
    som den förra talaren pratade om.

  19. Signora Rinaldi
    pratade om politiken i utbildning.

  20. För tillfället styrs
    den allmänna diskursen i utbildning-

  21. -av personer som har en
    väldigt specifik föreställning om barn-

  22. -som framtida enheter i ekonomin.
    De eftersöker en speciell sorts barn.

  23. Vissa av oss tycker inte
    att det är önskvärt.

  24. På grund av den enorma pressen
    från det politiska etablissemanget-

  25. -där nyliberalism är inrotad -
    i Europa och i engelskspråkiga länder-

  26. -är det ännu viktigare
    att vissa av oss säger:

  27. "Det finns andra modeller
    som kan vara ännu mer produktiva."

  28. Det är min underliggande poäng.

  29. Min andra poäng är
    att när man arbetar med utbildning-

  30. -ser folk ibland ner på en
    i den akademiska världen-

  31. -eftersom utbildning inte
    är vetenskapligt och allt möjligt-

  32. -och särskilt om man
    är intresserad av barns liv.

  33. Ju yngre barn, desto mer tänker folk:
    "Det kan väl inte vara viktigt?"

  34. Jag vill säga
    att absolut allt vi säger om barn-

  35. -måste vara fallet för hela samhället.

  36. Bara för att de är barn
    är våra intressen inte barnsliga.

  37. Vårt intresse ligger i människor.

  38. Om det vi säger om barn
    inte gäller överallt-

  39. -så har vi nog missat
    en väldigt viktig poäng.

  40. Vi pratar om hur människor är,
    eller i mitt fall vad mening är-

  41. -oavsett om den skapas av en treåring,
    en trettioåring eller någon ännu äldre.

  42. Den andra saken jag vill göra är
    att introducera några termer-

  43. -som kan hjälpa oss
    att förändra synen på vad barn gör.

  44. Jag introducerar dem under mitt tal.
    Jag hoppas att ni inte misstycker.

  45. Mitt övergripande antagande är-

  46. -att samhället vi befinner oss i,
    vårt samfund, ligger i fokus.

  47. Mening skapas av oss, de sociala
    aktörerna, i alla sociala interaktioner-

  48. -av alla slag
    i sfärer som alltid formas av makt-

  49. -oavsett om makten är uppenbar
    eller om makten är förklädd.

  50. Meningen skapas med socialt skapade
    och kulturellt tillgängliga resurser-

  51. -så vi använder alltid vår kulturs
    och våra föregångares produkter.

  52. Jag vill upprepa min poäng.

  53. De insikter och principer
    vi upptäcker om barn-

  54. -gäller även
    för vuxnas meningsskapande.

  55. Om vi säger något
    om barns meningsskapande-

  56. -och det inte gäller för vuxna
    har vi missat poängen.

  57. Det är inget som är barnsligt
    med barns principer och deras arbete.

  58. Det är viktigt att inse.

  59. Vi kan testa det
    genom att studera vuxna.

  60. Jag vill gärna att ni, när ni
    ser mina exempel, tänker på det.

  61. "Stämmer det för mig, mina vänner"-

  62. -"och mina kolleger?"

  63. Här har vi en interaktion
    mellan två unga personer.

  64. De är nästan fyra år, båda två.

  65. En av dem har hittat något intressant
    i omgivningen, nämligen...

  66. ...något som slingrade sig i trädgården,
    som ni ser där bakom.

  67. Han plockade upp den
    och vill dryfta saken med sin vän.

  68. Han ramar in saken han hittade,
    masken, med sin öppna hand.

  69. Hans vän plockar upp den, de får
    ett samband. Vännen engagerar sig.

  70. Hans andra hand rör inramnings-
    handen. De har ett fysiskt samband-

  71. -och han visar ett fysiskt engagemang.

  72. Det är en kommunikationsmodell,
    för två personer är inblandade-

  73. -som båda har sina egna intressen,
    vilka dock kan bli gemensamma.

  74. Det finns engagemang,
    både fysiskt och konceptuellt.

  75. Det handlar inte bara om händerna,
    utan också om ett intensivt samband-

  76. -ett konceptuellt samband
    i saken i fråga.

  77. I nästa exempel jämför jag situationen
    med en situation med vuxna.

  78. I sju-åtta år
    har jag arbetat med en kollega-

  79. -som utbildar kirurger
    på ett universitetssjukhus i London.

  80. Här har vi en bild från det.

  81. Det vi märker
    att de unga personerna gör-

  82. -kan vi beskriva teoretiskt-

  83. -eller på ett sätt som verkar rimligt
    enligt sunt förnuft.

  84. Om de små barnens handlingar
    inte alls stämmer överens-

  85. -med de här personernas handlingar
    så har vi missat något.

  86. Eller om det är något i den här
    interaktionen, som är mer formell...

  87. Det finns ju olika traditioner
    inom olika fält.

  88. Om något här även borde finnas
    hos barnen måste vi också tänka om.

  89. Vi pratar om människors
    meningsskapande, inte treåringars-

  90. -och deras barnslighet-

  91. -och barnslighet
    i relation till den teori vi utvecklar.

  92. Det här vill jag verkligen stryka under:

  93. Vi pratar inte om barnsliga saker,
    utan om mänskliga saker.

  94. Jag vill prata lite om det barn gör,
    och jag kallar det "arbete".

  95. Jag använder termen "semiotik". Gör
    man det i den anglosaxiska världen-

  96. -blir folk chockerade och rädda.

  97. Semiotik betyder att jag är intresserad
    av mening, oavsett hur den skapas.

  98. Jag ser meningsskapande,
    oavsett om det sker genom att lyssna-

  99. -eller genom att formulera någonting,
    som arbete.

  100. Om man till exempel har varit
    på en föreläsning och lyssnat intensivt-

  101. -är man väldigt hungrig efteråt-

  102. -eftersom man har förbrukat kalorier
    genom att tänka.

  103. Det är semiotiskt arbete,
    om än ett förenklat sätt att se på det.

  104. Jag vill säga att semiotik,
    och särskilt socialt grundad semiotik-

  105. -kan ge oss väldigt viktiga verktyg
    att förstå meningsskapande med.

  106. Reggio Emilia pratar om hundra språk.

  107. Folk som arbetar med social semiotik
    pratar om "metoder".

  108. Exempelvis är bilder och gester
    metoder för att skapa mening.

  109. Positionering och all sorts rörelse
    är metoder för att skapa mening.

  110. De är kulturellt eller socialt skapade,
    och de är viktiga.

  111. Så det är inte bara tal och skrift,
    utan mening skapas på många sätt-

  112. -vilket Carlina visade
    i sitt strålande exempel.

  113. De andra sätten att skapa mening på
    måste observeras ihop.

  114. Semiotiken gör det till sitt uppdrag:
    Mening som existerar måste förklaras.

  115. Den tillhandahåller deskriptiva verktyg
    och därför även analytiska verktyg.

  116. En annan term
    som jag vill introducera är "design".

  117. Jag tror att barn designar mening.
    Jag använder "design" för att det...

  118. "Design" är också en teknisk term
    som kan verka skrämmande.

  119. Men tänk på det här rummet.
    Allt här inne har designats.

  120. I morse kom någon hit med blommor.

  121. Varför har vi blommor här?
    De indikerar-

  122. -att det är en förnäm tilldragelse
    vi deltar i. Det är design.

  123. Innan jag kom hit tänkte jag: "Vad ska
    jag ha på mig? Vilka sitter i publiken?"

  124. Innan jag lämnade London tänkte jag:
    "Vilken kavaj ska jag ta?"

  125. Allt det här, hur banalt det än må vara,
    är föremål för design.

  126. Vi är uppmärksamma på
    och målmedvetna kring det.

  127. Därför säger jag att när barn utför
    sitt semiotiska arbete så designar de-

  128. -och det som kanske är lätt avfärda
    blir då plötsligt oerhört viktigt.

  129. Man vill inte avfärda
    målmedvetet arbete-

  130. -av någon som har ansträngt sig
    för att skapa en design.

  131. Oavsett om det gäller en tvååring,
    en tjugoåring eller en sextioåring-

  132. -ser jag design-

  133. -som ett motiverande och vägvisande
    begrepp när man pratar om mening.

  134. Självklart lever barn
    i samma semiotiska landskap som vi.

  135. Det landskapet
    erbjuder dem passande resurser.

  136. Vilken värd lever de i
    och vilka resurser erbjuder den?

  137. Vad kan de nu göra
    och vad kan de inte längre göra?

  138. Vi måste titta på miljön de lever i-

  139. -och självfallet
    ingår den politiska miljön där.

  140. I det samhälle jag växte upp i
    sa staten hur vi skulle bli arbetare.

  141. Staten sa också: "Om ni vill
    bli medborgare beter ni er så här."

  142. "Ni har plikter och skyldigheter."

  143. Där jag bor i England -
    jag säger England, inte Storbritannien-

  144. -har den nyliberala kapitalistiska
    marknaden styrt i trettio år-

  145. -och den är inte intresserad
    av att skapa medborgare.

  146. Den vill ha konsumenter.
    Konsumenter är inte som medborgare.

  147. Så i 30 år har ungdomar formats
    till konsumenter.

  148. Skolorna behandlar dem ännu
    med ett kvarlevande minne-

  149. -av hur det var att vara medborgare.

  150. Vi måste komma ihåg det-

  151. -när vi har politiska uppdrag
    som pedagoger och utbildare.

  152. Eftersom världen erbjuder
    de här resurserna får de effekt.

  153. Arbete är viktigt, för arbete
    förändrar det man arbetar med-

  154. -arbete förändrar
    verktygen vi använder i arbetet-

  155. -och arbete förändrar arbetaren
    och skapar mening.

  156. Semiotiskt arbete är arbete.
    Ni ska få se några exempel på arbete.

  157. Jag pratade om målmedveten design
    och allvaret i arbetet-

  158. -så frågan är nu:

  159. Vad är meningsfullt
    med de exempel jag ska visa er?

  160. Som lärare eller teoretiker är det
    den frågan jag ska kunna besvara.

  161. Här har jag ett väldigt vanligt exempel,
    ni har nog alla sett något liknande.

  162. Här har vi det.

  163. Man kan säga
    att den här treåringen har klottrat.

  164. En förskollärare
    skulle prata om skriftspråkslärande.

  165. Någon lär sig så sakteliga.
    Enligt mig är det semiotiskt arbete.

  166. Föräldrar skulle kanske säga
    "Så fint, Emily!"-

  167. -och när Emily hade gått
    hade de kanske slängt det-

  168. -utan att ha reflekterat över
    vad Emily hade gjort.

  169. Emily trodde att hon skrev.

  170. Hon har reflekterat över
    sin kulturs skriftsystems principer-

  171. -och producerat det i en viss form.

  172. Jag funderade över det här-

  173. -och av en slump
    hade jag en doktorand från Taiwan-

  174. -som sa: "Min dotter Sarah
    skriver också. Jag ska visa dig."

  175. Det här är hennes dotter Sarahs verk,
    och som ni ser är det annorlunda.

  176. Sarah var också 3,5,
    och som ni ser har båda barnen-

  177. -påverkats av vissa särdrag
    i skriftsystemet-

  178. -som dominerar i deras kultur.
    De har urskilt vissa drag.

  179. Emily hade inte sagt så här-

  180. -men man kan säga
    att hennes kulturs skriftsystem-

  181. -består av relativt enkla enheter.

  182. Vissa av dem upprepas,
    de hänger ihop och de har riktning.

  183. Sarah hade nog sagt att enheterna
    i hennes skriftsystem är invecklade.

  184. De är alla olika, de hänger inte ihop.

  185. Nu för tiden skrivs de linjärt
    och de har riktning.

  186. Båda två har urskilt något som för dem
    är en sanning om världen de lever i.

  187. Skrift finns överallt,
    och så här har de påverkats av det.

  188. För att visa er hur klotter har mening
    ska jag visa er mer klotter.

  189. Det här är klotter skapat av två män
    som är ungefär 30-32 år gamla.

  190. Det har mening, för de är kirurger-

  191. -som snart ska utföra en operation.

  192. De har pratat om operationen
    och vad de troligtvis kommer att hitta.

  193. De har pratat,
    men att bara prata räckte inte-

  194. -så en av dem började rita
    på en pappersbit.

  195. Högst upp ser man en grov skiss
    av en utsträckt kropp.

  196. Luftstrupen går ner här
    och delar sig i två.

  197. Vi ser en snirklig, blåare sak,
    vilket kan vara tumören-

  198. -som de ska operera bort.
    De markerar ungefär var den finns.

  199. Det här är klotter,
    men målmedvetet klotter.

  200. Det har mening då personerna
    kommer från samma kultur.

  201. De vet vad de letar efter
    och vad det handlar om.

  202. De har gjort en massa olika saker,
    de har pratat och ritat-

  203. -för vi använder ofta
    flera meningsskapande metoder ihop.

  204. De lämnade papperet, och min vän,
    Jeff Bezemer, som forskade där då-

  205. -visade det för mig, och jag tänkte:
    "Vad handlar det här om?"

  206. Men när någon
    som är i trettioårsåldern-

  207. -och som är kirurg klottrar
    får det en annan vikt-

  208. -än när någon som är tre år
    klottrar någonting.

  209. Men båda fallen bör studeras.

  210. Det är olika miljöer, sammanhang,
    och syften, men båda är meningsfulla.

  211. Det är det jag vill säga med tanke på
    att vissa personer ibland avfärdar-

  212. -det barn gör
    eftersom de anser att det är barnsligt.

  213. Mening skapas så klart, som jag sa,
    på alla möjliga olika sätt.

  214. Här skapas mening
    med en manuell och materiell metod.

  215. Det här är vad vi kallar för legobitar.

  216. På danska uttalas det
    något annorlunda.

  217. Materialet är redan format. Det är
    alla material vi skapar mening med.

  218. De är redan formade, de har historia
    och används i den existerande formen.

  219. Men här ser vi någon som designar.

  220. Han designar något som jag,
    från en början-

  221. -inte såg vad det skulle bli.

  222. Han hade ingen ritning,
    men han hade en design i huvudet.

  223. Han visste i stora drag
    vad han ville göra.

  224. Här ser vi den färdiga produkten.
    Det ska föreställa en bil eller en båt-

  225. -eller kanske till och med ett flygplan
    som kan lyfta från vattnet.

  226. Det visar på intresset
    hos ett sjuårigt manligt barn.

  227. Fart, kraft och dynamiska linjer.

  228. De egenskaperna renodlas
    i en design och i en produkt.

  229. Designen och produktionen hör ihop.

  230. Det här intresserar mig: Hur visste han
    vad det skulle bli innan han började?

  231. Och om vi ser det
    som en metafor för hur vi alltid...

  232. I normal interaktion har vi mindre tid,
    men så här handlar vi alltid.

  233. Det här är principen vi bör tänka på-

  234. -när vi studerar hur mening skapas.

  235. Barn skiljer sig något från vuxna.

  236. De har mindre erfarenhet,
    och de har levt i färre miljöer-

  237. -så deras resurser är annorlunda,
    de är färre.

  238. Men å andra sidan använder de
    resurser som vuxna inte använder.

  239. I det här fallet ser vi en hård kartong
    som har innehållit grillbriketter.

  240. Den är tom och väldigt styv,
    så barnet använder den nu som hjälm.

  241. Barn delar inte vuxnas uppfattning
    om vilka material man kan använda-

  242. -och vilka material
    man bör slänga i soptunnan.

  243. Alla tillgängliga material
    kan användas för att skapa mening-

  244. -och för att designa mening
    för ett speciellt syfte.

  245. Så barn är både lika och olika vuxna.

  246. Deras upplevelser och resurser
    är självfallet mer begränsade.

  247. När jag åker till Frankrike
    och måste göra olika saker-

  248. -är mina resurser mer begränsade
    än i England.

  249. Jag kan runt 800 franska ord,
    kanske fler, kanske färre.

  250. Jag kan mycket mindre syntax.

  251. När jag i Frankrike vill prata om hus-

  252. -eller om banken eller om post
    är mina resurser alltid begränsade.

  253. Vi är alla i den situationen ibland.

  254. Man vill uttrycka någonting,
    men man har inte orden för det.

  255. Vi har inte syntaxen, en färdig form.
    Vi upplever alla det.

  256. Det är bra att veta
    att vi lär oss saker konstant.

  257. Det finns ingen slutpunkt för lärande
    eller för förvandlingen av de resurser-

  258. -som vi stöter på
    i världen runtomkring oss.

  259. En enkel fråga är: När tänker vi inte?

  260. Inom semiotiken... Ordet "semios"-

  261. -handlar om den pågående processen
    av tänkande och meningsskapande.

  262. Oavsett om vi sover och drömmer
    eller om vi halvsover-

  263. -tänker vi ständigt
    på helt alldagliga saker.

  264. "Jag har ingen peppar, hur ska jag laga
    den där maträtten?" Banala saker.

  265. Vi tänker konstant.
    Man kan säga att vi aldrig inte tänker-

  266. -så semios är oavbrutet och pågående.

  267. En fråga uppkommer hos mig-

  268. -när jag hör teoretiker som säger:
    "Barnen brister på det här planet."

  269. "Vi måste göra dem
    till fullt kompetenta författare."

  270. Vi är alltid inte fullt kompetenta,
    vi är alltid i en förändringsprocess.

  271. Jag använder inte termen "utveckling",
    för det förknippas med olika stadier.

  272. Oavsett om vi är tre år eller äldre
    genomgår vi-

  273. -en ständigt pågående semios,
    en ständig förvandling och förändring.

  274. Så jag tvekar
    inför att använda utvecklingsstadier.

  275. Hur skulle jag till exempel beskriva
    det stadium jag är i just nu?

  276. Jag hoppas att jag fortfarande lär mig.

  277. I morse lärde jag mig till exempel
    någonting viktigt.

  278. Jag vill visa er
    några helt vanliga exempel-

  279. -som ni nog alla har sett,
    för att understryka min poäng.

  280. Det här känner vi igen,
    att barn mycket tidigt-

  281. -uttrycker sig med rörelse,
    särskilt om de kan lämna spår efter sig.

  282. De brukar använda cirkulära rörelser,
    och det pågår oavbrutet-

  283. -men det förändras
    från stund till stund.

  284. Jag har ett exempel på det.

  285. Personen som gjorde cirkulära rörelser
    producerar några månader senare-

  286. -något vi kan betrakta som cirklar.

  287. Jag samlade några cirklar på ett papper
    och kopierade det.

  288. Men själva barnet
    samlade också cirklar.

  289. Han frågade mig om han fick rita.

  290. Våra barn hade för vana att använda
    min studio som sin studio.

  291. De använde
    det rum jag brukade skriva i.

  292. Jag svarade ja lite otåligt.
    "Ta inte för lång tid på dig."

  293. Det 3,5 år gamla barnet ritade det här.

  294. Han nyttjar en resurs
    som han har utvecklat själv över tid-

  295. -genom att se andra runda saker.

  296. De cirkulära rörelserna blir
    mer regelbundna och blir till cirklar-

  297. -och sedan till en samling cirklar.

  298. När han är klar säger han:
    "Det här är en bil."

  299. Och jag tänker: "Det här är en bil?
    Hur är det en bil?"

  300. Intresset var en sammansmältning
    av hans upplevelser just då.

  301. De förändras ständigt.
    Han ville rita en bil.

  302. Och enligt mig är det
    ett motiverat tecken-

  303. -för en cirkel
    kan representera ett däck.

  304. De har likadan form,
    de rullar runt båda två-

  305. -så ett däck kan representeras
    av en cirkel, det är en analogi.

  306. Vid det tillfället
    hade vi en Volkswagen Golf.

  307. Det var 1982. Den var begagnad
    och stod på en kulle.

  308. När treåringen tittar på Golfen
    ser han huvudsakligen däck.

  309. När han går runt bilen
    ser han fler och fler däck.

  310. Han stannade
    när han hade sett ungefär sju.

  311. Han hade en anledning att använda
    cirklar och en samling cirklar.

  312. Många cirklar är många däck-

  313. -och många däck är
    något som kännetecknar bilar.

  314. Jag tror att hans intresse
    har uttryckts i teckenskapandet-

  315. -men tecknet han har skapat
    är motiverat.

  316. En cirkel är ett bra sätt
    att uttrycka begreppet "däckhet".

  317. Däck är ett bra sätt
    att uttrycka begreppet "bilhet".

  318. Vi skapar ständigt motiverade tecken-

  319. -med hjälp av våra egna
    och andra befintliga resurser.

  320. Han har skapat ett tecken
    som är en dubbel metafor.

  321. Alla tecken vuxna och barn skapar
    är metaforer.

  322. Men om vi tror att kopplingen-

  323. -mellan saken som bär mening
    och själva meningen är motiverad-

  324. -ja, en cirkel kan betyda däck -
    kan vi titta på personers verk och säga:

  325. "Vad är principen bakom att den här
    meningen uppträder i den här formen?"

  326. Med andra ord tittar vi
    på en principiell design.

  327. Varje tecken är ett resultat av design.

  328. Det synsättet kan nog förebygga...

  329. Det kan användas
    för att argumentera mot dem-

  330. -som har makten att övertyga oss
    att bete oss annorlunda.

  331. Två exempel till.

  332. I mitt akademiska liv har jag anklagats-

  333. -vad gäller just det här området-

  334. -för att ha gott om empati
    och ont om objektivitet.

  335. I "riktig" forskning
    försöker man vara ytterst objektiv-

  336. -och man försöker undvika
    att tänka empatiskt.

  337. Enligt mig stämmer det inte alls.

  338. Empati ger forskare insikt i
    vad någon försöker göra-

  339. -för de ser släktskapet
    mellan andra och dem själva.

  340. I den här personens rum -
    personen är ungefär 4,5 år-

  341. -finns en modell i balsa
    av en Tyrannosaurus rex.

  342. En dag såg jag ett pappersark
    med den här teckningen.

  343. Jag kalkerade den,
    och här ser vi teckningen-

  344. -av Tyrannosaurus rex.

  345. Jag imponerades av precisionen-

  346. -med vilken hon ritade
    den här viktiga delen i hennes värld.

  347. Jag lämnade papperet där
    och återkom några dagar senare.

  348. Då hade hon täckt över dinosaurien-

  349. -med en sorts ryggrad
    som var mindre böjd, mer regelbunden-

  350. -och även något som representerade
    Tyrannosaurus rex bröstkorg och ben.

  351. Hon hade insett att det fanns-

  352. -en regelbundenhet bakom utseendet
    som hon kunde lägga ovanpå bilden.

  353. Pågående semios.
    Hon hade inte slutat tänka på bilden.

  354. Efter ett tag ville hon göra om den.

  355. Det fanns plats kvar,
    så hon ritade bokstäver eller siffror.

  356. I det stadiet är det svårt att se
    om det är bokstäver eller siffror-

  357. -för siffror är ju som ord,
    man kan säga "nummer ett"-

  358. -och ord har bokstäver,
    så det är ett förvirrande område.

  359. Jag vill betona
    att semios aldrig upphör.

  360. Det är något vi måste komma ihåg.

  361. Vi ser en färdig produkt,
    men skaparen behöver inte vara färdig.

  362. Man kan vilja fortsätta.

  363. Och något mycket mer bekant
    är skriftstudier.

  364. Jag har anklagats för många saker.
    Det är klena anklagelser.

  365. Emily bad mig att skriva hennes namn
    så att hon kunde kopiera det.

  366. Jag använde versaler - det är en regel-

  367. -som inte får brytas av förskollärare.

  368. Jag använde versaler,
    så hon hade en modell av sitt namn.

  369. Det som intresserade mig var-

  370. -fyraåringens principiella frågor.

  371. En principiell fråga är:
    Hur många enheter är det i mitt namn?

  372. I det första försöket gjorde hon rätt,
    det är fem.

  373. I nästa försök gjorde hon fel,
    det är fyra.

  374. I det tredje försöket
    gjorde hon fel igen, fyra igen.

  375. Men hennes frågor tar inte slut där:
    I vilken ordning förekommer de?

  376. Hur ordnar jag dem?
    Ska de vara i en speciell ordning?

  377. I varje försök ändras ordningen.

  378. Sedan undrar hon
    vilken riktning de har.

  379. I det första försöket
    har hon vänt e:et 90 grader-

  380. -och strecken pekar nedåt.

  381. Det är principiella utredningar
    av hur många enheter det är-

  382. -i vilken följd de står, åt vilket håll
    de pekar och hur de ser ut.

  383. Det här händer över två-tre dagar.

  384. Hur många horisontella streck
    har ett e?

  385. Det är principiellt,
    inte löjligt eller slumpartat.

  386. Det här är väldigt avgörande frågor.

  387. Ungefär två månader senare-

  388. -koncentrerar hon sig på
    att få rätt antal enheter.

  389. En bokstav saknas,
    och en finns med två gånger-

  390. -men här har hon även en estetik,
    kan man säga-

  391. -eller kanske snarare en stilistik.

  392. Bokstaven e är viktig, så den
    får både inleda och avsluta namnet.

  393. Grupperna av "Emily",
    de tre och de två-

  394. -är som små bilder.
    "Det här är mitt namn."

  395. Det är gjort
    på ett stilistiskt medvetet sätt.

  396. Märkligt nog har hon problem
    med e:ets tre streck-

  397. -men inte med handens fem fingrar.

  398. De två händerna har fem fingrar var,
    så att räkna är inte problemet.

  399. Det är nog snarare att känslorna
    för namnets första bokstav-

  400. -ska uttryckas genom att ha med
    många sådana bokstäver.

  401. Säger vi att det är fel,
    eller försöker vi förstå-

  402. -att människor uttrycker känslor olika-

  403. -och att hon är ute på en resa
    lik den Carlina pratade om tidigare?

  404. Det här är inte slutet.
    Vilken ordning och riktning är det?

  405. Fler frågor uppstår hela tiden.

  406. På ett år stöter hon på
    ett flertal frågor.

  407. Hon var vänsterhänt, så i början
    skrev hon från höger till vänster.

  408. Sedan får hon problem
    med bokstävernas små krokar.

  409. "Krokarna ska kanske vara riktade
    åt samma håll?"

  410. Det förändras i den högra kolumnen,
    ungefär där det står "Emily, pappa".

  411. Hon har insett att krokarna
    kan gå åt olika håll.

  412. Långt innan dess, någon gång i maj-

  413. -fem månader efter teckningen
    med "Emily" och bilden av Emily-

  414. -förstår hon att e bara har tre streck.

  415. Hon utforskar ständigt.
    Det sker fortlöpande, vilket är viktigt.

  416. Men det är aldrig tanklöst
    eller omotiverat eller godtyckligt-

  417. -utan det är alltid betydelsefullt
    på något vis.

  418. Carlina nämnde
    föreställningen om ordning.

  419. Någon säger: "Ja, det låter bra,
    men de kan inte hantera abstraktion"-

  420. -"eller klassificering."

  421. Vänta lite, vi tar oss en till titt.

  422. Här har jag ytterligare
    ett självbiografiskt kvasiexempel.

  423. En söndagseftermiddag i juni
    hade vi en fest i vår trädgård.

  424. Jag gick för att hämta ett till glas...
    Eller snarare en till flaska vin.

  425. Då såg jag Michael
    lägga ut små lappar på golvet.

  426. På bordet vid telefonen
    hade vi ett block för meddelanden.

  427. Han hade ritat på sex lappar ur blocket
    och lagt ut dem i par.

  428. Hunden och människan, planet och...

  429. Jag sa: "Vad gör du, Michael?"
    Han svarade:

  430. "Jag och hunden är i livet,
    så de är i samma klass."

  431. Så klassificeringen handlade om
    animathet, levande varelser.

  432. "Både missilen och planet är i luften,
    så de är i samma klass."

  433. Okej, klassificering, men rätt abstrakt.

  434. "Och mönstren är i samma klass."
    Intressant.

  435. Jag tog lapparna när han var färdig-

  436. -för barn städar sällan upp efter sig.

  437. Ett par veckor senare var skolan slut,
    och han tog hem...

  438. Han var nog sex eller sju år.

  439. Han tog hem skolböckerna
    som han hade använt under terminen.

  440. På den här sidan skulle man
    koppla samman likadana föremål.

  441. Det handlar om klassificering,
    och det här hade de gjort i skolan.

  442. I skolan var det
    en relativt enkel klassificeringsövning.

  443. När han gjorde det själv
    blev det ganska annorlunda.

  444. Vad har de här sakerna gemensamt
    på en abstrakt nivå?

  445. Folk säger: "Det här förstår de inte."

  446. "Vi lär dem klassificering ordentligt."

  447. Innan dess borde vi titta ordentligt
    på vad barnen faktiskt gör-

  448. -och begrunda det vi ser
    innan vi börjar lära dem saker.

  449. Vi återvänder till begreppet om antal.
    Hur kan en fyraåring generalisera?

  450. Vi har Emily med många streck på e:na
    men med fem fingrar på varje hand.

  451. En av mina kolleger sa
    "Hon är intresserad av numerositet"-

  452. -som är släkt
    med läs- och skrivkunnighet-

  453. -när Emily ritade en kamel.

  454. Frågan som uppstår då är:
    Hur många pucklar har en kamel?

  455. Om man vill göra kamelen en tjänst-

  456. -ger man den kanske många pucklar
    och även många ben.

  457. Frågan om antal är inte begränsad
    till ett visst exempel-

  458. -eller till en viss fråga som utforskas-

  459. -utan den förekommer
    i hela sfären med konceptuella frågor-

  460. -från ord till bild och andra saker,
    så den är obegränsad.

  461. Men ser vi det? Ser vi att det finns
    en mycket bredare ram-

  462. -som barnet använder
    för att utforska aspekter i världen?

  463. Här ser vi exempel på känslor.
    Hon har gjort en teckning.

  464. Texten är rätt oansenlig:
    "Jag fyller år om tre dagar."

  465. Men glädjen i rosetten,
    i de färgade strecken-

  466. -och i antalet sprudlande streck-

  467. -visar också på numerositet,
    men här används det för att visa glädje.

  468. Det är sådana saker vi borde studera.

  469. Här har en treårig liten flicka
    från Brasilien...

  470. Jag fördes dit, för fadern var konstnär.

  471. Personen som följde med mig
    sa till Georgia:

  472. "Den här besökaren studerar barn."

  473. Hon sa: "Vill du ha min teckning?"
    Jag tog emot den gladeligen-

  474. -och den har figurerat i mina böcker.

  475. Georgia är i mitten.
    Det är det man ser allra först.

  476. Hon står mellan sina föräldrar,
    de omger henne.

  477. Hon kunde ha varit någon annanstans.

  478. Hon har lagt ner mer semiotiskt arbete
    på att rita sin mor än sin far.

  479. Vad kan vi säga om det?
    Hon vill vara mellan dem.

  480. Hennes far var kortare än modern,
    han var kort och gick med käpp-

  481. -så hon höjer honom för att han ska
    se ut att vara lika lång som modern.

  482. Den mängd design
    som går in i varje aspekt av det-

  483. -är häpnadsväckande
    och värd att uppmärksamma.

  484. Slutligen tar vi
    abstraktion och ordning.

  485. Här hade den då sjuåriga Emily
    och hennes klass-

  486. -varit på leksaksmuseet i östra London,
    ett fantastiskt museum.

  487. Dagen efter bad läraren dem
    att rita en teckning av museibesöket.

  488. Emily ritar en teckning
    av besöket på leksaksmuseet.

  489. Det fanns ingen hylla,
    hon abstraherar.

  490. Det hon har sett abstraheras
    så att allt är på en hylla.

  491. Leksakerna är i storleksordning-

  492. -och hon, som presenterar det här,
    står längst fram-

  493. -så det finns förgrund och bakgrund.

  494. Är det design
    eller skedde det helt slumpartat?

  495. Vi tittar på olika perspektiv
    på samma händelse.

  496. Den här gången kommer exemplet
    från en kollega, Eve Bearne.

  497. En klass med sjuåringar åker
    från Clapham till British Museum.

  498. Dagen efter ska de rita en teckning
    av besöket och skriva en berättelse.

  499. De olika perspektiven intresserade mig.
    En ung man ritade en dräkt han såg.

  500. Han är personen som presenterar den.

  501. En annan ung man ritar
    det jag tror är en disk-

  502. -bomber som detoneras-

  503. -och den stränga kvinnan som
    visiterar en. Det var det han mindes.

  504. Alla barn
    fattar intresse för olika saker.

  505. Det är bättre att säga
    "Nu utforskar vi barnets intresse"-

  506. -än att säga
    "Varför ritade du inte museiföremål?"

  507. Här är ett annat barns teckning
    av British Museums stora fasad-

  508. -och framför den ser vi innehållet,
    mumier har en framträdande plats.

  509. De har olika perspektiv,
    men de använder det visuella-

  510. -för att visa upp
    hur de minns dagen innan.

  511. När man i stället skriver en berättelse
    om besöket händer något annat.

  512. En sjuårings berättelse påverkas
    av talets syntax och komposition-

  513. -talets kronologi,
    men även talets syntax.

  514. Skriftspråket brukar i den åldern
    influeras av det.

  515. Här har vi en av berättelserna.
    Jag läser den högt.

  516. "Museet var större än jag trodde.
    Först tog jag av mig jackan."

  517. "Efteråt åkte jag hiss. Sedan såg jag
    mumierna och allt annat."

  518. "Sedan hämtade vi våra jackor
    och tog tunnelbanan tillbaka."

  519. "Vi gick till skolan, och hemma
    berättade jag om det för alla. Slut."

  520. Mumierna förekommer både i bilden-

  521. -och i den skriftliga redovisningen,
    i berättelsen.

  522. Men det som är intressant för mig är
    när man byter-

  523. -från det visuella,
    som organiseras rumsligt-

  524. -man har med de viktiga delarna
    och hur de hör ihop-

  525. -till talspråkligt skrivande.
    Då fokuserar man på händelsen.

  526. Det handlar om händelser i följd.

  527. Vid bytet från bild till skrift-

  528. -förändras inte bara epistemologin av
    vad man minns, utan även ontologin.

  529. Skrift organiseras utifrån händelser,
    medan bilder ontologiskt sett-

  530. -organiseras utifrån rummet
    och rumsliga relationer.

  531. Saknas det abstraktion?

  532. Saknas det möjligheter till perspektiv?

  533. Något som jag tror
    att Carlina nämnde...

  534. Hon var något mer vältalig än jag
    och uttryckte sig mer elegant än jag.

  535. Men det som ligger bakom allt...

  536. ...är att vuxna och barn
    ser världen på olika sätt.

  537. Barnens syn märks i designen
    och i hur de visar världen.

  538. Jag tror att barn är intresserade
    av noggrannhet och exakthet.

  539. Föreställningen bakom det är:
    "Enligt mina upplevelser är det sant."

  540. Men vuxna tänker snarare:
    "Är det här rätt och vedertaget?"

  541. Den motiverande kraften bakom det
    är inte sanning, utan makt.

  542. Så barn rör sig från en värld som styrs
    av noggrannhet och sanning-

  543. -till en värld som styrs av andra saker.

  544. Självklart tillåts vissa medborgare
    i vårt samhälle avvika:

  545. Människor i "kulturbranschen"
    och konstnärer.

  546. Men det är viktigt att tänka på
    när man försöker förstå hur ett barn-

  547. -som ännu inte har drabbats
    av maktbegär framställer världen-

  548. -till skillnad från hur det blir
    när man-

  549. -har fått maktstrukturerna inpräntade.

  550. Det är en sak jag vill ta upp
    vad gäller noggrannhet.

  551. Två berättelser från
    två olika lågstadier i norra London.

  552. Norra London
    kommer att ha betydelse.

  553. Sjuåringarnas biologilektion
    handlade om grodor.

  554. Läraren sa: "We are going to talk
    about frogspawn."

  555. Barnen hade aldrig sett
    ordet "frogspawn" i skrift.

  556. Det är den geggiga röran
    med små prickar i.

  557. Den här unge mannen tänker:
    "Frogs spawn."

  558. "It doesn't make sense, the teacher
    must have said 'frogs born'."

  559. Han ritar av grodäggen
    helt rätt och mycket noggrant.

  560. I bilden är han ute efter noggrannhet.

  561. Han skriver: "When frogs are born,
    they're called 'frogsborn'."

  562. "In their little round thing of jelly"-

  563. -"they can't do nofing."

  564. Koncentrera er på ordet "nofing",
    n-o-f-i-n-g.

  565. Är det rätt eftersom det är
    ett försök att fånga-

  566. -dialekten i norra London?

  567. I norra London
    och i skolan han går på-

  568. -hade han inte alls passat in
    om han hade sagt "nothing".

  569. Han registrerar vad folk faktiskt säger,
    och framtidens dialektologer borde-

  570. -titta på vad barn i sjuårsåldern
    skrev i skolan-

  571. -eftersom de är skärpta lyssnare
    och transkriberar språket omkring sig-

  572. -utan att bry sig om korrekthet.
    Jag lämnar det exemplet nu.

  573. Avslutningsvis vill jag säga något-

  574. -om det semiotiska landskap
    som barn lever i.

  575. Vi får inte glömma bort-

  576. -att vi har ett politiskt landskap
    i vilket marknaden säger "Konsumera"-

  577. -och "Konsumera färdiggjorda saker",
    snarare än "Skapa, skapa, skapa".

  578. Och andra delar av samhället-

  579. -är mättade med andra sorters saker.

  580. I ett kort samtal tidigare
    pratade vi om-

  581. -Laura, den unga flickan-

  582. -som satte örat mot bilden av klockan
    för att försöka lyssna.

  583. Men dagens barn rör bilden,
    för på pekskärmar händer något då.

  584. Men det som händer
    är förprogrammerat i pekskärmen.

  585. Det skapas inte, utan lyfts bara fram.

  586. Dick Bruna är från en annan era.
    Dick Bruna är helt annorlunda.

  587. Men han är också krävande,
    för inget träd ser ut så här.

  588. Att i barnböcker ha med bilder
    med hög abstraktionsnivå-

  589. -verkade inte vara ett problem
    för Dick Bruna eller hans förläggare.

  590. De blev nog båda två oerhört förmögna
    genom att acceptera föreställningen-

  591. -att barn kan hantera
    höga abstraktionsnivåer utan problem.

  592. Jag ska sätta det i kontrast.
    Det här är webbplatsen Poetry Archive-

  593. -som både vänder sig
    till vuxna med poesiintresse-

  594. -och till barn mellan åtta och tolv år
    som är intresserade av poesi.

  595. Det här är vuxenversionen
    av webbplatsen.

  596. Den är bekvämt konservativ,
    bekvämt traditionell.

  597. Men barnversionen
    ser lite annorlunda ut.

  598. Linjäriteten i den stora textmassan
    finns inte längre.

  599. Linjäritet i textmassor hör till
    ett samhälle styrt av hierarkisk makt.

  600. Författarens makt, uttryckt i linjäritet
    i hans eller hennes verk-

  601. -förekommer här,
    och ni som läsare följer-

  602. -linjäriteten
    i textens hierarkiskt skapade ordning.

  603. Men här har de som designade
    BBC:s webbplats...

  604. Inte BBC - Poetry Archive.
    Webbplatsen är fyra år gammal.

  605. Designerna vet att deras besökare
    har kommit från marknaden.

  606. Marknaden säger:
    "Välj. Ni har pengar, så välj."

  607. Det semiotiska arbetet på marknaden
    är valet.

  608. Genom mina val uttrycker jag
    min identitet och min stil.

  609. Vi ger barnen en möjlighet att välja,
    och var de börjar...

  610. Här är det givet var man börjar,
    man börjar med "Om oss" där uppe.

  611. Var man börjar här är helt upp
    till besökarna och deras intressen.

  612. Det här är ett semiotiskt föremål
    som har skapats-

  613. -enligt den nyliberalistiska marknadens
    principer.

  614. Det är helt normalt för personerna
    som besöker webbplatsen.

  615. I den här texten kan man få koherens.

  616. Den innehåller språkmönster
    som producerar koherens.

  617. Men är barnens version koherent?

  618. Självklart producerar ingen, förutom
    konstnärer, osammanhängande texter-

  619. -men webbplatsens koherens
    skapas inte av språkmönster-

  620. -utan av ett färgschema.
    Färgerna hör ihop i en färgpalett-

  621. -som är postmodern
    och från omkring 2002-2003.

  622. Man skapar koherens
    med andra semiotiska resurser.

  623. Så koherensen försvinner inte,
    men den uttrycks med andra medel.

  624. Här har vi BBC:s webbplats.

  625. När man klickar på den rör den sig.
    Den rör sig och fåglarna kvittrar.

  626. Det är inte en Dick Bruner-bok,
    och frågan är vilka skillnaderna är-

  627. -och vad webbplatsen
    har för effekt på besökarna.

  628. En fördel är
    att de verkligen har en valmöjlighet.

  629. "Det här vill jag veta mer om,
    jag börjar här."

  630. Tidigare tog jag upp
    frågan om klassificering.

  631. Ni känner nog till lådan
    med trianglar, cirklar och kvadrater-

  632. -som barn i ett- och tvåårsåldern
    älskar att stoppa föremål i.

  633. Det är nu ett datorspel,
    så man gör det på datorn.

  634. Men när man gör det på datorn
    är det inte samma sak-

  635. -som att plocka upp föremålet
    och känna hur det passar i hålet.

  636. Datorspelet distanserar en från det.

  637. Så min fråga...

  638. ...liknar frågan vi hörde tidigare.

  639. Vad drar vi för slutsatser av det här?

  640. Vi måste ta det barn gör på allvar.

  641. Vi måste utveckla verktyg med vilka
    vi kan vara respektfulla och generösa.

  642. Vi bör skapa en generös, respektfull
    och uppskattande pedagogik-

  643. -även om de politiska krafterna just nu
    driver oss åt ett annat håll.

  644. Tack så mycket!

  645. Översättning: Malin Kärnebro
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Att skapa mening för barnen

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Hur skapar man mening i det som barnen skapar? Några cirklar blir för ett barn en bil. Varje tecken är en metafor för något annat. Professor Gunther Kress menar i sin föreläsning att barn visst tänker abstrakt, att de faktiskt själva skapar mer abstrakta bilder än vad skolan erbjuder dem. Inspelat på Stockholms universitet den 12 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Förskolepedagogik
Ämnesord:
Barn, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Förskolesummit 2015

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2015

Frön till ett livslångt lärande

Harvardprofessorn Howard Gardner tar avstamp i de stora frågorna om skönhet och godhet för att komma fram till hur vi bör lära ut och vad vi vill att våra barn ska lära sig. Hur ska man få barnen att behålla sin nyfikenhet? Gardners föreläsning innehåller en semantisk diskussion om begrepp, men även en del handfasta råd och tips. Inspelat på Stockholms universitet den 11 och 12 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2015

Lärandets demokrati

Paola Cagliari är chef på Institutionen för skolor och förskolor i Reggio Emilia. Hon menar att skolan och förskolan skapar demokrati om den fungerar bra. Tre ord som Paola Cagliari ständigt återkommer till är delaktighet, kollektiv och demokrati. I sin föreläsning visar hon exempel från sitt arbete Italien och analyserar bit för bit hur förskolebarnen reagerar och utvecklas. Inspelat på Stockholms universitet den 11 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2015

Pedagogiska relationer i förskolan

Sven Persson, professor i pedagogik, vill förstå förskolan ur ett samhällsperspektiv och införa professionell kunskap i förskolan. Föreläsningen tar sin utgångspunkt i forskning som framhåller interaktion och processkvalitet som viktigast för barns lärande. Inspelat på Stockholms universitet den 11 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Access
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2015

Digitala barn

"Ska vi börja elda i våra grottor? Nej vi kommer att bränna oss!" Nya saker har alltid skrämt oss och digital teknik i förskolan är inget undantag. Susanne Kjällander och Markus Bergenord presenterar egna exempel från olika förskolor de jobbat med och visar hur man kan använda tekniken som ett verktyg som vilket annat som helst. Inspelat på Stockholms universitet den 11 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2015

Regeringens syn på förskolan

Den svenska förskolan är väldigt uppskattad och eftertraktad, menar statssekreterare Helene Öberg. I detta inledningstal berättar hon vad regeringen gör för förskolan. Inspelat på Stockholms universitet den 12 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2015

Bilden av barnet

Carlina Rinaldi är Reggio Emilias första pedagog och är idag chef för verksamheten i Italien. Hennes föreläsning handlar om Reggio Emilias pedagogik och om hur man kan se och förhålla sig till förskolebarnet utifrån ett antal bilder hon visar upp. I sitt arbete reser hon världen runt och träffar alla från påven och Dalai lama till förskollärare för att göra barn mer synliga på ett politiskt plan, både i förskolan och i samhället i stort. Inspelat på Stockholms universitet den 12 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2015

Att skapa mening för barnen

Hur skapar man mening i det som barnen skapar? Några cirklar blir för ett barn en bil. Varje tecken är en metafor för något annat. Professor Gunther Kress menar i sin föreläsning att barn visst tänker abstrakt, att de faktiskt själva skapar mer abstrakta bilder än vad skolan erbjuder dem. Inspelat på Stockholms universitet den 12 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2015

Ta till vara mångfalden i förskolan

Pirjo Lahdenperä, finlandssvensk professor i pedagogik, utgår mycket från sig själv när hon pratar om vad som är svenskhet, finskhet och vem som är annorlunda och vem som är som alla andra. Hon uppmanar förskolepedagoger att fundera över hur de arbetar med det interkulturella och mångkulturella. Inspelat på Stockholms universitet den 12 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2015

Genuspedagogik fungerar!

Förskolechef Lotta Rajalin startade Sveriges första genusförskola. Här ger hon en snabbkurs i genusvetenskaplig syn på barn. Ben Kenward berättar om en studie om hur genuspedagogik fungerar som visar att det bland annat sker mindre stereotypisering i så kallade genusneutrala förskolor. Inspelat på Stockholms universitet den 12 juni 2015. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Resonera och kommunicera i matte

Matematik är ett språk man utvecklar hela livet. Lär man sig ett nytt språk får man ett ökat självförtroende. Pernilla Tengvall och Hanna Almström, båda NO- och mattelärare, talar om fem strategier för ett formativt förhållningssätt där ett gott gruppklimat och delaktighet är några av hörnstenarna. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
LyssnaLärarrummet

Mattemissionären

Sabine Louvet är lärare på Äppelviksskolan i Bromma. Hon har tagit sitt engagemang för matematik och NO-ämnena långt utanför klassrummet. Hon har tatueringar som föreställer en miniräknare och en dna-spiral. Dessutom medverkar hon i en podcast om skolan och som programledare för ett matteprogram i tv.

Fråga oss