Titta

UR Samtiden - Bedömning för och av lärande

UR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Om UR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Bedömning handlar om att lägga pussel av elevers kunskapsutveckling. På konferensen "Bedömning för och av lärande" presenteras den senaste forskningen och visas på praktiska tillvägagångssätt för att stödja lärares bedömningskompetens. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 11 och 12 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Till första programmet

UR Samtiden - Bedömning för och av lärande: Synligt lärande stöttar eleverDela
  1. Hej på er!
    Är ni redo för sista timmen?

  2. -Ja.
    -Härligt! Jag har precis som ni...

  3. ...lyssnat på Åsa och Alva.

  4. Det var nästan så att jag förlorade
    mig i nationella prov-världen.

  5. "Det är min tur",
    kom jag på i pausen.

  6. Vad ska jag prata om? Jo,
    jag ska berätta och visa exempel på-

  7. -hur jag har jobbat formativt
    med mina elever-

  8. -de senaste fem, sex åren.

  9. Jag kommer att berätta
    hur vi planerar för bedömning.

  10. Hur vi försöker särskilja
    mellan begreppen bedömning och betyg.

  11. Hur jag jobbar med att få eleverna
    att förstå att det finns en skillnad.

  12. Jag kommer att ge förslag på
    hur man kan jobba med återkoppling.

  13. Vi blandar analoga,
    pedagogiska strategier-

  14. -med digitala arbetssätt
    som för oss är naturliga-

  15. -eftersom vi jobbat i en 1-1-miljö
    de senaste fem, sex åren.

  16. Jag har arbetat på
    Mikael Elias gymnasium-

  17. -fram tills jag gick på mammaledighet
    för elva månader sen.

  18. Så gammal är lillkillen där hemma.

  19. Jag påbörjar en ny anställning till
    hösten på Skaparskolan i Huddinge.

  20. Likväl, 1-1-miljö.
    Och jag är då språklärare.

  21. Jag har engelska och spanska.

  22. Det är det jag kommer att utgå ifrån
    och visa exempel på.

  23. Jag har också skrivit böcker.

  24. Två stycken. Den första kom 2012
    och heter "Webben i undervisningen"-

  25. -"sociala medier
    och digitala verktyg för lärande".

  26. Den senaste kom 2014.

  27. Den handlar om det som jag insåg
    att jag gör med digitala verktyg.

  28. Jag arbetar formativt. Jag har haft
    förmånen att under de senaste åren-

  29. -jobba med otroligt
    kompetenta kollegor-

  30. -som har lärt mig jättemycket om
    att arbeta formativt.

  31. De har fått mig att inse
    att det här med att jobba digitalt...

  32. Precis som Åsa sa
    och många andra kloka säger:

  33. Vi kanske ska sluta
    särskilja begreppen.

  34. Inte prata om IT i undervisningen
    och språkutvecklande arbetssätt.

  35. Vi ska prata om god undervisning.

  36. Det tror jag
    att de flesta håller med om.

  37. Så. Ja...
    Det här tänkte jag prata om.

  38. Tre punkter ska jag försöka
    hinna med den närmsta timmen.

  39. Jag kommer att prata om vikten av
    att planera för bedömning.

  40. Det här med bedömning eller betyg.

  41. Och att ge effektiv återkoppling.
    Vad man kan tänka på.

  42. Vi börjar med det här
    att planera för bedömning.

  43. Varför ska man planera för
    bedömningssituationer?

  44. Det säger väl sig självt, men också
    för att förtydliga för eleverna-

  45. -att det finns ett samband
    mellan skolans styrdokument-

  46. -undervisningen och målen.
    Att det faktiskt hänger ihop.

  47. Och för att eleverna
    ska känna sig trygga-

  48. -och veta vad som förväntas av dem.

  49. Då brukar man prata om
    det här med alignmentplanering.

  50. Och det här...

  51. Man säger också ibland
    baklängesplanering-

  52. -för att man ska
    ta avstamp i bedömningen.

  53. En bra pedagogisk planering visar på
    hur de här olika delarna samspelar-

  54. -och stimulerar varandra,
    vilket inte är så konstigt.

  55. Tanken med att ha
    en alignmentplanering...

  56. Återigen, det här med begrepp.
    "Alignment", baklängesplanering.

  57. Det gör vi allihop, misstänker jag.

  58. Men vi kanske inte kallar det
    för samma saker.

  59. Första gången som jag hörde det här
    när vi började prata om-

  60. -att man måste tänka på helheten,
    baklängesplaneringar och "alignment"-

  61. -tänkte jag:
    "Har jag missat nånting i det här?"

  62. Men när jag såg exempel på
    hur det kunde göras-

  63. -började jag förstå att det är
    ungefär som man redan gör.

  64. Det är bara lite mer uppunktat. Och
    framför allt att få med eleverna.

  65. Att visa för dem:
    "Så här hänger det samman."

  66. Vissa av mina elever är
    jätteintresserade och ser sambanden.

  67. Vissa säger: "Kan du inte bara säga
    vad vi ska göra?"

  68. Då säger jag: "Det här ska vi göra."

  69. Så att stöta och blöta
    den här planeringen har för oss-

  70. -varit en av de viktigaste sakerna.

  71. Och låta eleverna vara delaktiga i
    att ta fram den och visa-

  72. -så här kommer vi att jobba
    och berätta varför.

  73. Och att återkomma till planeringen
    ofta.

  74. Jag tänkte på en sak som Åsa sa
    om pedagogisk planering.

  75. Man behöver stämma av
    hur det fungerar med kollegor.

  76. Att man... Man kanske har
    ett arbetslag på fem personer.

  77. Om alla fem frågar fem elever
    hur planeringen fungerar-

  78. -och analyserar
    om vi behöver ändra nånting.

  79. För det här händer nästan hela tiden.

  80. Med mina elevgrupper brukar jag få
    revidera nån liten del.

  81. Men jag behöver inte tänka: "Det här
    kan jag spola ner helt och hållet."

  82. Utan ofta kan det vara en liten
    detalj som man behöver förändra.

  83. Men just att för mig själv
    och framför allt för eleverna-

  84. -få ökad förståelse
    för syfte och mål-

  85. -och olika delmål.

  86. Undervisningen, centrala innehållet
    och kunskapskraven.

  87. Hur det hänger samman.
    De här planeringarna...

  88. ...kan se ut precis hur som helst.

  89. Den måste inte vara så här fyrkantig.
    Den kan se ut precis hur som helst.

  90. Det får man själv bestämma.

  91. Det här är ett förslag på
    hur det skulle kunna se ut.

  92. Lite enkelt.
    Man kan göra den mer omfattande.

  93. Man tänker på att man utgår ifrån
    vad det är som ska bedömas.

  94. Så kan man fundera på vilka formativa
    bedömningssituationer som dyker upp-

  95. -och vilka summativa
    bedömningssituationer.

  96. Fundera kring hur vi arbetar
    för att utveckla förmågor-

  97. -och kortsiktiga mål
    inom det här arbetsområdet.

  98. Och vilka aktiviteter kommer vi
    att göra under det här projektet-

  99. -eller ett arbetsområde?

  100. Vilka aktiviteter kommer att
    synliggöra lärandet under tiden?

  101. Vad är det för centralt innehåll
    som vi berör-

  102. -och hur används det för att träna
    de här olika förmågorna?

  103. Och vilka kunskapskrav är kopplade
    till de mer långsiktiga målen-

  104. -inom arbetsområdet?
    Det behöver man tänka på.

  105. Visa exempel på vad eleverna ska visa
    på de olika nivåerna, förstås.

  106. Sen kan man gå ner på
    konkreta delmål, naturligtvis.

  107. Vilka konkreta delmål finns?

  108. Vad är rimligt att eleverna lär sig
    under arbetsområdet-

  109. -så att eleverna vet och förstår
    vad som förväntas av dem?

  110. Titta på ämnets syfte.

  111. Vilka kunskaper och förmågor
    är det som eleverna ska utveckla?

  112. Det kan man säga är
    en övergripande alignment-planering.

  113. Och som jag sa inledningsvis-

  114. -när vi började prata om det här
    till en början tänkte jag:

  115. "Det där låter svårt."

  116. Sen började jag förstå
    att de här delarna har man med.

  117. "Är det inte självklart
    att man har med det här?"

  118. Är det inte det, kanske det är nån av
    de här frågorna man behöver ställa-

  119. -när man planerar upp
    ett arbetsområde.

  120. Och det här med att involvera
    eleverna i planeringen.

  121. Man kan tänka:
    "Är det inte lättare sagt än gjort?"

  122. "För hur ska de..."

  123. "Är det inte läraren som vet vilka
    kunskapskrav som man ska jobba med?"

  124. Jo, men det här är ett exempel på
    hur jag har bjudit in eleverna-

  125. -för att öka
    förståelsen för uppgiften.

  126. Här har vi konkretiserat
    en gemensam bedömningsmatris-

  127. -som vi använder bl.a. för kamrat-
    bedömning och självskattningar.

  128. Så att de skulle vara med mer på
    vad som förväntas av dem.

  129. På det här viset har vi försökt
    att tydliggöra lärandemålen.

  130. Det här gjorde vi.

  131. Vi delade ett dokument där jag ville-

  132. -att varje grupp skulle formulera...

  133. För det var det här med
    formuleringarna i kunskapskrav...

  134. Att bryta ner kunskapskraven
    till nån slags uppgiftsmatris-

  135. -för att eleverna ska förstå
    vad det är de ska visa.

  136. Då gjorde vi så här på engelskan.
    De skulle ha muntlig presentation.

  137. Det här var sakerna
    som vi ville fokusera på.

  138. Innehåll, struktur,
    presentationsteknik och språkligt.

  139. De var fem grupper
    som fick diskutera det-

  140. -utifrån vad det står i kunskaps-
    kraven, som en del av mina elever...

  141. De tycker inte att det är otydligt,
    men de förstår inte riktigt.

  142. De har lite svårt att förstå
    vad det betyder.

  143. De fick fundera på
    vad det kan innebära-

  144. -att man anpassar till syfte,
    mottagare och situation.

  145. Har det med presentationstekniken
    att göra? Kanske. På vilket sätt?

  146. De fick själva formulera
    hur de tänkte kring-

  147. -vad en mer avancerad nivå kan vara
    och vad som är godtagbart.

  148. De satt och pratade kring det här.

  149. Vilket var en uppgift,
    kan jag säga...

  150. Vid få tillfällen har jag sett dem
    vara så engagerade.

  151. Lite i luven på varandra,
    som man kan vara med kollegor.

  152. De fick diskutera bedömning.
    Det var nyttigt för dem också.

  153. De diskussioner som uppstod.

  154. Vi sammanställde det här i ett...
    Vi använde oss av delade dokument.

  155. De fick skriva i varandras.

  156. De tyckte att det var intressant
    att se vad de andra grupperna skrev.

  157. "Har de skrivit så? Då kanske vi
    ska ändra vår formulering."

  158. Vi pratade mycket begrepp.
    Vad betyder det?

  159. Hur tänker vi kring det?
    Kan vi ge ett exempel på det?

  160. Det är ett led i det här med-

  161. -när vi försöker att särskilja
    bedömning och betyg.

  162. Jag vet inte om ni vet vem Max Entin
    är. Han ritar otroligt träffande.

  163. Det här är en elev som säger:
    "Toppbetyg!"

  164. Då säger man:
    "Har du lärt dig nånting, då?"

  165. "Vad har det med saken att göra?"

  166. Här försöker jag och mina elever
    att hitta nån slags balans.

  167. Mina elever - precis som era, ni som
    sätter betyg - frågar mig ofta:

  168. "Vad bra feedback jag fick. Tack!
    Nu ska jag göra självvärderingen."

  169. "Men vad skulle du säga
    att jag fick för betyg på uppgiften?"

  170. "Ja... Vad skulle jag säga att du
    fick för betyg på uppgiften?"

  171. "Jag kan inte riktigt säga att du
    har fått ett betyg på uppgiften."

  172. Då tittar eleverna ofta på mig och
    säger: "Nej, ärligt, vad fick jag?"

  173. Hur ska man tänka kring
    betyg på uppgifter?

  174. Jag brukar säga till mina elever
    att bedömning sker under tiden.

  175. Under kursens gång
    gör jag bedömningar-

  176. -i form av att ni får återkoppling
    och ni återkopplar till mig.

  177. Vi har avstämningar,
    examinationsuppgifter.

  178. Betyg får ni när vi är klara.

  179. Då gör jag den summativa bedömningen.
    Då får man ett betyg i slutändan.

  180. Det behöver jag prata
    jättemycket med mina elever om.

  181. Särskilt de som kommer till ettan.
    De som går i trean på gymnasiet-

  182. -brukar vara rätt väl fostrade.

  183. Vi gör avstämningar under kursens
    gång där vi summerar ihop lite mer.

  184. Vilka kvaliteter har vi visat,
    vilka har vi jobbat med?

  185. Då har man ett samtal kring det.

  186. Men för ett visst betyg behöver man
    täcka in hela det kunskapskravet.

  187. Har man då större uppgifter,
    där det finns möjligheter till detta-

  188. -då kan man kanske sätta betyg
    på en uppgift.

  189. Men det är ganska sällan
    som mina elevers kunskaper-

  190. -håller sig helt inom kravet
    för ett visst betyg.

  191. Det kan vara lite spretigt.

  192. Man kan då täcka in hela eller delar
    av olika krav för A, C och E.

  193. Sen när man gör
    hela den här summativa bedömningen-

  194. -först då behöver man fundera på hur
    man ska väga ihop det till ett betyg.

  195. För att illustrera det här
    lite grann.

  196. Jag har engelska och spanska.

  197. Om vi tittar på förmågan att tala...

  198. ...har vi fem olika kunskapskrav där.

  199. Det här är bara jättemycket text,
    men ungefär så här brukar det se ut.

  200. Det gula är kunskapskraven
    som ingår i förmågan att tala.

  201. Det finns på olika nivåer.

  202. Där det då främst är de här orden
    på E-nivå.

  203. Muntlig framställning
    i olika genrer.

  204. Bara där kommer kunskapskravet.

  205. Muntliga framställningar
    i olika genrer.

  206. Där har vi en tydlig indikation på
    att man ska visa i flera genrer.

  207. Redan där kan det bli lite knepigt
    att sätta ett betyg på uppgiften.

  208. Hur som helst,
    att eleven kan formulera sig.

  209. "Relativt varierat, tydligt
    och relativt strukturerat."

  210. Eller: "Varierat, nyanserat,
    tydligt och strukturerat."

  211. Mina elever brukar säga:
    "Vad innebär det?"

  212. Ja. Vad innebär det
    att formulera sig varierat?

  213. Nyanserat och så vidare?

  214. Fem kunskapskrav.
    Låt säga att vi gör en uppgift.

  215. Då kommer vi till en mer
    uppgiftsspecifik matris-

  216. -i muntlig presentation.

  217. Överst har vi det gula.
    Kunskapskravet.

  218. Det är ett kunskapskrav.
    Sen står det olika saker.

  219. Sen har vi delat upp det.

  220. Vi har variation, nyansering,
    tydlighet och struktur.

  221. Där har vi i vårt kollegium-

  222. -och i samråd med eleverna-

  223. -försökt specificera vad det innebär
    att ha ett varierat språk.

  224. T.ex. att du varierar ditt språk-

  225. -genom att använda ämnesspecifika
    ord, synonymer, olika begrepp-

  226. -som är kopplade till ämnet
    just i den här uppgiften.

  227. Eller att du använder en del
    ämnesspecifika ord, synonymer-

  228. -och begrepp kopplade till ämnet. Jag
    behöver inte läsa upp hela matrisen.

  229. Det är inte jätteroligt.
    När man markerar i den här-

  230. -för att göra det tydligt för eleven
    hur det gick-

  231. -har vi feedback-frågorna i blått.

  232. Till exempel... Jag återkommer till
    det här med att ge återkoppling.

  233. För att höja sig, hur kan du
    utveckla det ämnesspecifika språket?

  234. Var i presentationen skulle du kunna
    få in fler synonymer?

  235. Eller nyansering. Man för
    ett ganska nyanserat resonemang.

  236. Men vilka fler aspekter finns det?

  237. På vilket sätt kan de bidra till
    ett ännu mer nyanserat resonemang?

  238. Kan vi hitta fler vägar till det?

  239. Vilka ord kan du använda
    för att förtydliga vad du menar?

  240. Hur tänker du att du kan arbeta med
    de här grammatiska misstagen?

  241. Det här är frågor
    som jag kan ge eleverna-

  242. -som de kan fundera över i själv-
    skattningar och i kamratrespons.

  243. Det här brukar hjälpa mina elever
    att förstå att det är svårt-

  244. -att sätta ett betyg på en uppgift
    när mycket ska in i ett helt betyg.

  245. Om man bara tittar på "tala".
    Jag kanske gör en uppgift.

  246. Låt säga
    att jag lyckats göra en uppgift-

  247. -som täcker alla fem kunskapskrav.
    Trots att en del-

  248. -handlar om muntlig framställning
    och en annan om interaktion.

  249. Då tänker jag
    att man kanske behöver vara fler.

  250. Men jag gör en uppgift
    där jag täcker in alla de här fem.

  251. Fortfarande är det svårt att sätta
    ett betyg, för jag har förmodligen-

  252. -lika många kunskapskrav i läsa,
    skriva, höra och övriga kunskapskrav.

  253. Allt det där ska vägas samman
    till ett helt betyg.

  254. Jag brukar ta upp det här
    och förklara det här för mina elever.

  255. De brukar säga:
    "Ja, just det. Okej."

  256. Då kanske det är lite vanskligt
    att sätta betyg på uppgifterna.

  257. Så vi jobbar mycket med
    att de ska förstå-

  258. -vad det är de ska visa för nåt
    och vad de ska lära sig.

  259. Det har för oss fungerat ganska väl.

  260. De säger inte lika ofta:
    "Vad fick jag för betyg?"

  261. Utan de har börjat lära sig
    att förstå att prata om...

  262. Ibland pratar de om
    vad de har lärt sig.

  263. Men ofta pratar de om
    vad de har visat.

  264. "I den uppgiften visade jag på det
    där. Jag behöver variera språket."

  265. Då måste jag ställa motfrågan:
    "Hur ska du variera ditt språk?"

  266. Ibland är det: "Det innebär att..."
    Ibland behöver vi prata om det.

  267. Men just att ett kunskapskrav
    kan vara jättemånga olika delar.

  268. Där kan det spreta jättemycket
    i det här.

  269. Därför tycker jag att det kan vara
    svårt med betyg på uppgifterna.

  270. Den här herren känner vi igen.

  271. Han säger så här: "Om du tänker
    sätta betyg på en uppgift"-

  272. -"kan du strunta i att kommentera."

  273. Det här säger han grundat på studier
    som gjorts på elever-

  274. -som har fått dels
    bara betyg på en uppgift-

  275. -bara kommentarer,
    och betyg och kommentarer.

  276. Tre olika grupper.

  277. Där de som bara fick kommentarer
    lärde sig mest.

  278. Där de som fick betyg och där
    de som fick betyg och kommentarer-

  279. -lärde sig ungefär lika mycket.

  280. Då tänker man så här: "Har man
    tre kolumner i en matris..."

  281. "...läser eleverna det
    som A, C och E."

  282. "Då har man väl indirekt
    satt ett betyg på uppgiften?"

  283. Ja, kanske ibland.
    Kanske inte alls ibland.

  284. Det beror väl lite grann på
    hur man har fyllt i den?

  285. Är det ett problem att det är tre
    kolumner, prova två. Prova fyra.

  286. Men i alla fall,
    det här är väldigt hårdraget.

  287. Jag tycker att man absolut bör
    använda sig av progressionsorden-

  288. -med eleverna, så att vi pratar
    samma språk när vi pratar bedömning.

  289. Men också genom att vi försöker
    bryta ner, så att eleverna förstår-

  290. -hur de ska hantera det här också.
    Nu ska vi se. Där är ljudet.

  291. Hur lärare använder
    betygsbeteckningar-

  292. -vid andra tillfällen
    än vid betygssättning-

  293. -t.ex. vid enskilda prov eller redo-
    visningar, är inte reglerat i dag.

  294. Men en förutsättning för att man
    använder sig av betygsbeteckningarna-

  295. -eller vad man ska kalla det, är att
    uppgiften är tillräckligt omfattande-

  296. -för att på ett relevant sätt
    kunna knytas till kunskapskraven.

  297. Om vi täcker in
    ett, två, tre kunskapskrav...

  298. ...kan vi fundera på om det är
    relevant att knyta till hela betyget.

  299. Summan av kardemumman
    i vårt klassrum i alla fall-

  300. -har varit att eleverna ska förstå
    de här orden-

  301. -de progressionsord som vi har.
    Vad de egentligen innebär.

  302. Vi försöker bryta ner det.

  303. Eleverna får prata tillsammans och vi
    har en diskussion i klassrummet.

  304. Då kan en del säga: "Har ni tid med
    det? Tar inte det jättemycket tid?"

  305. Jo, det kan ta tid.

  306. För oss tog det en lektion när mina
    elever skulle diskutera det här.

  307. Men oj, vad det gav dem och mig
    mycket i slutändan.

  308. Att de verkligen förstod: "Det är
    det här som vi ska lära oss"-

  309. -"och försöka visa i uppgiften."

  310. Så det får ta tid för mig.
    De diskussionerna.

  311. Då kommer vi in på återkoppling.

  312. Jag tänker... Återkoppling, bara
    väldigt kort. Varför återkopplar vi?

  313. För att eleverna ska förstå
    hur de ska ta sig vidare.

  314. Och hur de ska utvecklas.

  315. Det finns olika typer av
    återkoppling.

  316. Lite hårddraget: dels återkoppling
    från eleverna till mig.

  317. Det kan vi kalla för avstämning. Och
    återkoppling från mig till eleverna.

  318. Sen finns återkoppling
    eleverna emellan.

  319. Självskattningar, kamratrespons
    och så vidare. Lite kort om...

  320. ...den första typen av återkoppling
    - från eleverna till mig-

  321. -som vi brukar försöka komma åt
    med digitala kanaler-

  322. -för just avstämning.
    För jag vill stämma av...

  323. Jag vill stämma av
    om undervisningen fungerar.

  324. Där brukar man prata om
    de fem strategierna-

  325. -för ett formativt arbete:

  326. Tydliga lärandemål, synliggöra
    lärande, effektiv återkoppling-

  327. -elever som resurser för varandra
    och ansvarstagande elever.

  328. Man brukar prata om att det finns
    en osynlig, sjätte strategi.

  329. Att planera om undervisningen.

  330. Det är en av de viktigaste sakerna
    i det formativa arbetet.

  331. Åsa var inne på att man som lärare
    är duktig på de här avstämningarna.

  332. Vi har blivit bra på
    att jobba kollaborativt-

  333. -med olika ytor för det.

  334. T.ex. för att ta reda på
    var eleverna befinner sig-

  335. -genom "entrance"
    eller "exit tickets"-

  336. -där eleverna får reflektera kring-

  337. -vad de vet, vad de vill veta mer om-

  338. -eller att de får fundera kring
    vad de lärt sig i dag.

  339. Vi som lärare har blivit bra på
    att stämma av.

  340. Det finns verktyg för
    snabba utvärderingar.

  341. Informationen om elevernas kunskaper
    har blivit bättre.

  342. Med omröstningar, "exit tickets" och
    sånt. Har man inte jobbat i 1-1-

  343. -finns det andra varianter för att
    jobba med det här. T.ex. plickers.

  344. Papperselevkort som man skannar av
    med sin mobil.

  345. Det funkar som ett responssystem.

  346. Vi har blivit bra på
    att använda oss av olika kanaler.

  347. I alla fall har jag märkt de senaste
    åren att många har anammat det här.

  348. Men sen kommer det viktiga:
    Vad gör vi med den informationen?

  349. Den återkoppling som jag får från
    eleverna måste jag använda.

  350. Jag måste fundera:
    "Funkar min undervisning?"

  351. "Vad får jag reda på genom
    allt som jag gör i klassrummet?"

  352. "Hur förändrar jag undervisningen
    när jag behöver det?"

  353. Där tror jag...
    Där befinner i alla fall jag mig.

  354. Jag funderar kring:
    "Nu vet jag det här."

  355. "Jag hade tänkt göra det där,
    men nu måste jag tänka om."

  356. I början när jag började jobba som
    lärare hade jag strikta planeringar.

  357. Jag tyckte att jag var jätteduktig
    som gjort en hel terminsplanering.

  358. Innan jag insåg: "Nej."

  359. Om jag får reda på att mina elever
    inte är med mig...

  360. Om jag bara snabbt
    stämmer av med dem-

  361. -och får reda på att mina elever vill
    veta mer om vad det nu kan vara...

  362. Retorik, eller begreppen inom
    retoriken. Ethos, pathos, logos.

  363. Då måste jag planera om
    undervisningen-

  364. -och lämna utrymme i planeringen
    för det.

  365. Då säger en del:
    "Det är så mycket som ska in."

  366. Ja, det har jag också. Jag måste ändå
    lämna utrymme i planeringen för det.

  367. Jag ska kunna planera om
    om det behövs.

  368. För annars har jag inte med mig
    eleverna.

  369. Då kommer jag förmodligen
    att tappa allting.

  370. Så använd
    de här avstämningstillfällena.

  371. Verkligen fundera. Inte bara:
    "Nu har jag gjort 'exit tickets'."

  372. Utan fundera på
    hur vi ska använda det nu.

  373. Är eleverna med mig, fortsätter vi.

  374. Vi kanske till och med
    kan hoppa över nånting.

  375. Så att...
    Eller planera om, helt enkelt.

  376. Här är han igen. När vi pratar
    om effektiv återkoppling...

  377. Jag sa väl att det var Dylan Wiliam?
    Jag säger bara "han".

  378. När vi pratar om effektiv
    återkoppling brukar man säga-

  379. -att återkopplingen är effektiv
    när mottagaren förstår-

  380. -och får möjlighet att bearbeta den.

  381. Dylan Wiliam pratar bara om
    effektiv återkoppling.

  382. Han säger alltid "effektiv".

  383. Det blev tydligt när jag skrev
    min senaste bok-

  384. -för den är lite grann uppbyggd på
    Wiliams "Att följa lärande".

  385. Jag tänkte: "Måste jag skriva
    'effektiv återkoppling' hela tiden?"

  386. Sen tänkte jag:
    "Han säger det av en anledning."

  387. "Då skriver jag det."

  388. Så jag vill också betona
    effektiv återkoppling.

  389. Just det där med att mottagaren
    ska få en chans att bearbeta den.

  390. Det här är svårt att få till.
    Men jag brukar försöka att se till-

  391. -att verkligen aktivera eleverna
    i det här.

  392. Dels för att jag vill
    försöka säkerställa-

  393. -att de förstår den återkoppling
    som de får av mig.

  394. Men också för att de ska få fundera
    kring förbättringar de kan göra.

  395. Den femte strategin:
    Att ansvara för sitt eget lärande.

  396. Ibland säger han kontroversiella
    saker, ibland säger han bra saker.

  397. Han har också sagt-

  398. -att återkopplingen bör innebära mer
    arbete för mottagaren än för givaren.

  399. När jag läste det tänkte jag:

  400. "Men alltså...
    Har han suttit på min stol?"

  401. "Vet han hur svårt det är?" Nästan
    alla mina kollegor håller med.

  402. Det här är inte gjort
    i en handvändning.

  403. Men jag försöker hitta strategier
    för att nå hit på nåt vis.

  404. Jag och mina kollegor har jobbat
    väldigt tätt ihop kring det här.

  405. Vi har kommit fram till olika saker
    som man kan tänka kring.

  406. T.ex. kan man göra det här-

  407. -genom att man ställer frågor
    till eleverna i återkopplingen.

  408. Att i stället för att ha
    återkoppling i form av påståenden-

  409. -kan man göra om det till frågor
    som får eleverna att tänka till.

  410. Och visa elevexempel så att de får se
    att så där kan man göra.

  411. Så att man kan bli inspirerad.

  412. Men också att ta fram elevexemplen
    i kollegiet.

  413. Det tycker jag är
    en bra fortbildning.

  414. Att fundera kring på vilket sätt...
    Om vi går till feedback-frågorna.

  415. På vilket sätt visar eleven här
    på ett varierat språk?

  416. Att pinpointa det är inte alltid
    enkelt för oss lärare.

  417. Så ni kan ju tänka er
    hur svårt det är för eleverna.

  418. Det här har också varit en ledstjärna
    för oss när det gäller återkoppling.

  419. Hellre lite och ofta
    än mycket och sällan.

  420. För på vår skola föll det sig så
    vid ett utvärderingstillfälle...

  421. Vi lärare tyckte att vi återkopplade
    mycket och bra och jobbade formativt.

  422. Sen frågade vi eleverna om
    hur de upplevde återkopplingen.

  423. Det fanns en ganska stor diskrepans.
    Vi lärare tyckte att vi var bra på-

  424. -att jobba formativt. Eleverna tyckte
    inte att de fick mycket återkoppling.

  425. Tyvärr bestämmer mottagaren
    huruvida återkopplingen fungerar.

  426. Inte vi lärare.
    "Jag är jättebra på att återkoppla."

  427. Nej, inte om mina elever
    inte kan ta det till sig.

  428. Ett av våra problem var-

  429. -att vi hade återkopplat
    väldigt mycket vid få tillfällen.

  430. Eleverna uppskattade
    och kunde bättre ta till sig-

  431. -när vi återkopplade oftare
    och i mindre omfattning.

  432. Den femte punkten är att verkligen
    involvera eleverna i arbetet.

  433. T.ex. genom att jobba med kamrat-
    respons och självskattningar.

  434. Med de fem sakerna i bakhuvudet satte
    vi i gång med att förändra det här.

  435. Vi började också titta på lite olika
    kanaler för att återkoppla.

  436. Vi började jobba mer med
    de digitala kanalerna.

  437. Vi har jobbat med delade dokument.

  438. Framför allt när det gäller
    skrivuppgifter. Det är mest-

  439. -av praktiska och tidsbesparande
    anledningar. Med delade dokument...

  440. Vi ville slippa mejlandet av
    uppgifter fram och tillbaka.

  441. Första utkast skulle man titta på
    och sen mejla tillbaka.

  442. Det blev jobbigt.

  443. Genom att dela dokument
    kan man följa skapandeprocessen.

  444. Vi kunde återkoppla under tiden.
    Vi kunde också bestämma-

  445. -att eleverna skulle skriva
    under lektionstid-

  446. -för att försöka säkerställa att det
    var eleverna som skrev texterna.

  447. Vi kunde bestämma
    när dokumenten skulle vara öppna.

  448. Kamratresponsen blev lättare, för
    jag hade tillgång till dokumenten.

  449. Jag kunde enkelt gå in och stämma av
    hur elevens text växte fram-

  450. -och kunde se kompisarnas kommentarer
    i texten.

  451. När vi har jobbat med
    de delade dokumenten-

  452. -har vi försökt att...

  453. ...ställa om från påståenden
    till frågor i feedbacken.

  454. Jag försöker
    ställa frågor till eleverna.

  455. Det här är bara ett litet exempel på
    hur det kan se ut-

  456. -när jag kommenterat på ett första
    utkast som en elev har skrivit.

  457. Att ställa frågor...

  458. Jag och min engelsk-kollega funderade
    på hur vi skulle formulera frågorna.

  459. Det är nästan samma sak.
    Om jag bara skriver...

  460. ...inga sub... "No sub headings".

  461. "Kan jag inte bara skriva det?
    Nej, det ska vara en fråga."

  462. Vi formulerar oss som att: "Kommer
    du ihåg vad vi sa om underrubriker?"

  463. När vi gjorde arbetet, blev det så
    att vi skrattade lite åt oss själva.

  464. Då blev allting till en fråga.
    "Har du tänkt på att...?"

  465. "Vi ska inleda varje kommentar med
    'har du tänkt på att...?'."

  466. Vi försökte hitta vägar
    för att formulera oss i frågor.

  467. Ni är säkert bättre på det
    än vad vi var då.

  468. Men det har blivit bättre. Nu är jag
    mer inne i tänket att ställa frågor.

  469. När jag gör så här med mina elever-

  470. -alltså färgkodar... Jag markerar
    det som behöver nån slags förändring.

  471. Ibland markerar jag det som är bra.
    Då ska eleven förklara varför.

  472. "Vad i meningen är bra?"

  473. Ibland är det nånting
    som behöver ändras på nåt sätt.

  474. När mina elever får tillbaka dokument
    som ser ut så här, suckar de högt-

  475. -och säger: "Kan du inte bara skriva
    vad som är fel?"

  476. Då tänker jag: "Jackpott!" Det här
    var inte jättejobbigt för mig.

  477. Eleverna suckar, för de inser: "Det
    här innebär att jag måste tänka."

  478. "Jag måste jobba och tänka
    vad det är som är fel."

  479. Ibland gör de det enskilt,
    ibland gör de det i par.

  480. Då har jag snuddat vid-

  481. -att feedbacken ska innebära mer
    arbete för mottagaren än för givaren.

  482. Det här har fungerat väldigt väl.

  483. Det här är inte den första typen av
    återkoppling som mina elever får.

  484. Det kan vara svårt att förstå
    vad jag menar.

  485. Så det här brukar komma vid
    det andra eller tredje tillfället.

  486. Det kan också se ut så här: Vi ger
    återkoppling via skärminspelning.

  487. Att jag då talar in återkopplingen.

  488. Där kan man använda sig av olika
    verktyg. Jag ska bara ändra skärm-

  489. -så att ni får se hur det kan se ut.

  490. Jag tänkte att jag skulle prata
    igenom återkopplingen-

  491. -till din recension av filmen
    som vi har sett på lektionen.

  492. Först av allt
    är din introduktion jättebra.

  493. Du har fångat vad filmen handlar om
    och du uttrycker dig väl.

  494. Du får mig att vilja fortsätta läsa.

  495. Och så vidare.
    Nu går vi tillbaka här.

  496. Det här var i en grupp där många
    hade läs- och skrivsvårigheter-

  497. -som tyckte att det var plottrigt
    med kommentarerna i högerkanten.

  498. De uppskattade muntlig återkoppling.

  499. Jag tänkte:
    "Kan vi göra på nåt annat sätt?"

  500. Det är alltid innehållet i
    återkopplingen som spelar roll.

  501. Alltså vad jag säger,
    inte hur jag kommunicerar det.

  502. Men för de här eleverna
    hade det betydelse.

  503. Det syntes tydligt i utvärderingarna.
    Inte bara eleverna-

  504. -som hade läs- och skrivsvårigheter
    hade uppskattat det här sättet.

  505. I princip alla eleverna skrev det
    när vi utvärderade-

  506. -om det här var ett bra sätt
    att få återkoppling på.

  507. Flera skrev: "Det var så skönt
    att bara trycka på play."

  508. Men jag fick också
    flera kommentarer om-

  509. -att eleverna uttryckte:
    "Du låter så himla snäll."

  510. Då tänkte jag... Först tänkte jag:
    "Hur låter jag annars?"

  511. Jag tycker ändå
    att jag låter hyfsat snäll.

  512. Då frågade jag dem:
    "Vad menar ni med att låta snäll?"

  513. "Är det viktigt när det handlar om
    återkoppling?" Då sa de:

  514. "Nej, inte att vara snäll, kanske."

  515. "Men, alltså... Det låter som om
    du sitter bredvid och förklarar."

  516. "Det är en annan sak. Ibland
    när du skriver återkoppling..."

  517. I skriftlig återkoppling
    hade jag en tendens-

  518. -att jag lät väldigt kortfattad
    och korthuggen.

  519. Då började jag tänka på relationen
    när man ger återkoppling.

  520. Vad viktigt det är.

  521. När jag skrev mina två böcker,
    hade jag världens bästa förläggare-

  522. -som gav mig kontinuerlig
    återkoppling. Lite och ofta.

  523. Hon var så himla bra på det.

  524. Varenda gång som jag öppnade filerna
    som hon hade kommenterat på-

  525. -kommer jag ihåg känslan av
    att jag drog efter andan och tänkte:

  526. "Undrar vad hon skrivit."

  527. Trots att jag visste att hon var
    bra på att ge återkoppling.

  528. Jag tänkte: "Vad viktigt det är
    att ha en bra relation."

  529. Just när man ger
    och får återkoppling.

  530. Det krävs tillit för att eleverna ska
    kunna ta till sig den återkopplingen.

  531. Så det där med att låta snäll
    kanske inte var så himla dumt.

  532. Mina elever sa: "Du borde alltid göra
    den här typen av återkoppling först"-

  533. -"när du ger feedback på texter."

  534. "För sen kan man höra din röst
    när du sen skriver återkoppling."

  535. "Ja, det har ni en poäng i."
    Jag hade väldigt kloka elever.

  536. Och för dokumentationens skull.

  537. Ofta när jag ger muntlig återkoppling
    hinner jag inte dokumentera det.

  538. "I dag har jag sagt till Felicia
    det här och det här..."

  539. Mycket muntlig återkoppling är ju
    "on the fly" under lektionstid.

  540. På det här viset
    kunde jag kombinera det.

  541. Tog det jättelång tid? Nej.

  542. Jag skulle ändå ha gett
    den återkopplingen. Skrivit den.

  543. Jag fick ändra tankesätt lite grann
    från...

  544. Först hade jag tänkt
    att den skulle vara väldigt formell.

  545. Väldigt uppstyltat och sen insåg jag:

  546. "Jag måste prata som jag pratar."

  547. Då tog jag ner nivån på
    hur formell jag hade tänkt att vara.

  548. Vilket eleverna uppskattade.

  549. Vi har jobbat på en del andra sätt
    med återkopplingen.

  550. Jag såg det här klippet
    för några år sen.

  551. Pedagog Stockholm intervjuade
    Katarina Lycken Rüter.

  552. Klippet heter "Flippad bedömning"
    och finns på Youtube.

  553. Det är ungefär fem minuter långt.
    Där förklarar hon-

  554. -hur hon jobbat med sina elever
    med att ge skriftlig feedback-

  555. -genom att annotera videoklipp
    på Youtube.

  556. Vill man... Jag har satt ihop en
    klickguide kring hur man gör det här.

  557. Den hittar man på korta.nu/annotera.

  558. Jag ska visa hur det kan se ut.
    Nu ska jag hoppa över igen.

  559. Nu har vi inte så bra ljud.

  560. Isabelle är en av mina elever.
    Jag får visa första minuten, sa hon.

  561. För sen var hon inte jättenöjd
    med det.

  562. Hon står i klassrummet
    och presenterar.

  563. Vi har filmat hennes presentation.

  564. Sen har jag via Youtubes annoterings-
    verktyg lagt in de här kommentarerna.

  565. När jag vill kommentera på nånting i
    klippet, lägger jag in kommentarer.

  566. T.ex. här: "Hur kan du förbättra
    interaktionen med publiken?"

  567. Man tänker kanske:

  568. "Hade du inte lika gärna kunnat
    skriva det som ett påstående?"

  569. Nej. Just att ställa frågorna-

  570. -gör att mina elever
    har fått tänka till lite grann.

  571. Så ibland krävs det inte mycket.

  572. Och så vidare här.

  573. Så när det händer nånting som jag
    tänker att här vill jag återkoppla-

  574. -här vill jag säga nånting-

  575. -bestämmer jag när jag ska lägga in
    kommentaren och skriver en kommentar.

  576. Så kan det se ut. Vi hoppar tillbaka.

  577. När vi har jobbat så här-

  578. -har i princip alla eleverna
    sagt så här i utvärderingarna:

  579. "Att se sig själv är läskigt
    och utvecklande."

  580. Alla som nån gång
    har filmat sig själv...

  581. Ja, läskigt och utvecklande. Det tror
    jag de flesta kan skriva under på.

  582. Nu blir jag också filmad,
    men det är inte jätteläskigt nu.

  583. Men det är säkert utvecklande.
    Ni kan få annotera.

  584. Men det var i alla fall...

  585. Eleverna har sagt att det blev
    tydligt vad som var bra-

  586. -och vilka utvecklingsområden
    som fanns.

  587. Ibland när eleverna presenterar
    kan de vara väldigt nervösa.

  588. De går upp, ställer sig där.
    Ibland läspratar de-

  589. -och går och sätter sig.
    Sen ska man då ge återkoppling.

  590. Har man tur hinner man det
    i direkt anslutning.

  591. Har man otur måste man vänta
    till nästa vecka eller längre.

  592. Då ska man säga: "Isabelle,
    presentationen för två veckor sen."

  593. "Ska vi prata om den?"
    "Men det kommer inte jag ihåg."

  594. "Okej." Särskilt om det är
    nationella prov-tider.

  595. För mig gjorde det här
    att jag kunde ge bättre återkoppling-

  596. -på så vis att jag fick titta
    en gång till-

  597. -och ta fram och trycka lite extra på
    vad som var bra.

  598. Vilket eleverna också uppskattade.
    Med den här uppgiften-

  599. -har vi utvecklat den. Vi har haft
    kamratresponser kopplade till den.

  600. Jag skulle kunna prata länge
    om kamratrespons-

  601. -men jag nöjer mig med att säga
    som Åsa sa, att man behöver...

  602. Det brast en del
    när det kom till kamratrespons.

  603. Goda relationer, tydligt upplägg
    och tydliga instruktioner-

  604. -har varit grundpelarna
    i vårt arbete med kamratrespons.

  605. Det har inte funkat lika bra
    i alla elevgrupper heller.

  606. Nu ska vi avrunda
    med självskattningen.

  607. Det har vi också
    försökt jobba mycket med.

  608. Hur ser de på sin egen insats?

  609. Till exempel kan man jobba med...

  610. En del säger... Man frågar eleverna:
    "Vad har du lärt dig?"

  611. Jag tror att formuleringar
    betyder så himla mycket.

  612. Hur man väljer att ställa frågor
    till eleverna ger olika svar.

  613. Man kan be dem att svara: "Vad skulle
    du ändra om du gjorde om uppgiften?"

  614. Eller be dem att beskriva nåt
    som man gått igenom under lektionen.

  615. Till exempel att ge exempel på hur...

  616. Vi kanske har tittat på
    "I have a dream"-talet.

  617. Ge exempel på hur Martin Luther King
    använder sig av ethos-

  618. -i "I have a dream"-talet. Avsluta
    meningar, skulle jag också säga.

  619. T.ex. "det jag blev mest förvånad
    över i dag var..."

  620. Eller "det viktigaste
    jag tar med mig..."

  621. "Jag tyckte
    att det här var lite svårt."

  622. "2 stars and 1 wish"
    kan man jobba med också.

  623. Två saker man kan
    eller en sak man inte har förstått.

  624. "2 stars and 1 wish" är en konst,
    har jag upptäckt.

  625. Jag gjorde misstaget att jag
    började med det en gång i tiden.

  626. Sen insåg jag att jag måste visa dem
    hur det kan gå till.

  627. Annars blev det inte jättebra
    "stars" och "wishes".

  628. Mina elever vill att vi ska kalla det
    för "five stars and a wish".

  629. Vilket jag kan hålla med om. Ofta är
    det "wishen" som man tänker på sen.

  630. Ibland kan vi fylla i matriser.
    Men jag skulle vilja säga-

  631. -att ibland stjälper de
    mer än hjälper.

  632. Där måste eleverna verkligen förstå
    innehållet om man ska jobba med det.

  633. Ibland kanske det är bättre för vissa
    att det inte ska vara så fyrkantigt.

  634. Bokstavligt talat.

  635. Några ord på vägen.
    Nu ska jag avsluta.

  636. Stöt och blöt planeringen.

  637. Återkom ofta till planeringen.

  638. Involvera eleverna i planering
    och genom avstämning.

  639. Våga planera om.

  640. Märker man att man måste planera om
    sin undervisning, gör det då.

  641. Försök få eleverna att tänka
    i feedbacken.

  642. Det kan vara att man ändrar
    påståenden till frågor.

  643. Arbeta med språket.
    Det är en konst att formulera sig.

  644. Det är viktigt att vi pratar
    samma språk med eleverna-

  645. -när vi pratar om
    bedömning och betyg.

  646. Och det är bra för eleverna
    att uttrycka vad de är bra på-

  647. -och vad de skulle behöva förbättra.
    Det behöver man öva på.

  648. Prova de alternativa
    återkopplingskanalerna.

  649. För vissa fungerar det jättebra.

  650. Vi blandar och ger.
    För oss har det varit det bästa.

  651. Prova att ge muntlig återkoppling
    på skriftliga uppgifter och tvärtom.

  652. Använd den teknik
    som finns tillgänglig.

  653. Jag vill tacka Skolporten
    för en fantastiskt bra dag.

  654. Mig själv icke inkluderad.
    - Jag tackar er för er tid.

  655. Textning: Jussi Walles
    www.btistudios.com

Vill du länka till en del av programmet? Välj starttid där spelaren ska börja och välj sluttid där den ska stanna. 

Länken till ditt klipp hamnar i rutan "Länk till klipp".

Synligt lärande stöttar elever

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Genom att kombinera formativa strategier med digitala resurser kan undervisningen förbättras, menar språkläraren Patricia Diaz. Här berättar hon om hur hon själv jobbat praktiskt och framgångsrikt med formativ bedömning de senaste fem åren. Patricia poängterar också vikten av att skilja på bedömning och betyg och förmedla det till eleverna. Hon kommer också in på begreppet återkoppling och hur hon får eleverna att dra nytta av de återkopplade samtalen som kan ske både muntligt och digitalt. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 11 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Betyg och bedömning
Ämnesord:
Betygsättning, Datorstödd undervisning, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Undervisning, Utvärderingsmetodik, Återkoppling (psykologi)
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Forskningsnytt om formativ bedömning

Åsa Hirsh, forskare i pedagogik, talar här om begreppet formativ bedömning, ett begrepp som används flitigt i svensk och internationell forskning. Hon anser att det behövs en mer kritisk hållning till begreppet. Frågor som är viktiga att ställa är exempelvis: Hur påverkas elevers lärande och välmående av formativa metoder? Hur används formativ bedömning i syfte att analysera och förändra undervisningen? Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 11 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Förebilder som Dylan Wiliam, John Hattie och Carol Dweck

Läraren och skolutvecklaren Bosse Larsson funderar på hur de senaste rönen kring bedömning skall tolkas och användas praktiskt i våra skolor. Vad betyder egentligen Dylan Wiliams, John Hatties och Carol Dwecks forskningsteorier för den enskilde lärarens undervisningspraktik och hur kan de appliceras i ett svenskt klassrum? Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 12 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Nationella prov i grundskolan

Antalet nationella prov blir fler och både lärare och elever känner sig stressade över mängden. Här berättar pedagogikforskaren Åsa Hirsh om ett nystartat forskningsprojekt som handlar om just nyttan med nationella prov. Studien fokuserar bland annat på hur lärare uppfattar att eleverna påverkas av proven, samt hur provresultaten kan användas för att se enskilda elevers behov. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 11 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Synligt lärande stöttar elever

Genom att kombinera formativa strategier med digitala resurser kan undervisningen förbättras, menar språkläraren Patricia Diaz. Här berättar hon om hur hon själv jobbat praktiskt och framgångsrikt med formativ bedömning de senaste fem åren. Patricia poängterar också vikten av att skilja på bedömning och betyg och förmedla det till eleverna. Hon kommer också in på begreppet återkoppling och hur hon får eleverna att dra nytta av de återkopplade samtalen som kan ske både muntligt och digitalt. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 11 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Hur påverkar betygssamtal relation till elev?

Något som inte blir enklare utan snarare svårare med åren är betygssättning, menar forskaren Ilona Rinne som själv har lång erfarenhet av att jobba som lärare på gymnasiet. Betygssamtalen kan påverka relationen mellan lärare och elev eftersom situationen ofta känns olustig från båda parter. En förklaring som Ilona sett i sin forskning är att det ofta uppstår ett spänningsfält mellan lärarens professionella uppdrag som regleras av skolans styrdokument och den mellanmänskliga individuella relationen till varje elev. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 12 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Framtidens skolpolitik

Panelsamtal

Ett samtal om framtidens skola. Deltagare: Kristina Björn, Scandinavian education; Gustav Fridolin, språkrör för Miljöpartiet; Marie Carlsson, förlagschef Liber; John Steinberg, författare och pedagog; Edna Eriksson, utbildare och idéutvecklare; samt Gunilla Essén, pedagogisk handledare. Inspelat i januari 2014. Arrangör: Steinbergs utbildning.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
LyssnaSkolministeriet

New age som skolutveckling?

I spåren av krisrapporter om skolans tillstånd har det dykt upp en mängd nya aktörer i skolvärlden med olika budskap om hur den svenska skolan ska räddas. Det handlar om coachning, kurser i självledarskap och inspirationsföreläsningar. Kritikerna talar om flum och floskler och varnar för att pseudovetenskap har tagit sig in i skolans värld.

Fråga oss