Titta

UR Samtiden - Bedömning för och av lärande

UR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Om UR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Bedömning handlar om att lägga pussel av elevers kunskapsutveckling. På konferensen "Bedömning för och av lärande" presenteras den senaste forskningen och visas på praktiska tillvägagångssätt för att stödja lärares bedömningskompetens. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 11 och 12 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Till första programmet

UR Samtiden - Bedömning för och av lärande: Förebilder som Dylan Wiliam, John Hattie och Carol DweckDela
  1. Vad har jag för mandat att vara här?
    Jag har en brokig bakgrund.

  2. Jag började som högstadielärare 1985
    i matte och NO och jobbade i 15 år.

  3. Sen började jag jobba med elever
    som inte kommer in på gymnasiet.

  4. Det som hette IV - IM-programmet.

  5. Jag jobbade med elever som inte hade
    klarat matte, svenska och engelska.

  6. Det började jag med runt år 2000.

  7. Det var en fantastisk upplevelse
    att behöva se det i koncentrat.

  8. Eleverna som inte blev klara
    med betygen fanns ju överallt-

  9. -men jag hade elever med noll poäng,
    vilket var rätt intressant.

  10. Det är intellektuellt misshandlade
    elever med negativ självbild.

  11. Det är tufft. Kamraterna hade gått
    vidare och nu skulle man träffa mig.

  12. Jag hade dessutom kanske
    ett av de mer hatade ämnena i skolan.

  13. Matematik.

  14. Det är ju så direkt:
    "Det gick inte" eller "Ja, det går".

  15. Att titta på motivation var nyttigt.
    Jag återkommer till det.

  16. För några år sen
    var jag med och startade skolor-

  17. -och jobbade kring digitalt lärande
    och kreativitet.

  18. För snart tre år sen
    fick jag ett tips-

  19. -om att gå en forskarutbildning
    på Linköpings universitet.

  20. Jag är kommunlicentiand.

  21. Man går en forskarutbildning
    och gör ett forskningsarbete-

  22. -och sen kommer man ut
    i verksamheten igen.

  23. Dessutom jobbar jag
    med kollegialt lärande i kommunen.

  24. Vi har NO-grupper som diskuterar
    utifrån vad eleverna ska lära sig.

  25. Det är intressant. Gör man det bra
    så har det stor potential.

  26. Det kan också vattnas ur
    så att man bara träffas och pratar.

  27. Det finns mycket att hämta där.

  28. Sen har jag...
    Det här är mina adresser.

  29. Jag gör en del föreläsningar också.
    Jag har jobbat med James Nottingham-

  30. -och varit med och
    tagit hit Carol Dweck för 1,5 år sen.

  31. Vi hoppas att hon kan komma tillbaka.
    Okej.

  32. Jag måste testa allmänbildnings- och
    humornivån så här på eftermiddagen.

  33. Några spridda leenden, men
    för att vi ska ha samma plattform:

  34. Vänd er till grannen
    och förklara skämtet.

  35. Ni får ett litet tips där.

  36. Nu hände det något!
    Vi fick en annan inramning.

  37. Ni ska fortfarande förklara
    vad som är roligt.

  38. Okej.
    Jag återkommer till den här bilden.

  39. Ni verkar ha mycket att förklara,
    men jag bryter där.

  40. Jag har sett flera le, i alla fall.

  41. Det kräver viss förkunskap,
    utöver vem Sarah Sjöström är-

  42. -och att man inser att det här
    är mina Powerpoint-ritade spermier.

  43. Sen får man ihop det till något.
    Vad är det man ser, egentligen?

  44. Mer om det sen, men vi startar med
    anledningen till att ni alla är här:

  45. Det som händer
    i den här lilla snutten.

  46. Jag tror att det slår an en klang
    av vad som är grunden i det här.

  47. Ny mening, va?

  48. Punkt.

  49. Var med nu.

  50. Vad hände här?

  51. Man vill ha någon sorts bekräftelse.
    Här startar feedbacken.

  52. Som Alva berättade har feedbacken
    betydelse längre fram i ålder.

  53. Det man säger påverkar hur de tar sig
    an utmaningar fyra, fem år senare.

  54. Sådana tillfällen har vi hela tiden i
    jobbet - när man ska få bekräftelse.

  55. Det ögonblicket är jätteviktigt.

  56. Man hoppas att mamma och pappa inte
    sitter och tittar på Facebook.

  57. Risken finns.

  58. Man får ta tillfället
    att ge bekräftelse.

  59. Det här med feedback har alla hört,
    och det är inget nytt påfund.

  60. Det är en väldigt stark influens
    eller påverkan.

  61. Det finns ett litet tillägg,
    som är lite bekymmersamt.

  62. Det finns metastudier från 1996
    där man tittade på feedback-

  63. -och såg att det i 38 % av fallen
    hade negativ påverkan.

  64. Då tänker man: "Då får det vara.
    Det blir ju ändå inte rätt."

  65. Glöm då inte
    att vi inte kan låta bli.

  66. Ni kan inte ens låta bli nu.

  67. Jag tankar av några nickningar
    som kanske påverkar vad jag säger.

  68. Feedback måste vi förhålla oss till
    och göra så bra som möjligt.

  69. Så tycker jag att man ska tänka,
    även om vi kanske inte alltid lyckas.

  70. Att det är svårt betyder inte
    att vi ska låta bli att göra det.

  71. Ni ska få prata lite igen.

  72. Jag säger så här,
    så får ni ta det med grannen:

  73. "Vilket barn som helst
    kan bli Nobelpristagare"-

  74. -"om det får en god utbildning
    och arbetar hårt."

  75. Varsågoda. Prata med grannen.

  76. Okej.

  77. Om man nu inte
    svarar "ja" eller "nej"-

  78. -och ger något extremt skäl,
    utan tänker mer filosofiskt:

  79. Vad är det egentligen som gör att
    någon lyckas bra och lär sig mycket?

  80. Det hänger väl ihop med Nobelpriset.
    Vad krävs, egentligen?

  81. Var är en god skolgång
    och vad menas med "hårt arbete"?

  82. Jag valde det här
    av ett speciellt skäl.

  83. Det här barnet hamnar ju till slut
    i en mer formell bedömningssituation.

  84. Det här är från en science report
    - ett omdöme i naturvetenskap-

  85. -som en 15-åring
    som gick på Eton i England fick.

  86. Jag läser.

  87. Det var väl en start.

  88. Har ni sådana elever?
    En och annan, kanske?

  89. Sen blir det lite mer gråmulet.

  90. Nu börjar det gunga,
    och sen kommer en riktig sågning.

  91. Er, alltså.
    Bedömningskulturen har nog växt.

  92. Det här är ganska långt tillbaka.
    Det roliga är att den här personen-

  93. -64 år senare landar på Arlanda.

  94. Han blir nog hämtad i limousin,
    och åker och får ett Nobelpris.

  95. Naturvetenskapen gick ju inte så bra,
    så han skrev väl litteratur?

  96. Nej, nej. Han fick det i medicin,
    för sina upptäckter om stamceller.

  97. Det är i allra högsta grad "science".
    Det är intressant.

  98. Dels omdömet, men också
    att förklara det för sig själv.

  99. Man kan hitta olika modeller.

  100. Det kanske var en felaktig bedömning.
    Någon såg inte hans storhet.

  101. Eller så säger man att han
    odlade vissa saker och tänkte fritt-

  102. -och sen hade han 64 år på sig.
    Det är lite däremellan.

  103. Här var han rankad sist av 250 elever
    - inte bara i biologi och kemi.

  104. Det är intressant
    med sådana undantag.

  105. Samtidigt lyckas ganska många
    som inte var strålande i skolan.

  106. Det vi ska förhålla oss till...

  107. Jag tänkte titta på båda
    och försöka se likheter.

  108. Jag tycker...
    Jag har jobbat sen 1985.

  109. Det är rätt länge, inser jag.
    Det som har hänt de senaste åren...

  110. V i fått mer att göra vad gäller
    att förhålla sig till dokument.

  111. Å andra sidan har vi fått datorer, så
    man måste inte skriva på skrivmaskin.

  112. Eller för hand.
    Det är fantastiskt.

  113. Vi kan gå ut i det digitala kollegiet
    kl. 23.55:

  114. "Jag har lektion i morgon."
    Har ni sett det?

  115. "Jag behöver lite tips,
    gärna så att jag kan bedöma."

  116. Kl. 06.59 har det rasslat in
    52 förslag och länkar och...

  117. Det är rätt otroligt
    vad som har hänt - på gott och ont.

  118. Det är ju inte så god framförhållning
    vid fem i tolv.

  119. Forskningen som kommer är intressant,
    och den kommer ut i skolan.

  120. Samtidigt ser man en svårighet.

  121. Forskningen är en sak,
    och den ska tolkas ner i några led.

  122. Vi läser inte alla rapporter,
    så det kan bli lite olika resor.

  123. Bedömning för lärande-

  124. -har ju blivit rätt synonymt
    med Dylan Wiliam i Sverige.

  125. Han är ju inte ensam.
    Det finns andra, som Shirley Clarke-

  126. -men han har fått genomslagskraft.

  127. Jag skiljer inte på "bedömning för
    lärande" och "formativ bedömning".

  128. För visible learning
    har resan varit lite annorlunda.

  129. Dylan Wiliam var först med formativ
    bedömning som en sammanhållen grej-

  130. -men visible learning-undersökningen
    från 2007, 2008-

  131. -slog ner som en bomb i skolvärlden.

  132. Det var på lite andra premisser.

  133. Medietolkningarna blev en John Hattie
    som säger: "Alla lärare är inte bra."

  134. Den ingångspunkten
    vill man inte ha på måndag morgon.

  135. Sen är frågan om han har sagt det
    och i vilket sammanhang.

  136. Det här var mumma för media,
    och tolkningarna gick ganska långt.

  137. Det kan vara synd.
    Frågan är vad som sas.

  138. Handlar det om att en nyutexaminerad
    lärare inte är lika erfaren?

  139. Eller kan man faktiskt säga så?

  140. Jag skulle kunna påstå
    att alla läkare inte är lika bra.

  141. Alla taxichaufförer är inte... Man
    kan inte säga att alla kör likadant.

  142. "Opererar likadant på samma..."
    Vi vet inte hur vi ska tolka det där.

  143. Han har blivit som ett slagträ.

  144. Man slår folk i huvudet med siffror
    på olika sätt när det passar.

  145. Det finns en lek: "Det här är 0,4."

  146. Allt som är under är si eller så...

  147. Forskningen är uppbyggd så, och
    sen får man förhålla sig till den.

  148. Inte ta det som en sanning
    och rankningslista, utan:

  149. "Vad kan jag ställa mig för frågor
    i min verksamhet?"

  150. Han gjorde några större drag av det.

  151. Sen finns det direkta feldelar, som
    Kings klasstorlek. Mer om det sen.

  152. Sen har den här leken dykt upp,
    alltså Simon says.

  153. "Kungen befaller: Räck upp handen."

  154. "Säg: Klasstorlek spelar ingen roll."
    Då bara säger vi det.

  155. "Hattie säger
    att du ska ha katederundervisning."

  156. "Jaha?"
    Har han sagt det, eller?

  157. Det här gör ju inte vi i lärarrummen.
    Vilka är det som gör det?

  158. Kanske politiker och media,
    som inte är där särskilt mycket.

  159. De kanske har ett syfte.

  160. Spelar klasstorlek ingen roll
    så kan vi ju ha större klasser.

  161. "Det visar ju det vi har sagt."

  162. Det är synd, för det finns
    väldigt mycket mer att titta på.

  163. Angående bedömning för lärande:

  164. De fem nyckelstrategierna
    var ju uppe på tapeten i går.

  165. Det handlar om fem stora sjok.

  166. Det är ett snyggt mönster med lärare
    och elever ihop och eleven själv.

  167. Det finns ett pedagogiskt tänk bakom.

  168. Även om formativ bedömning
    har förekommit innan-

  169. -när jag började ville jag göra något
    på vägen och inte köra samma sak-

  170. -så har något hänt.
    Vi har fått ett gemensamt språk.

  171. Hattie har något liknande här
    i "Synligt lärande för lärare".

  172. Inte hans lista på 150 rangordnade
    saker, utan de stora signalerna.

  173. De är att titta på läraren-

  174. -inte på lokalerna
    eller hur stolarna står.

  175. Se vad som händer i undervisningen.
    De har mycket gemensamt.

  176. De centrala frågorna kring feedback
    kommer inte från Hattie eller Wiliam.

  177. De tre är otroligt bra
    om man kan använda dem.

  178. Att hinna fundera på vart
    man är på väg - det handlar om målen.

  179. Det andra: "Var är jag nu?
    Hur långt har jag kommit?"

  180. "Har jag gjort framsteg?
    Klarar jag nästa steg?"

  181. Det betyder inte att göra det själv.
    Man kan ta hjälp och fråga någon.

  182. Det finns något att göra, och det
    är bra att bygga feedback kring det.

  183. Vissa bryter ner det och
    försöker svara när man ger omdömen.

  184. De är intressanta.

  185. Det här är ju ett Venndiagram.

  186. Här är visible learning
    och här är bedömning för lärande.

  187. I mitten är det gemensamma.

  188. Båda pratar väldigt tydligt
    om lärarens betydelse.

  189. Det är en fantastisk faktor.
    Den kan bli lite dubbel.

  190. En del känner tyngden av att få höra
    att läraren har störst betydelse.

  191. Om man då jobbar någonstans
    där det inte går så bra-

  192. -så blir det "vårt fel",
    och det är inte tanken med begreppet.

  193. Det finns en fantastisk potential
    i att vara lärare.

  194. Det är därför vi är det.
    Det gäller att få ut det.

  195. De är väldigt tydligt för
    att ha mål som bryts ner.

  196. Inte nödvändigtvis i form av
    "väl eller icke väl fungerande"-

  197. -men att bryta ner mål.
    Checklistor kan vara ett sätt.

  198. "De här fem sakerna
    ska vara med i en labbrapport."

  199. "Finns det med?"
    Man kan få ett slags måltänk.

  200. Målen ska helst vara utmanande.

  201. Både Hattie och Wiliam
    är tydliga angående utmaningar.

  202. Vad händer om man har utmanande mål
    och jobbar med något man inte kan?

  203. Man borde inte fixa det,
    ungefär som första gången man cyklar.

  204. Det blir någon sorts misslyckande,
    och det där är intressant:

  205. Hur vi i skolan och eleverna
    ramar in när det inte blir rätt.

  206. Det finns mycket att jobba med,
    för det är där lärandet borde finnas.

  207. Det är inte rimligt att allt
    bara blir rätt och att man kan allt.

  208. Du har du troligtvis
    hamnat i fel årskurs.

  209. Det är en modell vi har,
    för vi vill att allt ska flyta på.

  210. Feedbacken pratar båda om:
    att det kan dubbla inlärningen.

  211. Man kan lära sig otroligt mycket mer
    om man gör det på rätt sätt.

  212. Kopplat till feedback, som kan
    finnas med i bedömning för lärande...

  213. Det har kommit många metoder,
    men vågar vi göra kamratbedömning...

  214. ...i en årskurs 8
    eller i fordonsgruppen.

  215. Vi vet att det är tidsmässigt smart
    om eleverna kan ge feedback-

  216. -för vi hinner inte ge det till alla,
    men har vi tilliten?

  217. Har de
    tillräckligt tydliga kriterier?

  218. Har de och vi relationer
    för att kunna göra det?

  219. Metakognitionen
    är Dylans femte strategi.

  220. Eleverna ska äga sitt lärande,
    och Hattie är också tydlig med...

  221. De tre frågorna är ett sätt att tänka
    om hur man ska lösa uppgiften.

  222. Båda har ju byggt väldigt mycket
    av sitt jobb på effektstorlek.

  223. Det kan man tycka vad man vill om.
    När man gör metaanalyser-

  224. -och kokar ner en massa rapporter
    till medelvärden så tappar man något.

  225. Men man kan ju gå
    från den information man har-

  226. -och stega sig tillbaka
    och se vad det fanns för intressant.

  227. Går man tillbaka
    och tittar på snitten så ser man-

  228. -att det inte gjort så mycket
    om kamratbedömning i högre åldrar.

  229. Annat kanske bara är gjort
    på högre studier.

  230. Sen har vi
    den evinnerliga klasstorleken.

  231. Hattie och Dylan Wiliam
    säger egentligen precis samma sak:

  232. Jämfört med andra åtgärder-

  233. -som kostar mindre
    och är lättare att genomföra-

  234. -så har det en liten,
    men ändå positiv, betydelse.

  235. Effektstorleken är 0,27 eller 0,29 -
    en positiv effekt.

  236. Vi inser ju att det kostar.
    Vi kanske också inser-

  237. -att vi har fullt sjå med att få
    lärare till de befintliga grupperna.

  238. Eller hur?
    Har ni sett statistiken?

  239. "Vi gör lite fler, små klasser."
    Vilka ska ha dem?

  240. Vi ska vara glada om några
    har de klasser vi redan har.

  241. Båda två säger också
    att det vore intressant-

  242. -att se effekten
    när man jobbar med det.

  243. Det syns inte i de studier som finns.
    Vi kanske ändrar oss för lite.

  244. Det finns för få studier.

  245. Man får vara lite vaksam
    kring språkbruket som har varit.

  246. Det här har de också gemensamt.
    Jag tänker inte gå in djupare...

  247. Jag pratar inte om min forskning
    - det är fritt från huvudet.

  248. Jag har jobbat med det här
    och träffat Hattie och Dweck.

  249. Jag har jobbat
    utifrån vad man kan göra med det.

  250. Grundtanken är att gå tillbaka
    och titta på sin egen verksamhet.

  251. Vet eleverna vad feedback är?
    Vad säger de om man frågar:

  252. "Vilken var min bästa lektion?
    Varför var den så bra?"

  253. Den typen av frågor,
    där man tittar på vad man gör.

  254. Man säger inte:
    "Det står 0,72. Då gör vi det."

  255. Då säger kanske många att de gör det,
    men tittar man på djupet-

  256. -så har det kanske inte någon effekt.
    Det finns en del att tänka på.

  257. Båda refererar dessutom till Dweck,
    vilket vi hörde om i går.

  258. Jag ska prata mer om henne.

  259. Jag tänkte backa ännu ett steg,
    för det är en intressant fråga:

  260. Hur mycket tror vi att våra elever
    och vi själva kan utvecklas?

  261. Båda refererar till henne kring
    att det är viktigt hur man tänker.

  262. Var man sätter förväntningarna.
    Vad går man in med för tankar?

  263. "Hur mycket kan jag göra
    och hur mycket beror på hur de är?"

  264. Man kan se det som att vi har
    utmärkt eller god undervisning.

  265. Vi har god undervisning.
    Vi har våra planeringar.

  266. Sen finns det...

  267. Även när man har det
    så brukar jag få en stor fråga-

  268. -oavsett om det är i Sverige, Danmark
    eller Norge.

  269. Vi kanske jobbar med bedömning för
    lärande eller har tankar om feedback-

  270. -men så har vi det här med hur
    eleverna är när de kommer till oss.

  271. Jag jobbade i en extrem situation.

  272. De kunde ha spelat spel till 07.45.
    Sen tog de en cola och kom dit.

  273. Det är ingen generell bild,
    men alla har vi de eleverna.

  274. De kommer inte fräscha och pigga
    för att vara på lektionen.

  275. Det finns en massa saker.
    Ibland kan vi göra något åt det.

  276. Uppenbara saker kan vi anmäla-

  277. -men om de kommer
    så måste vi göra det bästa av det.

  278. Den vanligaste frågan är den här:

  279. "Hur motiverar jag mina elever?"

  280. Den är egentligen lite konstig.

  281. Den lägger in det här:
    "Kan jag motivera dem?"

  282. Många forskare menar att man inte
    kan motivera andra-

  283. -mer än med korta, peppande grejer.

  284. Man kan däremot skapa motiverande
    situationer och gynnsamma klimat.

  285. Man kan tycka...

  286. När jag ser på det här med mindset,
    som jag ska prata mer om snart-

  287. -så kommer det
    intressanta grundfrågor.

  288. De finns där i glappet.

  289. Vad tror eleverna
    om sina möjligheter?

  290. Tänk på den där föräldern som säger:
    "Jag var inte heller bra i matte."

  291. Vad får man med sig av det?

  292. "Ja ja, det där löser du sen."

  293. Vad tror eleven om sina möjligheter?
    Och inte minst vi.

  294. Vad tror jag
    om mina elevers förmågor?

  295. Tror jag mig kunna påverka?
    Vet de vad de blir bedömda på?

  296. Hur många tror inte att man blir
    bedömd på sin snabbhet i matematik-

  297. -eller hur långa uppsatser
    man skriver kontra annat?

  298. Det där behöver man fundera kring.

  299. När börjar man bedöma?
    När började ni bedöma eller döma mig?

  300. Ganska tidigt, va?
    "Är det något att lyssna på?"

  301. "Han försökte vara rolig.
    Jag hänger på ett tag till."

  302. Man gör det ganska fort,
    och det blir en pygmalioneffekt.

  303. Man förstärker det man redan ser.
    Det känner vi igen från klassrummet.

  304. Jag tycker att det blir intressant-

  305. -när man pratar om betygsättning
    och bedömning av lärande.

  306. Vad pratar Lgr 11 om?
    Vilket är det centrala ordet?

  307. "Förmågor." Eller hur?
    Vi pratar om att utveckla förmågor-

  308. -men mindset handlar om ens tankar
    om förmågor och hur de kan ändras.

  309. Det är en intressant frågeställning.

  310. Jag hade förstås en egen tanke
    om det här med motivation.

  311. Den såg ut ungefär så är:
    "Nu får jag en massa elever."

  312. "Kommer de till mig så vet jag
    att de har lågt självförtroende."

  313. Jag hade matte och NO i glappet
    mellan gymnasiet och grundskolan.

  314. "Hur ska jag göra?
    Jag ger dem saker som de klarar."

  315. "Jag bygger på det, för jag vill inte
    att de ska komma hit och misslyckas"-

  316. -"och känna
    att det är samma sak igen."

  317. Det var min idé, och som gammal
    idrottsmänniska hade jag tanken-

  318. -att det är klart att man coachar
    och peppar och visar att man vill.

  319. Det var min grundidé ganska länge-

  320. -men sen kom
    det här "upp till bevis".

  321. Det skulle betygsättas,
    och man hade inte nått ända fram.

  322. De tolkade ganska snabbt
    när det inte gick bra.

  323. Jag hade försökt individanpassa,
    och så kommer det här.

  324. Vad händer då?
    Självförtroendet for ju som ett...

  325. "Brev på posten"
    fungerar väl inte längre.

  326. Det for som ett ivägskickat mejl.
    Det bara försvann.

  327. Det försvann
    ungefär som en vanlig avgång med tåg.

  328. Det har snöat,
    så vi får se om ni kommer hem.

  329. Det har varit 20-30 snöflingor
    i omlopp i Stockholmstrakten.

  330. Det kan ställa till det.

  331. Det har nog lamslagit
    stora delar av Sverige.

  332. För dem
    blev misslyckandet så tydligt:

  333. "Jag vet ju att jag inte kan."

  334. "Det gick bra ett tag,
    men det här fungerar inte."

  335. Det här med ansträngning...
    Jag kunde inte bara:

  336. "Ja ja, det gick åt..."
    Eleverna tyckte att det inte gick.

  337. "Vi kör igen." Man gjorde ju så,
    men det kändes inte så effektfullt.

  338. Det är inte det
    när man tycker att det har gått bra-

  339. -för att man fick rätt nivå -
    lite för låg nivå, insåg jag.

  340. När man går på pumpen känns det inte
    så jättebra att börja om.

  341. Det är som fortbildningsdagar
    vid terminens slut.

  342. Det är svårt att känna det där:
    "Vi lämnar klassen. Hej då!"

  343. "I höst. Då ska vi se..."

  344. Det är som att slänga ut folk på
    löpning efter en fotbollslandskamp.

  345. Ta det lugnt och lägg dagarna
    på hösten, när man måste i gång.

  346. Jag hittade det här om Carol Dweck,
    som stämde med hur jag hade tänkt.

  347. Det har blivit vanligt att berömma
    eleverna för enkla uppgifter.

  348. Jag sa väl inte att de var smarta,
    men det var annat: "Vad bra det går."

  349. Den typen av sätt att prata
    när det flöt på.

  350. Att få dem att göra fel...

  351. Det var inte med i min sinnebild
    att omdefiniera vad det stod för-

  352. -eller att fel och ansträngning
    är något bra.

  353. Det kom hon med
    långt innan "Mindset"-boken.

  354. Hon har forskat i 44 år.
    Jag kommer in på riskerna.

  355. Precis som Hattie tycker jag inte
    att Wiliam har fått med risken

  356. Det har blivit så förenklat.

  357. Det kan bli lite så kring mindset.

  358. Det här med misslyckande
    är bra att ta in i sitt eget.

  359. Den här gillar jag faktiskt.
    Den borde man ha vid tandborstglaset.

  360. Man går sällan hem och tycker
    att allt gick bra för alla elever.

  361. Det finns något som gnager.
    "Det där måste jag ordna."

  362. Han tog upp det här i sammanhanget
    att lärare går in i väggen.

  363. Man får så dåligt samvete.

  364. Det finns en risk om man tror
    att det inte är ett jobb man lär sig.

  365. Du kan ha en bra ingångspunkt,
    men man måste ner i och upp ur diket.

  366. Man hoppas på att vara uppe oftare än
    i diket, men det kan gå i perioder.

  367. Jag tänkte ta det här-

  368. -och titta på vad som händer
    när en teori kommer ut i klassrummen.

  369. Lite om faror och möjligheter,
    för det hänger ihop.

  370. Det rör hur vi ser på vår möjlighet
    att med undervisning förändra-

  371. -vad eleverna har med sig
    i form av kognitiva funktioner.

  372. Den första som kom var den här
    - en populärvetenskaplig bok.

  373. Hon har publicerat uppåt 200 artiklar
    själv och med andra-

  374. -under 44 års forskning.

  375. Hon tyckte att det här kändes så
    allmänt att hon ville gå ut med det.

  376. Den är brett skriven
    i ett amerikanskt sammanhang.

  377. När jag såg den 2007 eller 2006,
    efter att ha googlat på "motivation"-

  378. -tyckte jag att det fanns något här.
    Det slog an med hur jag tänkte själv.

  379. När jag såg den här så kändes det
    lite för mycket "over there".

  380. Det står om "successful parenting"
    och "business".

  381. "Jaha?"
    Hur man blir lycklig och älskad.

  382. Det blir associationer:
    "Så här gör du för att..."

  383. Det är väl så man marknadsför den,
    och det är ju hennes...

  384. Hon försöker att göra den begriplig-

  385. -och tar en massa exempel som är
    historier för att vara pedagogisk.

  386. Tyvärr kan man
    i den svenska debatten säga:

  387. "Dweck... Det verkar bara
    vara anekdotiska historier."

  388. Läs de tvåhundra artiklarna,
    för det här är en bok.

  389. Är ni med? I och med sammanhanget
    så blir den som den blir.

  390. Man får titta på grundtankarna,
    och det finns mer att läsa.

  391. Jag kan lägga med länkar i utskicket.

  392. Hennes stora fråga var: "Vilka
    förblir motiverade att lära sig?"

  393. Oavsett om det gällde att bli duktig
    på sitt arbete, inom idrott eller så.

  394. Det här har spritt sig
    inom många områden.

  395. Det är ett tankesätt om
    hur man förblir en lärande individ.

  396. Det är intressant för alla.

  397. Varför fortsätter vissa att lära sig
    saker medan andra hittar andra vägar?

  398. Hon försöker förklara det.

  399. Varför bry sig om ännu en teori?

  400. Hattie och Wiliam är inte teorier,
    men det här är motivationsteori.

  401. För det första fick jag höra,
    när jag började prata om det här:

  402. "Det är en amerikansk grej.
    De tänker mycket på framgång."

  403. Men alla tänker något om förmågor,
    intelligens och talang.

  404. Är ni med? Man tänker något.

  405. Antingen tänker man
    att det är väldigt mycket medfött-

  406. -eller att det är något
    man startar med.

  407. Något tänker man.
    Om inte annat så gör ni det nu.

  408. Någonstans finns det tankar om det.
    Det är klart...

  409. Det är ett sätt att få en bakgrund
    till hur man redan tänker om något.

  410. Jag brukar jämföra det med sömn.
    Alla sover ju.

  411. Får man reda på något om sömn...

  412. Du kan antingen sova jättedåligt-

  413. -och snarka, störa din partner
    och inte vakna utvilad-

  414. -eller så får du veta något
    som gör att du sover bra.

  415. Är ni med? Något man ändå gör.
    Får man veta saker så är det värt...

  416. Det är ingen ny teori
    som man måste läsa in sig på.

  417. Ni tänker redan något
    och kan fundera kring det.

  418. Jag ger inga svar, men ni åker
    förhoppningsvis hem och funderar.

  419. Det andra som är intressant,
    eftersom motivation är efterfrågat:

  420. Man kan göra något.

  421. Det förklarar inte bara
    hur någon agerar.

  422. Det går att aktivt göra något,
    som vi hörde i går.

  423. Hur man berömmer
    har en otroligt stor påverkan.

  424. Du kan göra något.
    Jag visar några delar.

  425. Det blir ingen verktygslåda,
    för jag tycker inte att vi är där än.

  426. Det finns en stark koppling
    till feedback, som vi såg i går.

  427. Det spelar roll
    vilken feedback man får.

  428. Hennes genombrottsförsök var när
    man visade att berömmet spelar roll.

  429. Bara att byta ut vissa ord
    ledde till att man...

  430. ...klarade sämre uppgifter och välja
    lätta saker i stället för utmaningar.

  431. Skillnaden var att man berömde vissa
    med "Vad smart du är"-

  432. -medan andra fick höra:
    "Du måste ha jobbat hårt."

  433. Man hade kontrollgrupper där man bara
    gav poäng och såg att det påverkade.

  434. Ordens makt är väldigt stark.

  435. Det här gör vi hela tiden.
    Vi kommer inte undan.

  436. Kan vi få det rätt
    så finns det något att vinna.

  437. Det handlar inte minst
    om hur man tar emot den.

  438. Det är en sak att ge feedback,
    men hur sitter den som får det?

  439. Som någon sa i går: Får man betyg
    samtidigt som skriftliga kommentarer-

  440. -så faller kommentarerna bort.
    Det finns fler exempel.

  441. Det är lite knepigt.
    Man har kopplat på elektroder...

  442. Skanningförsöken är trubbiga.

  443. Man kan inte säga
    exakt vad som händer i hjärnan-

  444. -men de kommer att utvecklas.

  445. Man tittar på vilket mindset man har
    med hjälp av Likertskalan.

  446. Man gör psykometriska undersökningar.

  447. Vad händer sen när de som tänker
    på ett visst sätt gör uppgifter?

  448. "Vad heter Norges huvudstad?"

  449. Man får skriva "Oslo",
    och någon skriver "Stavanger".

  450. Sen får man veta
    om man har rätt eller fel - bara det.

  451. Man mäter vad som händer i hjärnan.

  452. Man tar en paus på ett par sekunder,
    och sen får man svaret.

  453. Det intressanta är
    att de som hamnat i gruppen-

  454. -som tyckte att kunnande
    och intelligens är något man har-

  455. -ett så kallat statiskt tänkesätt,
    kopplade ner.

  456. Det hände inget
    när man skulle få svaret.

  457. Lite intressant för lärande, va?
    Vilka möjligheter har man då?

  458. De andra höll uppe.
    Det där lär utvecklas-

  459. -men det är intressant att feedback
    även handlar om att ta emot.

  460. Det är som sagt viktigt
    vad man gör här.

  461. Alva tog det här i går,
    men jag tar en variant på det.

  462. Jag gör det ganska snabbt.

  463. Jag vill bredda det från intelligens
    till förmågor och synen på talang.

  464. Hon har hittat
    två förhärskande synsätt.

  465. Det ena är att det är statiskt.
    Bild av ens hjärna är i stil med:

  466. "Det var det här man fick."

  467. "Jaha, det är inte mer än så."

  468. Den andra handlar om att man har
    en möjlighet att förändra den.

  469. Rent bildligt
    älskar jag den här animationen-

  470. -som visar att hjärnan
    metaforiskt är som en muskel.

  471. Det här är inte heller nytt-

  472. -men plasticiteten
    har inte riktigt slagit igenom.

  473. Att vi förstärker det vi använder
    och tappar det andra.

  474. Det här får konsekvenser.
    Man tänker någonstans i ett spektrum.

  475. Något tänker vi,
    och det påverkar hur vi ser på saker.

  476. Ta en sak som borde ske i skolan
    när man har en utmaning.

  477. Med ett statiskt mindset tänker man:

  478. "Det där kanske jag inte klarar,
    och då verkar jag dum."

  479. "Jag gör det inte
    om jag inte vet att jag kan det."

  480. "Jag vill inte bli bedömd,
    och jag bedömer mina chanser."

  481. Tittar man på ansträngning
    utifrån att man har det man har:

  482. "Det ska komma av sig självt.
    Jag ska inte behöva anstränga mig."

  483. "Det borde bara fungera,
    annars är det inte intressant."

  484. Tänk på de elever ni har sett.

  485. För mig var det ett sätt att se
    varför man säger nej till saker.

  486. Kan man vinna något
    på att se sakerna bakom?

  487. Det finns många teorier, men jag tar
    det för att det kommer ut i skolan.

  488. Har ni inte stött på det så kommer
    det, för det är stora saker på gång.

  489. Misstag är också väldigt centralt.
    De borde komma.

  490. Har vi en utmaning
    så borde det komma misstag.

  491. Problemet är om man ser sin kapacitet
    som något ganska fast definierat.

  492. Då är ett misstag bara ett kvitto,
    och det finns inte...

  493. Varför ska man anstränga sig?
    Det gick ju inte.

  494. Skillnaden med ett dynamiskt sätt att
    tänka, även om man inte säger det...

  495. Jag har inte så många elever som
    studsar in: "Nu ska jag lära nytt!"

  496. De har inte det språkbruket,
    men förhållningssättet finns.

  497. De säger:
    "Jaha, ska vi göra det här?"

  498. Det är väl vår uppgift att oftare
    prata om och visa lärandet.

  499. Ansträngningen går att koppla till
    muskeldelen - det fattar de flesta.

  500. Många går på gym och vet att det inte
    händer något om man inte tränar.

  501. Den är väldigt stark,
    och att man ser misstagen som...

  502. "Jag gjorde fel på det här.
    Jag får ändra det på något sätt."

  503. Det blir inte
    ett personligt misslyckande.

  504. Det har betydelse
    i en lektionssituation.

  505. Man kan undra vad som sker med andra,
    eftersom vi är sociala varelser.

  506. Hur tänker jag
    när andra lyckas och inte jag?

  507. Tror jag inte att jag har mer att ge
    så går jag ju inte dit och grattar.

  508. "Jaha, de kan. Jag kan inte."

  509. "De kan alltid så lätt och snabbt."

  510. De andra kanske inte säger:
    "Vad bra, jag ska lära av andra."

  511. Men man frågor någon
    och är mottaglig för hjälp.

  512. Feedbacken blir personlig kritik.

  513. Allt blir bara:
    "Jaha, det här gick inte heller."

  514. Relationer har en väldig betydelse.

  515. Vi kan skapa ett annat klimat,
    och det är där vi bör hamna.

  516. De andra är mer inne
    på "nästa steg"-tänket.

  517. Kan man trimma in att det handlar om
    att man startar och ska någonstans...

  518. "Du är inte framme, och på vägen
    måste det ske korrigeringar."

  519. Vi vet det,
    men vi borde försöka ännu mer-

  520. -att förmedla det tänkandet
    och visa lärandet.

  521. Vi pratar mycket om att göra.

  522. Jag har jobbat i skolor med att se
    vad elever och lärare pratar om.

  523. Pratar de om vilka uppgifter man gör
    eller vad man försöker lära sig?

  524. Står det sidor eller
    "lära sig integraler"?

  525. På vilket sätt pratar vi om det?
    Det kan ha sin betydelse.

  526. Ett jätteviktigt tillägg
    är linjen som man har missat.

  527. Det här är inte något som man har.

  528. Vi säger fortfarande
    att man har ett visst mindset-

  529. -men det kan tänkas komma att
    man pratar om att vara i ett mindset.

  530. "Det är väl ingen skillnad?"

  531. Att ha svårigheter
    eller att vara i det...

  532. Har man det så är det svårare
    att göra sig av med.

  533. Är man i det så går det att förändra.

  534. Man är inte något i resten av livet
    för att det råkade vara så.

  535. Man kommer att vobbla.

  536. Inte bara att jag kan ha olika tankar
    om hur jag är-

  537. -på att dansa salsa.
    Det vill inte se mig försöka.

  538. Jag kan tänka att jag får slita, för
    att det inte faller sig naturligt.

  539. Andra saker, som att spela tennis...

  540. "Jag är en bollkille, jag fixar det."

  541. Jag kan ha idéer, men
    man far fram och tillbaka där man är.

  542. Jag får läsa massor av artiklar-

  543. -som bara dunkar in
    betydelsen av genetik.

  544. Någonstans händer det något med mig,
    när jag hela tiden får höra det.

  545. Eller om ni tänker att...

  546. ...vi hela tiden pratar om hur
    viktigt talang och intelligens är.

  547. Det får ju mig att tänka,
    och det kan hända något på vägen.

  548. Ni behöver inte fundera på det,
    men vi kan ta en minut...

  549. Ta en minut och...
    Verkar det jag säger rimligt?

  550. Ta det med den bredvid,
    så får ni vila öronen.

  551. Det får ni ju inte,
    men jag får vila munnen.

  552. Okej.

  553. Jag vet inte om några latinare
    tog det där på en gång-

  554. -eller om några googlare blev nyfikna
    och kände sig tvungna att googla.

  555. Jag hittade det här någonstans
    i samband med att jag märkte...

  556. Feedback har ju blivit förknippat
    med digitala verktyg.

  557. De underlättar feedback,
    och det här betyder ju...

  558. Vi ska ha klart för oss
    att skit in är skit ut.

  559. Vi ska tänka på det.
    Ger jag dålig feedback i någon form-

  560. -oavsett om jag spelar in den
    och transporterar den digitalt-

  561. -så är det ingen bra feedback.

  562. Maskiner kan inte formulera om det
    så att det blir schyst.

  563. Man kan tillägga att skit in
    är skit ut, fast det går snabbare.

  564. Åsa sa det bra:
    Även om jag gör en kritisk vinkling-

  565. -så är jag inte mot digitala verktyg.
    Det finns mycket att hämta där.

  566. Vi måste se till att det blir rätt.
    Det blir inte bättre av att spridas.

  567. "Du är ett riktigt geni"-

  568. -för att ta illa vald feedback
    enligt mindset-forskningen.

  569. Sen lägger man in det som standard.

  570. Personen kommer att få höra det
    hela tiden, med eventuella följder.

  571. Nu kommer vi till det intressanta.

  572. Det här har kommit ut.

  573. Sen Dweck var här och jag började
    prata om det har det hänt mycket.

  574. Det var en artikel i "Skolvärlden".
    Det börjar liksom bubbla lite.

  575. Man får en första idé.

  576. Dweck har upptäckt och sett i USA
    att man läser boken och tycker:

  577. "Det här är ju jag."

  578. Det bara är så,
    och så tycker man att man kan det-

  579. -men man lever inte som man lär.

  580. Den första punkten är allvarlig:
    Man kan få en effekt...

  581. Man läser att man ska utmana, ha rätt
    mindset och att de ska anstränga sig.

  582. Men så blir det bara ett mantra.
    Man säger: "Ansträng er."

  583. "Hur svårt kan det vara?"
    Och så kommer tugget i gång:

  584. "De vill inget.
    De anstränger sig inte."

  585. Och så tjatar vi om ansträngning.

  586. Det behövs i vissa lägen, men de som
    har ansträngt sig behöver det inte.

  587. De har jobbat, och så säger någon:
    "Det är bara att köra på."

  588. "Du sprang in i väggen.
    På med ett plåster och in igen."

  589. Säg: "Det finns en dörr
    fyra decimeter till höger."

  590. "Om vi ändrar riktningen lite
    så slår du inte halvt ihjäl dig."

  591. Man pratar om strategi,
    inte bara ansträngning.

  592. Man kan läsa Pisarapporter om att
    svenska elever inte anstränger sig-

  593. -och tycka att det handlar om det.
    Mindset har en kusin som heter Grit.

  594. Det kommer att komma.
    Var någon här på Bett?

  595. Det som har varit på Bett
    brukar sen komma till Sett.

  596. Sen är det ute som sanning.

  597. Angela Duckworth har jobbat med Grit,
    som handlar om att vara ihärdig.

  598. De här är starkt kopplade,
    och det är också en risk:

  599. "Det handlar bara om att dynga på
    så löser det sig."

  600. Det handlar om mer: strategier
    och hur man tänker om sin hjärna.

  601. Man får vara uppmärksam,
    men konceptet är intressant.

  602. Jag förstår idéerna,
    men inramningen är lite farlig.

  603. Det finns mycket
    av det här "antingen eller"-tänket.

  604. Det har kommit mejl:

  605. "Jag funderar på det här med mindset.
    Har du de där testerna?"

  606. "Vilka då?"
    "Dem man kollar mindset med."

  607. Man kryssar i "jag håller med",
    och sådana finns ju.

  608. Jag frågar: "Varför vill du ha dem?"
    "Jag vill veta vad mina elever har."

  609. Det förstår jag,
    men har du förstått konceptet-

  610. -så känner du nog igen det
    utan att de kryssar i en ruta.

  611. Det som är allra tristast:

  612. "Vad tänker du göra med det?"
    "Jag ska placera eleverna i grupper."

  613. Oj. Snackar vi etikett då?

  614. "Där är de som har
    ett sådant mindset..."

  615. Då frågar jag:
    "Vad ska du göra annorlunda?"

  616. "Ska du strunta i de andra?"
    Man ska inte göra något annorlunda.

  617. Man ska informera
    om hur hjärnan fungerar-

  618. -och hur vi ska se
    på utmaningar och ansträngning.

  619. Var lite vaksamma.
    Man är ju nyfiken-

  620. -men man ska ha klart för sig
    att det här är forskning.

  621. Jag har också sett:

  622. "Jag vill ha något bra material.
    Mina kollegor är så fixed."

  623. Vad är det för synsätt?
    Vad vill man säga?

  624. "Jag är grön och alla andra är röda."
    Den är något som inte stämmer.

  625. Det ligger för mycket bakom
    för den enkelheten.

  626. Sen har vi det här med talang.

  627. Jag säger inte att det inte finns,
    för att alla ska utmana sig-

  628. -men det finns en avgörande skillnad.
    Vi har ju talanger i våra ämnen.

  629. Vi kan se någon med en viss fallenhet
    som har en bra startpunkt.

  630. Det är en startpunkt,
    men ingen spådom eller slutstation.

  631. Med alla talangprogram finns risken
    att vi hamnar i det budskapet:

  632. "Talanger bara är sådana."

  633. När vi skriver historien själva
    låter det så.

  634. Det är schyst att vara en sådan
    som bara var bra - lite gudabenådad.

  635. Elever som spikar ett prov
    kan säga att de inte har pluggat.

  636. Har de det? Vill de egentligen visa
    att "här finns det grejer"?

  637. Det finns ett intressant fenomen
    på Facebook-

  638. -när man fyller i IQ-tester.
    Varför gör man det?

  639. Vad tror man om Facebooks IQ-test?
    "Det här är väldigt vetenskapligt."

  640. Man gör det på kul, som
    "Vilken historisk person är jag?"

  641. Det intressanta är
    när man publicerar det.

  642. Varför då? Vad vill man ha sagt?

  643. "Jag fick 17 av 17 på testet!"

  644. Kunskap är bra, men det är intressant
    att titta på hur vi agerar.

  645. Talang ska man nog fundera kring,
    så att vi gör något av den.

  646. Det finns en risk att vi inte
    ger budskapet att det krävs mycket.

  647. Talang är svårt att se ut. Hade man
    plockat ut 16-åriga fotbollsspelare-

  648. -så hade Zlatan
    varit någon annanstans.

  649. Han var inte med då,
    men det hände grejer sen.

  650. Många blommar ut väldigt sent.

  651. Man kan göra något.
    Jag ska bara beröra det lite kort.

  652. Vissa kanske har läst om det här.

  653. Några blir nyfikna
    och någon tittar djupare.

  654. Det finns saker att tänka på.
    Det är bara en liten överblick-

  655. -över hur de interventionerna
    brukar se ut.

  656. Målet är att skapa den här
    hjärnbilden: "Du kan förändras."

  657. Den är grundgrejen,
    och den missas ibland.

  658. Jag har formulerat det som tre saker
    som helst ska lappas ihop.

  659. Dels bilden av hjärnan som en muskel.
    Det du gör blir du bättre på.

  660. Det finns olika sätt. Man kan visa
    filmer om linbanor mellan berg.

  661. Det finns de som har opererat bort
    delar av hjärnan-

  662. -men klarar av saker
    eftersom hjärnan är så plastisk.

  663. Och så berömmet. Att försöka...

  664. Och lycka till, för det
    ligger här framme att berömma med:

  665. "Du är fantastisk. Du är så duktig."

  666. Man får rulla ihop tungan.

  667. Det är intressant om man kan göra det
    som kollegor och lyssna på varandra.

  668. "Nu var du där igen."

  669. Den är svår, men väldigt stark.

  670. När man ger personberöm så tvingar
    man in personen i det tänket.

  671. "Så här är jag."

  672. Man kan jobba med det här och tänka:
    "Kan jag rama in det vi gör"-

  673. -"med att prata om utmaningar som
    något som behövs för att lära sig?"

  674. Många elever tycker att det bästa är
    uppgifter de bara kan glida igenom.

  675. Det gör nog vi också många gånger.

  676. Hjärnan har ju energisnåla
    och energiintensiva lägen.

  677. Vi väljer gärna
    det snåla alternativet.

  678. Vi har inte alltid det högre syftet,
    men det kostar på någonstans.

  679. Att ändra på misstagstänket
    tycker jag är det mest intressanta.

  680. Det kommer forskning om att misstag
    kan ha en starkare inlärningseffekt-

  681. -än att lyckas. När man gör om det
    blir det en starkare koppling.

  682. Jag har bollat med begreppet
    "det floppade klassrummet"-

  683. -där vi kan räcka upp handen
    för att säga att vi inte förstår.

  684. I stället för att bara
    räcka upp handen när vi kan.

  685. Det finns fantastiska filmer,
    som "My Favorite No".

  686. Det är en som gör en uppgift i matte
    och tar in alla svar.

  687. Hon sorterar "rätt" och "fel".
    "Rätt" är inte intressant.

  688. Man namnger ingen,
    utan pratar om de intressanta felen.

  689. Så här ser det kanske ut
    i ett bra matematikklassrum-

  690. -snarare än att det rullar på
    med individuell matematik.

  691. Så långt.

  692. Det kommer mer av det här,
    och varför då?

  693. Jag tänkte avsluta med att balansera
    lite och sen knyta ihop det här.

  694. Det här är inget nytt
    och inget extra.

  695. Ni tänker redan något
    om förmågor, intelligens och talang.

  696. Det har ett motivationsfokus.

  697. Det är brett,
    och motivationen finns där.

  698. Det hänger ihop
    med utmärkt och god undervisning-

  699. -att vi gör motiverande saker
    som att ge eleverna möjligheter.

  700. Men just motivationsdelen.
    Det finns flera saker att göra.

  701. Det här är stora projekt
    som utgår från Dwecks forskning.

  702. Man gör det digitalt i stor skala
    över hela USA och i andra länder.

  703. Det här är robust forskning -
    inte något vi bara slänger in.

  704. Däremot ska man alltid vara kritisk,
    men det finns mycket att titta på.

  705. Här tittade man på alla år 10-elever
    i Chile och undersökte deras mindset.

  706. Sen jämförde man det med inkomst.

  707. Man upptäckte
    att vilka som tänkte dynamiskt-

  708. -resultatmässigt överbryggade
    vilken bakgrund de kom ifrån.

  709. Det är ganska tungt,
    ganska mycket data, och intressant-

  710. -att fundera på
    att vissa saker kan överbrygga.

  711. Det finns mycket frimaterial.
    Perts-avdelningen på Stanford-

  712. -har en massa om hur man kan gå ut
    med det här till föräldrar-

  713. -och material för lärare till elever.

  714. Det är på engelska,
    men det är inget svårt material.

  715. Det finns videofilmer
    och saker man kan titta på.

  716. Man behöver jobba samfällt.

  717. Jag har haft föräldraträffar på
    förskolor där man varit intresserad.

  718. Att få fler att dra åt samma håll.

  719. Minussidan:
    En snabb utveckling kan...

  720. Det bara exploderar från alla håll,
    och det slås mynt av det.

  721. Det kan vara svårt att sortera,
    och det kan bli ytligt och enkelt.

  722. Det är lite synd. Här har ni Grit,
    förresten, som finns med i setet.

  723. Det blir isberg. Glasspinnar.

  724. Långsökt. Det är mest för mig själv.

  725. Dylan Wiliams bedömning för lärande
    blir ibland bara glasspinnar.

  726. "Jag har glasspinnar,
    jag jobbar med bedömning."

  727. "Jag har många. Jag jobbar
    jättemycket med bedömning."

  728. Det är nog inte så vanligt.
    Jag har lite drastiska exempeltips.

  729. Skala ner dem:
    "Vad sa han egentligen?"

  730. "Han var inte så burdus som han lät.
    Han försökte göra det lite roligare."

  731. Jag gillar den här rörelsen
    - att vi försöker göra något.

  732. Det blir sådana här "success"-isberg,
    och så är det "disappointment".

  733. Det räcker inte att slänga upp
    en affisch. Man måste göra mer.

  734. Det finns en massa sådana här.

  735. Risken med etiketter
    har jag varit inne på.

  736. "Den är sådan, jag är sådan..."
    Vi måste se tankarna bakom.

  737. Låt forskarna testa.

  738. Jag har inte gjort det,
    fastän jag har jobbat med klasser.

  739. Jag har inte sett det som intressant.
    Som forskare skulle jag göra det-

  740. -men på min lekmannanivå räcker det
    med att försöka göra något av det.

  741. Passa er för ansträngningstjatet
    som bara handlar om att jobba mer.

  742. Det intressanta i Sverige...
    Frågan kommer: "Är det här bara USA?"

  743. Alla tänker som sagt
    något om det här.

  744. Tittar vi på tv-program
    som "Genikampen"...

  745. Det finns någonstans. Vi får en massa
    budskap kring hur vi lär oss.

  746. Vi kan tro att det gäller eleverna,
    men resan startar med dig.

  747. Ta en spegel och fråga dig själv
    hur du är och hur du agerar.

  748. "Hur tänker jag? Varför?
    Vad är jag inne på för tankesätt?"

  749. Sen kan vi börja jobba med det.

  750. Det finns mycket att tjäna på det.
    Jag kan erkänna-

  751. -att jag har tänkt om det jag hade
    lätt för: "Det var bara att göra."

  752. Men jag gjorde inte saker
    som jag inte var säker på att klara.

  753. Det har jag kastat.

  754. Att ställa sig här och filmas
    är ju fullkomligt vanvett.

  755. Det är fascinerande.
    När jag tittar, om jag törs-

  756. -så fattar jag inte
    varför de har dubbat mig.

  757. "Varför behöll de inte min röst?
    Vad är det där för ihålig dialekt?"

  758. "Varför kunde de inte ha
    min fina, sköna röst?"

  759. Dylans skata får man ta
    med en nypa salt. Dylan har sagt-

  760. -att problemet med många sådana här
    saker är att lärare är som skator.

  761. Så fort något blänker är vi där,
    och sen tillbaka till boet.

  762. Blev det något av det?
    "Titta där borta! Lärstilar."

  763. "Och så Hejlskovs 'Barn som bråkar'.
    Och Mitchell."

  764. Vi hoppar runt och landar i boet,
    men bygger vi något?

  765. Ska vi stanna vid några saker
    och inte ge upp-

  766. -för att någon säger att formativ
    bedömning inte har haft effekt?

  767. Vi hänger kvar lite.
    Vi lär oss hela tiden.

  768. Vi får inte glömma bort hjärnan.

  769. Den här är jättekul,
    apropå stora, digitala försök.

  770. Dweck och några andra
    har jobbat fram ett spel-

  771. -där man får poäng
    för ansträngning och strategier.

  772. Annars är många spel...

  773. Lärspel går ofta ut på snabbhet
    eller att bara ha rätt.

  774. Här tittar man på hur länge
    man sitter med vissa uppgifter.

  775. Det är ett intressant budskap.

  776. Ska man försöka sammanfatta de här-

  777. -så tycker jag att
    det finns anledning att titta på det.

  778. Många saker som hamnar här
    innefattas av hur du faktiskt tänker.

  779. Hur tänker du kring målen du sätter?
    Vilka förväntningar har du?

  780. Hur sätter du utmaningar,
    och hur är klimatet?

  781. Har vi pratat om att man borde
    misslyckas när man gör något svårt?

  782. Feedback har naturligtvis
    väldigt stor betydelse.

  783. Den här frågan tänkte jag skicka med.

  784. Jag avslutar med en liten historia.
    Ni får hålla ut.

  785. När jag fick det här paltkomapasset
    intalade jag mig:

  786. "Folk går inte för att det är dåligt
    - de måste hinna med tåget."

  787. Ingen har gått, men ni vet ju
    att tågen inte går i dag...

  788. Den här är intressant. Om man tror
    att begåvning betyder mest:

  789. Hur mycket tilltro blir det kvar
    till vad man själv åstadkommer?

  790. Kommer jag snabbt fram till
    att jag bara måste se vad alla kan?

  791. Bedömningen sätter in tidigt
    och blir självuppfyllande.

  792. Det kring det Pernilla sa
    om betygsättning.

  793. Fundera på:
    "Vad är mina grundvärden?"

  794. Fundera på det.

  795. Jag avslutar med något
    som fick mig själv att förstå saker.

  796. Det kan behövas.
    Jag spelar musik.

  797. Jag har en vän som håller på
    med lite svårare kompositioner.

  798. Han tipsade om en konsert.

  799. Det var en konsert som tänjer
    musikerna att göra svåra saker.

  800. Det kom fram en person och sa:
    "Hej, Bosse."

  801. När någon jag inte känner igen
    vet mitt namn-

  802. -så är det oftast en elev.

  803. De har ju ett åldersfilter som gör
    att de plötsligt inte är femton.

  804. De har blivit...
    Jag brukar råka säga "människor".

  805. De har blivit vuxna.

  806. När vi pratade...
    Jag måste alltid pejla.

  807. Man försöker ju hitta vilken årgång
    så att man kan hitta namnet.

  808. Vi pratade,
    och jag kom ihåg lite om honom.

  809. Han gjorde inte klart allt.
    Han ville gärna byta.

  810. Lite flyktigt. "Jag gör
    den andra uppgiften i stället."

  811. Har ni haft sådana?
    Jag var rädd att det bara var jag.

  812. Det där beteendet. Han hade sagt till
    mig att han ville börja spela gitarr.

  813. "Okej. Vi pratar med musikläraren."
    Vi ordnade det där.

  814. Det dröjde inte länge
    innan han kom och knackade på.

  815. "Vi ska ju ha föräldramöte.
    Kan inte jag få spela då?"

  816. Jag var en progressiv lärare och
    ville inte stå och bara informera.

  817. Jag ville visa vad eleverna gjorde,
    så de hade dikter med sig.

  818. Det var någon teater.
    De sprang omkring i lakan.

  819. De gjorde saker,
    så det här var väl okej.

  820. "Jag kan visa vad jag ska spela."
    Han hämtade gitarren.

  821. Problemet var att det inte alls...
    var där. Det var inte framme.

  822. Man har krav
    på melodi, rytm, harmoni...

  823. Det var inte fullt framme.

  824. Jag hamnade i det där läget:
    "Hur gör vi nu?"

  825. Men en elev som liksom...

  826. Det var en bra situation.
    Det var ingen som var utsatt.

  827. Jag kan ju inte säga:
    "Du ska nog inte göra det där."

  828. På vägen ut tänkte jag
    att han kan ju öva lite.

  829. Kanske byta låt.
    Eller byta till en låt.

  830. Kvällen kom,
    och man har ju ett ansvar.

  831. Jag hoppades,
    och sen blev det uppträdandedags.

  832. Framstegen hade inte kommit,
    som jag hade hoppats.

  833. Det var...ja.
    Man kunde väl ana att det...

  834. Så var det. Man överlevde.

  835. Vi satt på den där konserten,
    och det var olika stycken.

  836. Vi sitter där, och så reser sig den
    här personen och går upp på scenen.

  837. Han tar en gitarr
    och sätter sig och börjar spela.

  838. Jag spelar bas,
    så jag förstår vad händer ska göra.

  839. Mina gör inte alltid det de ska,
    men hans gjorde det definitivt.

  840. Jag ser att det är svårt,
    och alltså...

  841. Den kognitiva konflikten i huvudet...
    Det gick inte ihop.

  842. Han spelade fantastiskt bra.

  843. Där satt jag med mina minnen
    och insåg vad jag hade gjort.

  844. Hur jag hade tyckt att det där...
    Jag som själv spelar.

  845. "Man måste ha talang,
    annars blir det inget."

  846. Här är uppenbarligen någon
    med ett annat förhållningssätt.

  847. Det värsta var nästan när han
    kom fram och sa: "Var det bra?"

  848. Lite så där... Jag sa:
    "Du spelade fantastiskt bra."

  849. "Jag har tränat dag och natt,
    och jag jobbar med musik."

  850. Hur många elever
    har jag inte haft som...

  851. Det är svårt med bedömning,
    om man nu inte visste det innan.

  852. Man kan vara vaksam
    och tänka på potentialen.

  853. Startpunkten kan förflyttas mycket
    mot vad vi tänkte från början.

  854. Det fick mig att tänka på det här.

  855. "När börjar jag bedöma,
    och när blir det en etikett?"

  856. Man kan lägga till något här:

  857. Den här får alltid berömmet
    "du är så duktig och snabb".

  858. Den här buttra i bakvattnet:

  859. "Klokt simmat, hur gjorde du sist?"
    Och så tar det stopp.

  860. Det här är ett ägg.
    Det är fiffigt att det är gult...

  861. Om man studsar och det går emot
    första gången så är ju frågan...

  862. Vad vet vi om startpunkten, och
    hur mycket påverkar inställningen?

  863. Om det blir olika mindset
    på grund av olika sorters beröm.

  864. Det var nog allt
    jag hade att bjuda på.

  865. Textning: Per Lundgren
    www.btistudios.com

Vill du länka till en del av programmet? Välj starttid där spelaren ska börja och välj sluttid där den ska stanna. 

Länken till ditt klipp hamnar i rutan "Länk till klipp".

Förebilder som Dylan Wiliam, John Hattie och Carol Dweck

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Läraren och skolutvecklaren Bosse Larsson funderar på hur de senaste rönen kring bedömning skall tolkas och användas praktiskt i våra skolor. Vad betyder egentligen Dylan Wiliams, John Hatties och Carol Dwecks forskningsteorier för den enskilde lärarens undervisningspraktik och hur kan de appliceras i ett svenskt klassrum? Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 12 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Betyg och bedömning, Pedagogiska frågor > Didaktik och metod, Pedagogiska frågor > Utbildningsvetenskaplig forskning
Ämnesord:
Pedagogik, Pedagogisk forskning, Pedagogisk metodik, Undervisning, Utbildningsvetenskap, Utvärderingsmetodik
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Forskningsnytt om formativ bedömning

Åsa Hirsh, forskare i pedagogik, talar här om begreppet formativ bedömning, ett begrepp som används flitigt i svensk och internationell forskning. Hon anser att det behövs en mer kritisk hållning till begreppet. Frågor som är viktiga att ställa är exempelvis: Hur påverkas elevers lärande och välmående av formativa metoder? Hur används formativ bedömning i syfte att analysera och förändra undervisningen? Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 11 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Förebilder som Dylan Wiliam, John Hattie och Carol Dweck

Läraren och skolutvecklaren Bosse Larsson funderar på hur de senaste rönen kring bedömning skall tolkas och användas praktiskt i våra skolor. Vad betyder egentligen Dylan Wiliams, John Hatties och Carol Dwecks forskningsteorier för den enskilde lärarens undervisningspraktik och hur kan de appliceras i ett svenskt klassrum? Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 12 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Nationella prov i grundskolan

Antalet nationella prov blir fler och både lärare och elever känner sig stressade över mängden. Här berättar pedagogikforskaren Åsa Hirsh om ett nystartat forskningsprojekt som handlar om just nyttan med nationella prov. Studien fokuserar bland annat på hur lärare uppfattar att eleverna påverkas av proven, samt hur provresultaten kan användas för att se enskilda elevers behov. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 11 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Synligt lärande stöttar elever

Genom att kombinera formativa strategier med digitala resurser kan undervisningen förbättras, menar språkläraren Patricia Diaz. Här berättar hon om hur hon själv jobbat praktiskt och framgångsrikt med formativ bedömning de senaste fem åren. Patricia poängterar också vikten av att skilja på bedömning och betyg och förmedla det till eleverna. Hon kommer också in på begreppet återkoppling och hur hon får eleverna att dra nytta av de återkopplade samtalen som kan ske både muntligt och digitalt. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 11 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Hur påverkar betygssamtal relation till elev?

Något som inte blir enklare utan snarare svårare med åren är betygssättning, menar forskaren Ilona Rinne som själv har lång erfarenhet av att jobba som lärare på gymnasiet. Betygssamtalen kan påverka relationen mellan lärare och elev eftersom situationen ofta känns olustig från båda parter. En förklaring som Ilona sett i sin forskning är att det ofta uppstår ett spänningsfält mellan lärarens professionella uppdrag som regleras av skolans styrdokument och den mellanmänskliga individuella relationen till varje elev. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 12 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Matematiken och politiken

Kunskap, vetenskap och forskning är svaret på hur Sverige framöver ska kunna konkurrera ute i världen. Det säger utbildningsminister Jan Björklund (FP). Sverker Olofsson leder en frågestund med utbildningsministern. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
LyssnaSkolministeriet

Skolval - lek eller nytta?

Vi tittar närmare på skolornas demokratiuppdrag och hur ett skolval passar in i den bilden. På närmare 1 800 skolor landet över har det arrangerats skolval. Här möter vi elever och lärare från skolor med olika sätt att förbereda sig. Demokratiminister Birgitta Ohlsson (FP) och Mattias Hallberg, ordförande i Sveriges elevkårer, berättar hur de ser på skolvalens roll.

Fråga oss