Titta

UR Samtiden - Researched

UR Samtiden - Researched

Om UR Samtiden - Researched

Den internationella konferensen Researched försöker överbrygga glappet mellan forskning och praktik inom utbildning och undervisning. Föreläsarna går bland annat igenom vad vi vet idag om inlärning och minne, vad som krävs av fortbildning för att den ska leda framåt, samt om betyg och bedömning. Inspelat den 19 mars 2016 på Burgårdens utbildningscentrum, Göteborg. Arrangör: Researched.

Till första programmet

UR Samtiden - Researched: Vad säger forskningen oss om inlärning?Dela
  1. Välkomna. Tack för att ni kom.
    Det är härligt att vara i Göteborg.

  2. Jag måste be om ursäkt, men jag
    har bestämt mig för att byta ämne.

  3. Jag tittade igenom det
    och var inte nöjd. Det kändes inte rätt.

  4. Så jag tänkte att jag gör nåt annat.

  5. Om det är värdelöst,
    så kan jag bara be om ursäkt.

  6. Jag gjorde det i sista minuten.

  7. Först vill jag be er att acceptera
    att ni har fel.

  8. Ibland.

  9. Vi har alla fel ibland, om nånting.

  10. Vi vet att det är så, för vi är
    så duktiga på att se andras misstag.

  11. Folk är mindre tacksamma än vad jag
    väntar mig för att jag visar det.

  12. Men om ni är som jag
    är ni förträffligt dåliga-

  13. -på att se era egna misstag.

  14. Det finns massor av saker som hindrar
    oss från att se var vi gör fel.

  15. Jag tror att vikten och värdet
    av att erkänna misstag är...

  16. Ett av våra stora problem är visshet.

  17. Så fort vi är säkra slutar vi tänka,
    eftersom vi vet säkert.

  18. Om vi är säkra behöver vi inte tänka.

  19. Som lärare ser jag det
    hos elever i klassrummet.

  20. Nån gång emellanåt
    har jag en bra lektion.

  21. Eleverna har alla lärt sig nåt
    och känner sig nöjda.

  22. De har gjort sina skyltar, trafikljus
    eller nån annan gimmick jag gett dem.

  23. Sen har de gått därifrån och känt sig
    säkra på sina nya kunskaper.

  24. Nästa lektion kommer de tillbaka,
    och då har de glömt det.

  25. Har det nånsin hänt er?
    Vad är grejen?!

  26. Jag tror att det som händer ibland
    är att när vi är säkra-

  27. -så skapas det som kallas
    "illusionen av kunskap".

  28. Vi kommer ihåg att vi visste
    men glömmer vad det var vi visste.

  29. Jag upplevde det nyligen.
    Jag var och såg fysikern Brian Cox.

  30. Den brittiske fysikkändisen.
    Det var underhållande och lärorikt.

  31. Dagen därpå pratade jag
    med en vän och berättade om det.

  32. "Vad sa han?"
    "Vet inte, men det var jättebra!"

  33. Det råkar vi ofta ut för,
    och det gör barn också.

  34. Jag har också upplevt nåt annat,
    att jag har haft en dålig lektion.

  35. Hela upplägget var fel, ingen fattar
    vad jag snackar om och de är lite sura.

  36. De går därifrån och säger "Jävla idiot".

  37. Men då och då
    kommer de tillbaka till nästa lektion-

  38. -och vet nåt som de inte visste
    förra lektionen. Har det hänt er?

  39. Jag tror att det som händer är-

  40. -att när man vet att man inte vet,
    då tänker man.

  41. Ibland sker det självmant.

  42. På engelska har vi alla möjliga idiom
    för det här. Jag vet inte om ni har det.

  43. Vi sover på saken, vi ruvar,
    vi väger det.

  44. Alla de här uttrycken
    för vår omedvetna process-

  45. -då vi försöker integrera
    ny information-

  46. -med det som vi redan vet.

  47. Ibland leder det till en uppenbarelse.
    Glödlampa!

  48. Hoppa-ur-badkaret-naken-ögonblicket!

  49. Det känns plötsligt, men det är
    nog en långsam process-

  50. -då man försöker integrera idéer
    under en längre tid.

  51. Osäkerhet är alltså värdefullt
    men väldigt obehagligt.

  52. Vi tycker inte om det.
    Vi avskyr när våra politiker är osäkra.

  53. Vi vill hellre att de har fel
    än att de är osäkra.

  54. Ledare ska inte vela.

  55. De ska ta djärva beslut,
    oavsett konsekvenserna.

  56. Vi blir ängsliga när folk säger
    att det inte vet vad vi ska göra.

  57. Jag tror att det kommer
    från vårt primitiva förflutna.

  58. På savannen.

  59. Om man tittar på
    gräset framför sig och säger:

  60. "Det kan kanske vara en orm där."

  61. Skulle man då ta ett steg framåt?
    Nej, man undviker gräset.

  62. Om det fanns en preferens för ett
    falskt negativ, att kliva på gräset-

  63. -då avlades det ut ur oss
    rätt så tidigt.

  64. De förde inte vidare sina gener.

  65. Vi har utvecklat en preferens
    för ett falskt positiv.

  66. Vi har hellre fel än är osäkra,
    och det har tjänat oss väl förut-

  67. -men med dagens tillgång
    till information-

  68. -och att den är relativt säker...
    Vi lär inte dö av ormbett.

  69. När vi har denna preferens
    och hellre har fel än är osäkra-

  70. -då stänger vi av oss för allt möjligt.

  71. Det tror jag är fördelen med att
    erkänna fel och leva med osäkerheten.

  72. Man stoppar in en kofot
    i allt som man är säker på.

  73. Jag ska hjälpa er att uppleva
    att ha fel på ett ofarligt sätt.

  74. Här kommer några. Har nån av er
    sett den här, en av mina favoriter.

  75. Om ni har det kanske ni minns
    när ni först såg den.

  76. Man blir alldeles förbryllad.

  77. Alla ser väl skuggan
    av den gröna cylindern?

  78. Vi ser alla att B är en ljus ruta
    och A är en mörk ruta.

  79. Men vi ser inte att ruta A och B
    har exakt samma gråa nyans.

  80. Jag vet! Eller hur?!

  81. Om ni inte har sett det förut...

  82. Är nån skeptiskt till det?

  83. Ja, och det med rätta!

  84. Man kan inte se det. Ens egna ögon
    säger en att det är dumheter.

  85. Om jag lägger på den här kan man
    kanske börja se att det är samma färg-

  86. -men då tror folk
    att jag har varit smart och tonat...

  87. Så smart är jag inte, tyvärr.

  88. Det är samma gråa färg
    som ligger över rutorna.

  89. Ingen av oss kan se det.

  90. Det som är fascinerande är
    att ögonen får de rätta signalerna-

  91. -och ser att det är samma nyans-

  92. -men hjärnan förkastar det
    som oanvändbart-

  93. -eftersom det ska vara olika färger.
    Man får inte förnimma det som finns.

  94. Det här är en annan,
    liknande upplevelse.

  95. Har nån sett den här?
    Några självsäkra nickningar.

  96. Här ser man att den gula bordsskivan
    är smalare än det bruna.

  97. Men det är den inte.

  98. Det kan man kanske se när jag gör så.

  99. Jag har bara en liten animation
    i presentationen.

  100. Återigen tänker ni: "Han är slug..."

  101. Jag skickar bilderna,
    så kan ni klippa ut rutorna.

  102. Och här kan ni kolla att det stämmer.

  103. Det är benens placering som får dem
    att se olika ut. Det kan vi inte se.

  104. Vi är så vana vid
    att lita på våra sinnen-

  105. -att det är väldigt oroande
    och desorienterande.

  106. Folk säger så här till mig...
    Jag vet inte om ni har samma uttryck.

  107. "Om det ser ut som en anka
    och det kvackar som en anka"-

  108. -"då är det en anka."

  109. För det mesta är det det.

  110. Men ibland är det en kanin.

  111. Det här är anka-kanin-illusionen,
    som Wittgenstein skrev om.

  112. Det han tyckte var intressant var att
    man vet att båda djuren finns där-

  113. -men man kan bara se ett åt gången.
    Man måste göra ett val.

  114. Man tänker: "Jag har fått nog av anka
    och ska prova lite kanin."

  115. Det kan man styra med viljan,
    men man måste välja.

  116. Jag undrar om en del av våra dispyter
    inom utbildningsområdet-

  117. -handlar om att vi ser på samma sak
    men att vissa ser ankor-

  118. -och andra väljer att se kaniner.

  119. Men Wittgenstein missade att det
    är varken eller. Det är en krumelur.

  120. Vi vill att det ska vara en anka
    eller en kanin, men det är det inte.

  121. Vi ger det en mening som inte finns,
    och så gör vi nog ofta.

  122. Vi törstar efter mönsterigenkänning.

  123. Vi ser ansikten i tapeter och
    bilder i moln, och de finns inte där-

  124. -men vi är programmerade att se dem.

  125. Men att säga att det är
    ett val är oärligt.

  126. Det ser man här.
    Känner ni till Neckers kub?

  127. Ni ska stirra intensivt
    på den i fem sekunder.

  128. Se om ni märker att nåt händer.

  129. Har ni sett det? Har nån inte sett det?

  130. Fortsätt titta.
    Ibland hjälper det att blinka.

  131. Förr eller senare slår den om.

  132. Den bakre väggen
    blir den främre väggen.

  133. Det händer självmant.
    Man kan inte styra det.

  134. Hellre än att säga att folk väljer
    att se en anka när jag ser en kanin-

  135. -så är det snarare
    som i min lite klumpiga analogi här.

  136. Det handlar om
    att stirra intensivt på nåt.

  137. Ju mer man fokuserar,
    desto större är chansen-

  138. -att man ser nåt annat
    än det man först såg.

  139. Kanske finns det mer i världen
    än vi trodde från början.

  140. Det tror jag i alla fall.

  141. Jag ska ge er en definition av lärande.
    Ni får gärna förkasta det.

  142. Ni kan förkasta mig som idiot
    och charlatan, det gör mig inget.

  143. Det är en definition i två delar.

  144. För det första handlar lärande
    om retention.

  145. Om man inte minns nåt,
    har man då lärt sig det?

  146. "Jag minns inte, men det var bra",
    är det lärande?

  147. Och sen överföring.
    Att lära sig nåt här-

  148. -och tillämpa det nån annanstans.

  149. Det talar om för oss-

  150. -att lärandets kvalitet
    handlar om varaktighet och flexibilitet.

  151. Problemet om man accepterar
    den här definitionen-

  152. -är att då kan man inte se lärandet.

  153. Man kan inte se om nåt är varaktigt
    och flexibelt här och nu.

  154. Man vet inte nu
    om det varar och kan tillämpas.

  155. Man måste gå
    nån annanstans och vänta.

  156. Jag blev frustrerad som lärare när folk
    kom till mina lektioner och sa:

  157. "Pojken där i hörnet"-

  158. -"han lärde sig inte
    i fem minuter under din lektion."

  159. Hur vet man det?

  160. De menar förstås
    att han inte såg ut att lära sig.

  161. Det här är förstås anekdotiskt,
    men jag hade en elev vid namn Carl-

  162. -som var en skitunge. Jätteirriterande.

  163. Inget jag sa engagerade honom.

  164. På lektionerna gjorde han skulpturer
    av det han hade pennfodralet.

  165. Jag ringde hans mamma, gav honom
    kvarsittning och gjorde mitt bästa-

  166. -men han gjorde motstånd mot allt.
    Och sista året gav jag upp.

  167. Jag tänkte att jag skulle jobba med de
    villigas koalition och strunta i Carl.

  168. Så det gjorde jag. I augusti
    tittade jag igenom provresultaten-

  169. -och Carl hade fått A.

  170. Den skitungen!

  171. "Varför fick inte hon...?"

  172. Nästa dag gick jag till skolan,
    och alla barnen hämtade sina resultat.

  173. Carl var där,
    och jag gick fram till honom och sa:

  174. "Gratulerar..."

  175. "Hur gick det till? Det kom oväntat."

  176. Och han sa: "Alltihop gick in."

  177. Sen gick han sin väg.
    Det var det sista jag såg av Carl.

  178. Det är nog ovanligt att man får
    så lite tillbaka från en elev-

  179. -men han struntade i
    vad jag tyckte om honom.

  180. De flesta barn vill bli omtyckta
    och ge rätt svar.

  181. De är jättebra på att ge oss det svar
    som de tror att vi vill höra.

  182. De kan göra det i uppsatslängd.
    Psykologer kallar det mimikry.

  183. Man ser det på eleverna,
    för de gör den här minen...

  184. "Är det rätt?"
    Då är det nog att de härmar.

  185. Och att imitera det man ser
    omkring sig är viktigt för utvecklingen-

  186. -men när vi ser det som
    ett tecken på att de har lärt sig-

  187. -då är det kanske mindre nyttigt.

  188. Jag ska erkänna en sak.
    Den här är en fejkad bild från nätet.

  189. När jag påpekar det tänker folk:
    "Ja, hur skulle man kunna ta den?"

  190. Det kvittar, det är en visuell metafor.

  191. Toppen av isberget,
    den enda delen som vi nånsin kan se-

  192. -är det som eleverna gör.
    Jag kallar det prestation.

  193. Vi ser bara deras prestation.
    Lärandet händer i deras huvuden.

  194. Vi kan bara sluta oss till att det sker
    när vi ser deras prestation.

  195. En prestation
    som är ett svar på undervisningen...

  196. Vi lär ut nåt och frågar: "Kan du göra
    det jag lärde dig för tio minuter sen?"

  197. "Jaså, det kan du. Du lär dig!"

  198. Vi vet inte
    om det bibehålls eller överförs.

  199. Och när de inte kan det säger vi:
    "Kan du inte? Prata med din granne."

  200. "Titta i boken igen."
    "Det står på tavlan!"

  201. "Jaså, du kan det? Bra!"
    Och det ser vi som lärande.

  202. Det skapar inom oss-

  203. -en väldigt stark
    och bestående förståelse-

  204. -om vad lärande och framsteg innebär.

  205. Även om vi vet att det antagligen
    är fel förväntar vi...

  206. Det här är modellen i våra huvuden,
    som vi måste kämpa emot.

  207. Att barn gör så här,
    de blir bättre och bättre.

  208. Vi undervisar dem, och de gör linjära
    framsteg. Vi vet att det inte stämmer.

  209. Jag försökte tänka på min egen karriär.

  210. Den är nog lite mer så här.

  211. Det här är en mer användbar metafor
    att tänka utifrån.

  212. Den kommer från den amerikanske
    psykologen Robert Siegler.

  213. Han pratar om att framsteg
    är som överlappande vågor.

  214. Tidvattnet kommer in.

  215. Och sen sjunker det tillbaka. En våg
    når lite längre och sjunker tillbaka.

  216. Även om tidvattnet kommer in-

  217. -så varierar prestationen
    från ögonblick till ögonblick.

  218. Även om den generella rörelsen
    är hitåt, uppför stranden-

  219. -så är inte vågorna alltid där.
    Det han säger är, och vi vet det-

  220. -att i olika stunder tänker barn
    på en massa olika saker.

  221. Jag är engelsklärare i grunden-

  222. -och jag blev frustrerad
    när jag träffade elvaåringar-

  223. -som var helt säkra på att man sätter
    kommatecken där man andas.

  224. Och jag sa: "Och om man har astma?"

  225. "Tänk om man har sprungit."

  226. Så jag lärde dem kommatering.

  227. Jag förklarade satsdelar
    och meningsbyggnad.

  228. Det som hände var
    att under hela lektionen-

  229. -tog det nya sättet att tänka
    överhanden, och de förstod det.

  230. Sen gick de nån annanstans-

  231. -och den äldre, etablerade idén
    var det som de kom ihåg.

  232. "Han sa väl att man sätter komma
    när man andas?" Det får överhanden.

  233. Sen träffar jag dem igen och tänker:
    "Vad i helvete?"

  234. Så jag lär dem igen, och med tiden-

  235. -om jag förväntar mig det här-

  236. -och förstår att vågorna rör sig
    i ebb och flod-

  237. -och lägger fram det nya tänkandet-

  238. -som strider mot de mer etablerade,
    starkare idéerna i långtidsminnet-

  239. -då segrar det till slut, men det sker
    gradvis, tar tid och är frustrerande.

  240. Det är som om vi bygger sandslott
    som hela tiden sköljs bort.

  241. Och det är frustrerande i stunden.

  242. För mig är det en bra metafor.

  243. Jag vet inte om det hjälper er
    att tänka på situationen.

  244. Hur är detta då relaterat
    till återkoppling?

  245. Som alla vet är återkoppling det mest
    kraftfulla verktyget som lärare har.

  246. Massor av forskning bevisar det. Detta
    är en sammanfattning av forskningen-

  247. -från
    Education Endowment Foundation.

  248. De vägleder skolor
    i hur man spenderar pengar-

  249. -på de mest missgynnade barnen.
    De publicerar sånt här och säger:

  250. "Det där är att gå om ett år.
    Låt bli det."

  251. Och här har vi återkoppling. Jättebra!
    Jag har två problem med det här.

  252. Det som EEF och andra säger...

  253. Man pratar om effektstorlekar, och
    EEF pratar om "ytterligare månader".

  254. De påstår att återkoppling ger en
    extra månads nytta för lärandet.

  255. Men jämfört med vad?

  256. Jag har aldrig träffat en lärare
    som inte ger feedback.

  257. "Nej, jag säger det inte."

  258. Jag har aldrig stött på en sån skola.

  259. "Nej, vi sysslar inte med sånt här."

  260. Ingen har nånsin sagt
    att de inte ger feedback-

  261. -så jämfört med vad?
    Att inte ge feedback alls?

  262. Det säger ju ingenting.

  263. Om återkoppling automatiskt
    skulle leda till stora effektstorlekar-

  264. -då skulle våra resultat skjuta
    i höjden, och det gör de inte.

  265. Pedro citerade Ben Goldacre tidigare:

  266. Det är lite mer komplicerat än så.
    Det måste det vara.

  267. Det är Bananarama-principen.

  268. "Det är inte vad du gör, utan sättet
    du gör det på." Det ger resultat.

  269. John Hattie, som ni alla känner till,
    bär det mesta av skulden...

  270. Nej, det är orättvist.

  271. Hans artikel från 2007
    har fått ett globalt inflytande.

  272. På första sidan, i sammandraget,
    säger han-

  273. -att återkoppling har en kraftig effekt
    men att det inte innebär att det är bra.

  274. Det kan vara en kraftig negativ effekt.
    Folk pratar inte om det.

  275. Han säger även
    att svaret inte är att göra mer.

  276. I Storbritannien
    har man ofta tolkat det här okritiskt-

  277. -som att återkoppling är effektivt
    och lärarna borde ge mer betyg.

  278. Det går tvärtemot evidensen.

  279. De flesta studierna om återkoppling-

  280. -bygger på den här metaanalysen
    av återkopplingseffekter från 1996-

  281. -av Kluger och DeNisi.
    De tittade på tusentals artiklar-

  282. -och gjorde sig av med
    alla som var dåligt utförda.

  283. Kvar hade de knappt 250 studier.

  284. Det tittade på dessa, de mest
    pålitliga evidens de kunde hitta-

  285. -och fann att 38 procent av fallen
    hade återkoppling en negativ effekt.

  286. Återkoppling hjälpte inte.
    Lärarna ansträngde sig-

  287. -och barnen presterade sämre
    i 38 procent av fallen.

  288. Varför?

  289. Det är förbryllande.

  290. Den blå linjen här. Det är mycket
    ansträngningar men lite utdelning.

  291. Det finns några avvikande värden.
    Ser ni den här?

  292. Så där gör vi!

  293. Gör inte det här. Det är skit.

  294. Det finns en bild här.

  295. Det är värt att tänka på
    vad som sker med de här grejerna.

  296. De skiljer sig från genomsnittet. De
    flesta skolor och lärare gör inte så.

  297. De flesta lärare gör normala saker.
    Det är inte så effektivt som vi tror.

  298. Robert Bjork
    - som inte är släkt med sångerskan-

  299. -är professor
    i kognitiv psykologi vid UCLA.

  300. Hans forskning skiljer sig
    från Hatties och Kluger och DeNises.

  301. Det där är utbildningsforskning,
    i vildmarken, med riktiga barn.

  302. Hans forskning bedrivs i labb med
    psykologistudenter som försöksobjekt-

  303. -och de är knäppa.
    De liknar inte alls verkliga människor.

  304. Så man kan vara skeptisk
    till resultaten.

  305. Men de är intressanta av två skäl.

  306. I ett labb
    är det lättare att isolera variabler.

  307. De kan testa olika aspekter
    av interventionerna-

  308. -och låta oss säga
    vad som borde hända i klassrummet-

  309. -och sen kanske det inte gör det-

  310. -men det låter oss göra
    den bedömningen.

  311. Det andra skälet har jag glömt.

  312. Så här säger han i sin stora
    litteraturöversikt från 2013-

  313. -över en mängd studier inom psykologi.

  314. Att evidensen
    från psykologilabb tyder på-

  315. -att det är bättre att fördröja, minska
    och sammanfatta återkopplingen.

  316. Det var intressant.
    Han säger också så här:

  317. "Frekvent och omedelbar återkoppling
    kan, till skillnad från vad vi tror"-

  318. -"försämra lärandet."

  319. Vad i...?
    Det är uppenbarligen dumheter.

  320. Ni har ju alla varit med om att barn
    gör en uppgift och ni rättar dem-

  321. -och sen gör de bättre ifrån sig.
    Det har ni alla upplevt.

  322. Och det råder inga tvivel om att
    återkoppling förbättrar prestationen.

  323. Varför skulle de inte bli bättre när man
    säger till dem vad de ska göra?

  324. Men varar det?

  325. Blir det överfört från klassrummet
    till provsalen?

  326. Från nu till sex månader senare?
    Varar det?

  327. När jag försökte begripa det här-

  328. -tänkte jag på min förmåga
    att navigera. Jag är dålig på det.

  329. För några år sen flyttade jag
    från en stad till en annan.

  330. Jag var arbetslös
    och anmälde mig till en förmedling.

  331. De ringde på morgonen
    och gav mig adressen till en skola.

  332. Jag slog upp den i min karta
    och navigerade till skolan.

  333. Jag är så dålig på att läsa kartor
    att jag ibland fick stanna bilen-

  334. -kliva ut
    och lägga kartan i linje med gatan.

  335. Jag kom dit till slut, men kanske
    lite försenad och lite svettig.

  336. Men jag lade märke till
    att efter några veckor-

  337. -kunde de ge mig en skola,
    och då frågade jag vad den låg nära.

  338. De sa vilken skola den låg nära,
    och då slapp jag navigera i början.

  339. Jag hade lagrat det i minnet.
    Det var svårt bara den sista sträckan.

  340. Inom några få veckor hade jag
    en mental modell över var jag bodde.

  341. Jag kunde visualisera vart jag skulle.
    Och jag har kvar och använder den.

  342. Men på sistone har jag investerat
    i ett system för satellitnavigering.

  343. Det är fantastiskt.
    Den perfekta feedbackmaskinen.

  344. Perfekt! Den vet precis var jag är.

  345. Jag säger till den exakt vart jag ska-

  346. -och den ger stegvisa anvisningar
    för att ta mig dit.

  347. Om jag gör ett misstag...

  348. ...då säger den:
    "Det är ingen fara. Nu gör du så här."

  349. Jag kommer alltid fram tid.
    Fräsch, inte svettig.

  350. Jag har inte behövt oroa mig, men det
    är mycket svårare att lära sig vägen.

  351. Jag har haft ett jobb på en skola
    två dagar i veckan sen september.

  352. Och det tog mig flera månader
    att våga köra dit utan gps:en.

  353. Jag kan lära mig vägen,
    det har jag bevisat förut.

  354. Men eftersom jag förlitade mig
    på återkopplingen som jag fick...

  355. ...kände jag mig osäker utan den. Det
    skulle kvitta om det bara gällde gps.

  356. Här slutar liknelsen funka. Våra elever
    måste klara sig utan återkopplingen.

  357. De måste gå in i provsalen,
    och man får inte säga vad de ska göra.

  358. Eller kanske får ni det i Skandinavien.
    Vi får inte det.

  359. Det är olika för olika människor.

  360. Så de behöver det,
    och jag oroar mig för det.

  361. Liksom jag har lagt över min förmåga
    att lära mig färdvägar på gps:en-

  362. -lägger kanske en del elever över
    förmågan att lära sig material-

  363. -på oss.

  364. "Kan du kolla min uppgift. Är det bra?"
    "Ja, det ser fint ut."

  365. "Gör det."
    "Är det bra nu?"

  366. Förstår ni vad jag menar?

  367. Jag oroar mig för att vi kanske
    underminerar deras självtillit.

  368. Tror inte att jag säger att ni inte
    ska ge feedback. Det vore idiotiskt.

  369. Och jag menar inte ens att ni
    inte ska ge feedback som en gps.

  370. Ibland tycker jag att man bör göra det.

  371. Som en allmän princip skulle jag säga-

  372. -att i början av kursen, när man
    inte har en relation till eleven...

  373. Vi vet ju hur viktig relationen är.

  374. Då måste de uppleva att de lyckas.
    De måste lita på en och bli motiverade.

  375. Kanske är det ett bra skäl att tala om
    för dem precis vad de ska gör.

  376. Men man bör minska det efter hand.

  377. Jag skulle hävda
    att i slutet av en kurs-

  378. -om man då ger feedback
    ska det vara mer som kartläsning-

  379. -då de får kämpa.
    Det är slutsatsen som jag drar.

  380. Det är bara min gissning.
    Ni behöver inte tro på det.

  381. Det andra
    som är intressant är följande.

  382. Tabellen är från Dylan Williams bok
    "Embedded Formative Assessment".

  383. Han bygger den
    på många olika studier.

  384. Han säger att när du ger nån feedback
    finns det fyra möjliga reaktioner.

  385. Personen i fråga kan ändra sitt
    beteende, välja nåt annat, ge upp-

  386. -eller ignorera dig.

  387. För elever som motsvarar eller
    överträffar våra förväntningar-

  388. -är den enda nyttiga responsen
    att de beslutar sig för att sikta högre.

  389. Jag har undervisat elever-

  390. -som i reaktion på min
    välmenta feedback har sagt:

  391. "Jag kan nog få samma resultat
    med lite mindre ansträngning."

  392. Sen slappar de.
    Det är det som de lär sig.

  393. Lärande är aldrig neutralt.
    Ofta lär barn sig fel saker.

  394. Jag har aldrig träffat en elev
    som tyckte det var för lätt.

  395. Det är troligare
    att de avfärdar en som idiot.

  396. Problemet uppstår med de här barnen,
    som inte har nått dit vi vill.

  397. Den enda nyttiga responsen
    är om de tror att deras ansträngningar-

  398. -kommer att göra nån skillnad. Att de
    får bättre resultat om de försöker.

  399. De måste vara beredda att göra det.

  400. Hur ofta, när de får feedback,
    säger eleverna:

  401. "Jag klarar nog inte det.
    Jag nöjer mig med det här."

  402. "Jag väljer det, för det är lättare.
    Det känns inte så riskabelt."

  403. Och det här är ännu värre.
    Jag har undervisat elever-

  404. -vars respons har varit att säga:

  405. "Jag låter hellre bli att försöka
    än att se dum ut."

  406. Det är de som ger upp. De alienerade.

  407. En sak som jag vill påstå-

  408. -och det här är också bara en gissning-

  409. -är att ingen nånsin gör
    de här valen utan återkoppling.

  410. Det sker endast
    som en följd av återkoppling.

  411. Jag klandrar inte er.

  412. Det kan komma från kamrater,
    föräldrar eller egna försök.

  413. Men jag vet att jag oavsiktligt har gett
    feedback som har lett till det här.

  414. Jag misstänker
    att vi alla gör det ibland.

  415. Intressant nog, om ni minns
    diagrammet med avvikande värden.

  416. Studierna där fokuserade på
    hur man fick de här resultaten.

  417. Hur skapar man kapaciteten
    till en önskvärd respons?

  418. Det handlar inte om vad man gör.
    Det viktiga är barnens respons.

  419. Vad man gör och hur man gör det
    är till stor del irrelevant.

  420. Men det finns allmänna principer.

  421. Om man skriver ner sin feedback-

  422. -då har man förlorat kontrollen över
    den och vet inte vad som ska hända.

  423. Om jag pratar med dig kan jag
    se om det går snett och backa lite.

  424. Jag kan anpassa mig bättre.

  425. Kanske är
    en del av vår fasta övertygelser-

  426. -om hur vi bäst kan hjälpa våra elever
    utvecklas och bli självständiga...

  427. För vi vill ju att de bli självständiga.
    Att gå ut i världen och frodas.

  428. Vi vill åtminstone att de
    kan göra proven utan att fuska.

  429. Och att försöka
    ha en annan förståelse-

  430. -av hur vi får de här följderna,
    det kan vara till nytta.

  431. Jag ska sammanfatta, sen tar
    vi frågor. Hur mycket tid har vi?

  432. Sex-sju minuter.
    Okej, jag ska sammanfatta:

  433. Återkoppling är alltid effektivt
    men inte alltid bra.

  434. Man kan oavsiktligt göra saker
    som har djupgående negativa effekter.

  435. Ibland gör man kanske saker
    som bara har små negativa effekter.

  436. Ibland anstränger man sig kanske
    för sånt som är neutralt.

  437. Men det är inte alltid bra
    och har ofta en kraftig effekt.

  438. Vi måste inte acceptera rönen
    från kognitiv psykologi som fakta-

  439. -men det är värt att överväga
    om det ligger nåt i det.

  440. Och om det är sant
    att mycket återkoppling från oss-

  441. -faktiskt kan försämra deras
    förmåga till att vara självständiga-

  442. -och bibehålla och överföra
    det vi vill lära dem-

  443. -då bör vi kanske omvärdera
    det som vi tar för givet.

  444. Och man kan nog hävda följande:

  445. Att flexibilitet och varaktighet
    kanske uppnås genom ansträngning.

  446. När man brottas med kartan.

  447. Snarare än när jag kommer fram i tid
    utan att behöva oroa mig och tänka.

  448. Kanske är det oroandet
    och tänkandet som får det att ske.

  449. Det tror jag i alla fall. Säg gärna till
    mig att jag har missuppfattat alltihop-

  450. -men om ni har frågor, klargöranden
    eller saker som bekymrar er-

  451. -så finns det en mikrofon här.

  452. Så om ni vill utmana mig eller...

  453. Herrn längst bak.

  454. Har du några rekommendationer för
    att göra vår återkoppling mer effektiv?

  455. Ja, det har jag. Om du är
    intresserad kan jag skicka material.

  456. Jag har faktiskt skrivit
    en bok om det...

  457. Det är cliffhangern.

  458. Sättet att få folk
    att vilja anstränga sig mer-

  459. -är att ta reda på
    varför de inte har presterat så väl-

  460. -och se om det beror på vad man tror.

  461. Om du tror att eleverna har gjort
    sitt bästa och ändå inte blir bättre-

  462. -då är det problemet. Sluta titta
    på arbetet. Prata med eleven.

  463. Man lär sig inget av att titta på
    arbetet där de har gjort sitt bästa.

  464. Det är en fråga om tro. Och för de
    elever som vi förväntar oss mer av-

  465. -är ofta problemet att de
    har gjort uppgifterna så väl det går.

  466. De får högsta betyg,
    och vår feedback blir bara "Bra jobbat".

  467. -"Hur ska jag bli bättre?"
    -"Vet inte."

  468. Om det är så är det mitt fel,
    för att jag utformade uppgiften så.

  469. Om de inte kan förbättra sig,
    hur kan jag då förändra uppgiften?

  470. Kanske lägga in en tidsbegränsning.

  471. Be dem göra samma sak
    på kortare tid.

  472. Att lägga in andra hinder,
    alla möjliga svårigheter.

  473. Kanske använder jag olika rubricer.

  474. Ett steg högre än deras nuvarande.
    Jag kan säga till dem-

  475. -att det som ger A här ger bara C här.

  476. Det kan ge dem förmågan
    att förbättra sig.

  477. Bara ett tillägg.

  478. För några år sen i ett forskningsprojekt
    med Paul Black och Chris Harrison-

  479. -tittade vi på summativa bedömningar.

  480. Det fanns ingen diskriminering
    vad gällde skolarbetet.

  481. Alla barnen som hade matematik
    gjorde samma sak.

  482. Och läraren kunde inte ge feedback
    baserat på det.

  483. Man behöver specifika uppgifter,
    som att prata med barnen.

  484. Tack, ett bra klargörande.

  485. Är den nån skillnad mellan feedback
    från lärare och från kamrater?

  486. Jag hoppas
    att lärarens feedback oftare är riktig.

  487. Annars är det ingen bra lärare!

  488. Okej, men vad gäller positiva
    och negativa effekter?

  489. En av mina favoritstudier om utbildning
    är gjord av Graham Nuthall.

  490. Han är död nu men skrev en underbar
    bok: "The Hidden Lives of Learners".

  491. En jättelik studie. De riggade kameror
    och mickar i 20-30 olika klassrum-

  492. -och skrev ner allt som hände.

  493. Där kom de fram till att 80 procent
    av den feedback som barn får-

  494. -kommer från andra barn,
    och 80 procent av denna är felaktig.

  495. Och det kvittade om lärarna försökte
    uppmuntra eller förhindra det.

  496. Barn hittar sätt
    att ge varandra bristfällig information.

  497. Det bör ingå i lärarens roll
    att förutse det.

  498. Om man är erfaren känner man till
    missuppfattningarna innan de sker.

  499. En del lär göra det här.
    En del säger till andra att göra det.

  500. När jag säger till dem att låta bli-

  501. -hör en del
    att jag säger till dem att göra fel sak.

  502. Kom ihåg de överlappande vågorna.

  503. Det man lär ut kommer snart att
    eroderas, så man måste göra om det.

  504. En annan upptäckt
    som Nuthall gjorde-

  505. -stämmer bra överens med
    experiment inom kognitiv psykologi.

  506. I transkriptionerna såg de
    att ett barn hade stött på information-

  507. -i tre olika kontexter. Då kunde de
    förutsäga med 80 % sannolikhet-

  508. -om de skulle minnas det
    ett halvår senare.

  509. Om de bara hade hört det två gånger
    sjönk det till under 50 %.

  510. Och en gång var väldigt tveksamt.
    Det var snarare 15 %.

  511. Så - fortsätt.

  512. Jag gillar idén om att eleverna måste
    kämpa med nåt för att förstå det-

  513. -men min fråga
    handlar om självförtroende.

  514. Hur länge ska man kämpa
    och kan det minska självförtroendet?

  515. Jag skulle säga
    att det inte ska vara så länge.

  516. Bob Bjork har myntat ett bra uttryck,
    "önskvärda svårigheter".

  517. Andra svårigheter är icke-önskvärda.

  518. Han säger att en önskvärd svårighet
    tvingar fram en ansträngning-

  519. -och följs av framgång.

  520. Jag ställer en riktigt svår fråga
    och hjälper dig inte på traven.

  521. När du har brottats med den
    ger jag dig svaret.

  522. Så först ansträngningen
    och sen framgången.

  523. Vi kan också lära oss mycket genom
    att tänka på byggnadsställningar-

  524. -som en metafor. Vad gör man
    med dem när byggandet är färdigt?

  525. River dem. Om vi lämnar dem där,
    då blir de beroende.

  526. De behöver få uppleva framgång.

  527. Vi måste alla tro att det är möjligt.

  528. Men när vi har byggt upp förmågan
    måste vi ta bort stöden-

  529. -tills de blir mer självständiga.
    Låter det begripligt?

  530. Med återkoppling... Och det här
    är alltså bara min magkänsla.

  531. Mycket i början, och ingen i slutet.

  532. "Kom igen, det borde ni veta!
    Fråga inte mig."

  533. Men i början: "Så här gör man."

  534. En av de väldigt kloka saker
    som Pedro sa tidigare-

  535. -var att om barn ska kunna lära
    varandra så måste de först veta.

  536. De måste veta saker
    innan de kan kämpa.

  537. Inte bara elever behöver feedback.

  538. Vad vore en bra kamp för lärare-

  539. -och en bra byggnadsställning
    för fortbildning, till exempel?

  540. Det är en jättebra fråga,
    men svaret är nog väldigt långt.

  541. Jag rekommenderar
    Kraft och Papays studie från 2014.

  542. De bekräftar resultaten
    från Rivkin, Hanushek och Kain-

  543. -om att lärare når en platå
    efter tre års undervisning.

  544. Men i Kraft och Papays studie
    stod det "förutom i vissa skolor".

  545. Skolan var det särskiljande-

  546. -och det var i princip skolor där
    lärarna kände sig trygga nog-

  547. -för att göra misstag.

  548. Vi talar alla om dynamiskt mindset.

  549. Det är synonymt med "god". Om man
    har ett statiskt mindset är man ond.

  550. "Har du ett dynamiskt mindset?"
    "Självfallet."

  551. I skolor motarbetar vi aktivt människor
    med dynamiskt mindset. Vi säger:

  552. "Rättfärdiga ditt misslyckande."
    Då börjar man skylla ifrån sig-

  553. -i stället för att säga: "Ja, jag
    gjorde fel. Det ska inte hända igen."

  554. Det var ett kännetecken
    för de identifierade skolorna.

  555. Och idén om medveten övning.

  556. Övning i den medvetna fasen
    av färdighetsinlärning-

  557. -innebär att vi snabbt blir bättre.

  558. Men när vi blir bekväma slår vi om
    till autopilot och når en platå.

  559. Körning är svårt i början, men sen kan
    man köra 150 km utan att minnas det.

  560. Lärare får allt lättare
    att slå om till autopilot.

  561. I slutet av dagen tänker man:
    "Vad hände?"

  562. I början är det jäkligt hårt arbete.
    Man blir bättre eller slutar.

  563. Så att försöka göra det tryggt
    för lärare-

  564. -att bli kvar i den medvetna fasen
    av färdighetsinlärning och säga:

  565. "Det här blir tufft, men vi straffar dig
    inte eller får dig att känna dig hotad."

  566. De två sakerna, tror jag.
    Nåt åt det hållet, i alla fall.

  567. Men titta på Kraft och Papays studie.

  568. Är det allt vi hinner med?
    Tack så mycket för att ni kom!

  569. Översättning: Richard Schicke
    www.btistudios.com

Vill du länka till en del av programmet? Välj starttid där spelaren ska börja och välj sluttid där den ska stanna. 

Länken till ditt klipp hamnar i rutan "Länk till klipp".

Vad säger forskningen oss om inlärning?

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Medan de flesta lärare får ta del av mycket information om hur man undervisar, sätts det alltför liten vikt vid kunskaper om hur elever lär sig. Det menar David Didau, författare och bloggare om utbildning. Här talar han om vikten av att erkänna det vi inte vet. Inspelat den 19 mars 2016 på Burgårdens utbildningscentrum, Göteborg. Arrangör: Researched.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Utbildningsvetenskaplig forskning
Ämnesord:
Inlärning, Pedagogik, Pedagogisk forskning, Pedagogisk psykologi, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Researched

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Researched

Berättelsen om Researched

Tom Bennett är lärare och grundare av Researched. Här berättar han om vad Researched är, varför den startades och hans tankar om framtidens skola. Inspelat den 19 mars 2016 på Burgårdens utbildningscentrum, Göteborg. Arrangör: Researched.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Researched

Elever och undervisning

Philippa Cordingley är vd för Center for the use of research and evidence in education (Curee). Här berättar hon om deras forskning och hur den kan användas praktiskt i undervisning. Inspelat den 19 mars 2016 på Burgårdens utbildningscentrum, Göteborg. Arrangör: Researched.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Researched

Myter om lärande och utbildning

Pedro de Bruyckere, forskare och författare, menar att många saker som folk tror om utbildning stöds inte av vetenskapliga bevis. Här talar han om myter och vetenskap i utbildningsvärlden. Inspelat den 19 mars 2016 på Burgårdens utbildningscentrum, Göteborg. Arrangör: Researched.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Researched

Vad säger forskningen oss om inlärning?

Medan de flesta lärare får ta del av mycket information om hur man undervisar, sätts det alltför liten vikt vid kunskaper om hur elever lär sig. Det menar David Didau, författare och bloggare om utbildning. Här talar han om vikten av att erkänna det vi inte vet. Inspelat den 19 mars 2016 på Burgårdens utbildningscentrum, Göteborg. Arrangör: Researched.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Researched

Hur kan vi förbättra utbildning?

Jeremy Hodgen är professor i matematikundervisning vid University of Nottingham. Här berättar han om politiska beslut i Storbritannien gällande utbildningsstrategier och vad de kommit att ha för betydelse. Inspelat den 19 mars 2016 på Burgårdens utbildningscentrum, Göteborg. Arrangör: Researched.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Researched

Om utbildningsdirektiv

Camilla Brørup Dyssegaard, professor vid Danish Clearinghouse, berättar om hur de arbetar med utbildningsvetenskaplig forskning, där man samlar in data i syfte av att göra forskningen tillgänglig för utbildare och beslutsfattare. Hon talar även ingående om vilka metoder som visat sig fungera. Inspelat den 19 mars 2016 på Burgårdens utbildningscentrum, Göteborg. Arrangör: Researched.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Researched

Finland, Nordens Japan?

Vad är det som gör Finlands och Japans utbildningssystem så lyckade? Lucy Crehan, internationell utbildningsanalytiker, visar här med exempel varför Finland och Japan ligger så högt upp på Pisa-rankningen. Inspelat den 19 mars 2016 på Burgårdens utbildningscentrum, Göteborg. Arrangör: Researched.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Att laborera med matte i datorn

Med hjälp av datorn kan eleverna aktiveras och begripa matematiken från ett annat håll. Bengt Aspvall, professor i datalogi, visar hur det går att arbeta praktiskt och lekfullt med matten i klassrummet. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
LyssnaSkolministeriet

Inför valet: Den segregerade skolan

Skolan ska erbjuda alla elever samma förutsättningar men det är en uppgift många skolor inte klarar. Orsaken anges ofta vara den ökande segregationen – att vissa skolor blir en slags andrasortering. Vi träffar lärare, föräldrar och politiker i Göteborgsstadsdelen Biskopsgården. Och så frågar vi riksdagspartierna vad de tänker göra för att minska segregationen mellan skolorna.

Fråga oss