Titta

UR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

UR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Om UR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Föreläsningar om språknedsättning hos barn. Forskare från Storbritannien, Finland och Sverige talar om aktuell forskning om allt från fem månaders bebisar till tonåringar med dyslexi, genforskning och språknedsättning hos hörselskadade. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Till första programmet

UR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling : Ojämlikhet i tidig kommunikationDela
  1. Varför bryr vi oss om kontexten för
    språkinlärning? Spelar den nån roll?

  2. I Storbritannien
    och även i andra länder-

  3. -får lärare mycket lite undervisning om
    språkutveckling under sin utbildning.

  4. De tror att barnen kan uttrycka sig
    och har god språkförståelse-

  5. -och att de ska lära barnen att läsa och
    skriva, och andra mer komplexa saker.

  6. Men redan på 1980-talet-

  7. -gjorde Barbara Tizard och hennes
    kollegor en del intressanta studier.

  8. De såg att barn som slutade förskolan
    och började skolan-

  9. -ofta hade dåliga språkfärdigheter.

  10. Det finns ojämlikheter i språket.

  11. Många elever som börjar skolan
    har "försenad talspråksutveckling".

  12. Jag ska inte diskutera terminologi.
    Courtenay tog upp det.

  13. Men deras språkförmåga är inte som
    man kan förvänta sig av en femåring.

  14. Siffrorna varierar
    beroende på vilket test man använder-

  15. -men enligt de bästa uppskattningarna
    är det 12-20 % av engelsktalande barn.

  16. Jag försökte hitta svenska siffror-

  17. -men jag kunde inte hitta några
    som jag kunde ha som jämförelse.

  18. Men vi vet
    att ojämlikhet finns över hela linjen.

  19. Orsaken hittar man i olika dimensioner.

  20. Courtenay nämnde social utsatthet.

  21. Det är ju så att barn i fattiga familjer
    tenderar att ha ett fattigt språk.

  22. Men korrelation är inte ju samma sak
    som ett orsakssamband.

  23. Ett annat modersmål. I England
    har de engelska som andraspråk.

  24. I Sverige är det svenska
    som är deras andraspråk.

  25. Om man är i Egypten
    är arabiska andraspråket.

  26. Vi måste tänka på den kontexten.

  27. Sen kan barn
    också ha olika svårigheter.

  28. De kan ha en hörselskada. Då är
    bra akustik i klassrummet extra viktigt.

  29. De kan ha en utvecklingsförsening,
    hur vi nu definierar det.

  30. Det här ger en ökad risk:

  31. Barn från socialt utsatta familjer.

  32. Men också barn
    med annan etnisk bakgrund.

  33. Vi tittade
    på nationell statistik i Storbritannien.

  34. Barn med svart afrokaribisk bakgrund-

  35. -har oftare än andra
    tal- språk- och kommunikationshinder-

  36. -oavsett om de är socialt utsatta
    eller inte.

  37. Varför har de med viss etnisk bakgrund
    problem med majoritetsspråket?

  38. De tre grupperna av barn har ofta
    tal- språk- och kommunikationshinder.

  39. Den terminologin används
    inom utbildningssystemet i England...

  40. ...om barn som främst
    har problem med tal och språk.

  41. Det beror inte på sensoriska problem
    eller svag icke-verbal förmåga-

  42. -utan det handlar primärt om språket.
    Och det är viktigt.

  43. Om vi tittar på eleverna med
    tal- språk- och kommunikationshinder-

  44. -och använder data från Storbritannien
    baserade på hundratusentals barn-

  45. -ser vi att bara 19 % av eleverna med
    tal- språk- och kommunikationshinder-

  46. -når läs- och skrivmålen
    när de är elva år.

  47. De som inte har svåra problem
    får stödet School Action Plus.

  48. 1/3 av dem når målen.

  49. Det innebär att många barn inte
    når läs- och skrivmålen när de är elva.

  50. Och sen när de slutar skolan
    är det bara 6 %...

  51. Det är alltså 94 % som inte når målen
    när de är sexton och slutar skolan-

  52. -av dem med tal- språk-
    och kommunikationshinder.

  53. Det finns liknande siffror
    från USA och Australien.

  54. Här finns en utmaning,
    och vi måste ta itu med den.

  55. Jag ska nämna några siffror.

  56. Ni som är talpedagoger
    är bekanta med siffrorna.

  57. Det handlar
    om yttrandelängden hos barn.

  58. Jag ska jämföra barn
    i utsatta innerstadsområden-

  59. -som är enspråkiga
    eller har engelska som andraspråk-

  60. -med den förväntade nivån i engelska
    vid deras ålder.

  61. Alla de här barnen har gått på förskola
    på heltid under minst fyra års tid.

  62. Engelskspråkig förskola.

  63. Skalan tycks ha flyttat sig...

  64. Det här förväntar man sig
    av barn som är 43 månader.

  65. Då är de cirka 3 1/2 år,
    och yttrandena är strax under fyra ord.

  66. Här är enspråkiga barn
    i utsatta innerstadsområden.

  67. Deras yttranden
    är i genomsnitt några ord kortare-

  68. -än vad man förväntar sig.

  69. Här är barn
    från utsatta innerstadsområden-

  70. -med engelska som andraspråk.

  71. De har gått i engelsk förskola
    i några år.

  72. Här är alltså barn från utsatta områden
    med engelska som andraspråk.

  73. De har ettordsyttranden
    i 3 1/2-årsåldern.

  74. Vi tittar på barn som är drygt ett år
    äldre. Det här är inte samma barn.

  75. Det här kan man
    förvänta sig vid 57 månader.

  76. Och här ser vi "vanliga" barn
    med försenad språkutveckling.

  77. De får kanske inte språk- och talterapi.

  78. De är ungefär på samma nivå-

  79. -som drygt 12 månader yngre barn
    från utsatta områden.

  80. Här ser jag en verklig utmaning när
    det gäller barn från utsatta områden-

  81. -som kanske inte alltid har engelska
    som förstaspråk eller huvudspråk.

  82. Vårdnadshavare med olika
    socioekonomisk bakgrund skiljer sig åt-

  83. -beträffande hur mycket språklig input
    barnet får. Jag återkommer till det.

  84. Mödrar med lägre socioekonomisk bak-
    grund gör färre yttranden per timme.

  85. De talar under kortare tid-

  86. -och de svarar i signifikant lägre grad
    på sina barns yttranden.

  87. De använder ofta exakta upprepningar-

  88. -i stället för expansion,
    som vi vet utvecklar barns språk.

  89. Så det är nåt med barnets input-

  90. -som påverkar eller
    samverkar med deras utsatta situation.

  91. Ni som är talpedagoger
    är medvetna om det här-

  92. -men de som arbetar med utbildning
    kan bli förvånade över-

  93. -att språkinlärning är en komplex
    process. Det är ju en komplex process!

  94. Även om barn som börjar skolan
    har ett bra språk-

  95. -finns det ändå många nya färdigheter
    som de måste lära sig.

  96. Tänk er att vi ska lära oss
    ett nytt ord - ordet "hund".

  97. Ni kan ett språk utöver ert huvud-
    språk, för jag pratar ju engelska nu.

  98. Nåt av det enklaste när man lär sig
    ett nytt språk är vokabulären.

  99. Grammatiken
    är ofta svårare och mer komplex.

  100. Lärare tror ofta att barn kan snappa
    upp nya ord mycket snabbt.

  101. Vi ska se hur enkelt det är
    att lära sig ordet "hund".

  102. Kan jag använda den här...?

  103. Här är ordet "hund".

  104. En hund har fyra ben,
    eller hur?

  105. En bulldog är en typ av hund
    på samma sätt som en pekingese.

  106. Om jag har en pekingese som
    heter Clarence är det också en hund.

  107. Och om nåt är en hund
    vet vi att det är ett däggdjur.

  108. Och det säger nåt om djurriket
    och hur olika djur är besläktade.

  109. Vi får syn på ett komplext system
    när vi lär oss ordet "hund".

  110. Om man redan kan ordet i ett språk
    blir det kanske lättare.

  111. Här är min hund.
    Min hund har tre ben. Är det en hund?

  112. Ett kriterium var ju att den skulle
    ha fyra ben, men det har den inte.

  113. Är det här en hund? Den uppfyller inte
    kriteriet att vara levande.

  114. Så att lära sig nånting enkelt,
    som ordet "hund"-

  115. -eller den vokabulär som används
    i naturkunskapen i skolan-

  116. -kan innebära en svårighet.

  117. För att hantera de här svårigheterna-

  118. -måste de som kommer i kontakt
    med eleven förstå de här skillnaderna.

  119. Man frågar sig vad som händer.
    Barnen har svårigheter.

  120. Men har det nån betydelse?
    Eller hur stor betydelse har det?

  121. Talspråket utgör grunden
    för inlärning och skolprestationer.

  122. Flera studier visar det.
    Jag ska inte räkna upp dem.

  123. Talspråket är viktigt för avkodning,
    förståelse, stavning och skrivfärdighet.

  124. Vi vet också att talspråket är viktigt
    för sociala och emotionella förmågor:

  125. Barnens kamratrelationer
    och relationer till vuxna-

  126. -och även hur de känner sig.

  127. Det är också relevant för annat,
    som räknekunskaper.

  128. Vår nationella statistik,
    där tusentals barn ingår, visar-

  129. -att över 70 % av barn mellan
    tre och fem som har "särskilt stöd"-

  130. -har nån typ av problem med språket.

  131. Så ser det ut i stora drag, men vi kan
    ta vokabulären som specifikt exempel.

  132. Det är kanske lättast att lära sig
    och lättast att ta upp i klassrummet.

  133. Vi ska titta på
    hur viktigt ordförrådet är.

  134. Att kunna avkoda ord
    ger inte nödvändigtvis läsförståelse.

  135. Jag kunde avkoda text som visades
    här förut, men jag förstod mycket lite.

  136. Avkodning leder inte till förståelse.

  137. Men vi vet att ett bra ordförråd
    är en förutsättning för läsförståelse.

  138. För god läsförståelse-

  139. -krävs bra lexikala representationer
    baserade på betydelse.

  140. Tänk på hunden.
    Så måste man lära in tusentals ord-

  141. -så att man kan förstå vad man läser
    och producera skriven text.

  142. Yngre barns ordförråd är en prediktor
    för deras resultat i läsförståelsetest-

  143. -och även för läsförståelse över tid.

  144. För barn över åtta år har ordförrådet
    betydelse för ordigenkänning.

  145. Ju mer man kan desto lättare går det-

  146. -och det främjar
    utvecklingen av läsförmågan.

  147. Så ordförrådet är faktiskt viktigt.

  148. I det ingår morfologi, att känna till
    böjnings- och avledningsmorfologi.

  149. Det är extra viktigt efter
    de första stegen i barns läsutveckling.

  150. Vi ska titta lite mer i detalj
    på ordförråd och läsning.

  151. Barnens muntliga ordförråd
    när de går i ettan och är cirka sex år-

  152. -förklarar 30 % av variansen
    i läsförståelse när de är sexton år.

  153. Det visar en amerikansk studie.

  154. Socialpsykologer skulle önska att de
    kunde förklara så mycket varians!

  155. Att man lär ut ord
    blir en viktig faktor för läsningen-

  156. -för en betydande minoritet barn.

  157. En av de saker som jag vill belysa är-

  158. -att vi kan missgynna barn
    genom att inte ge dem rätt sorts stöd.

  159. Vi vet att många olika färdigheter
    underlättar när man processar nya ord-

  160. -till exempel
    att använda analogier när man läser.

  161. Men ordförrådet är inte bara viktigt
    för läsningen utan även för skrivandet.

  162. Tyvärr förstod jag inte
    ett ord av vad Åsa och Victoria sa-

  163. -men jag förstod
    att det handlade om skrivande.

  164. Vi vet att äldre barns
    och ungdomars stavningsförmåga-

  165. -kan kopplas
    till deras morfologiska medvetenhet.

  166. Och barns ordförråd påverkar
    vilka typer av texter de producerar.

  167. Det gäller enspråkiga barn och
    barn med engelska som andraspråk.

  168. Det visar data från Storbritannien.

  169. Morfologisk medvetenhet är en
    prediktor för kvaliteten på skrivandet.

  170. Här pratar vi om ordförrådets och
    talspråkets betydelse för textskrivande.

  171. Det är inte det enda viktiga,
    men det är en bidragande faktor.

  172. Vi vet också att interventionsstudier
    visar ett kausalt samband-

  173. -mellan att man lär ut ord
    och barns skrivna texter.

  174. Men vi har ett problem:

  175. Barn på en lägre språklig nivå svarar
    sämre på Quality First Teaching.

  176. Så vår bästa metod fungerar dåligt
    för dem med svagast språk.

  177. Elever med svagt talspråk har inte
    lika stor nytta av läsinterventioner.

  178. Barn med svag språkförmåga
    får den bästa undervisningen-

  179. -men vi måste göra nåt mer.
    Frågan är vad det är.

  180. Jag vill stoppa där och fundera på
    vad som driver språkutvecklingen.

  181. Kvantitet är viktigt. Hur mycket
    föräldrarna pratar med barnet-

  182. -kan kopplas till
    barnets lexikala färdigheter senare.

  183. Barn med pratglada föräldrar
    har en bättre språkförmåga.

  184. Jag antar att de låter barnen
    prata också. De interagerar säkert.

  185. En del påståenden om sambandet
    mellan kvantitet och barns talspråk-

  186. -kommer från en studie
    som Hart och Risely gjorde i USA.

  187. Det var få barn
    men fruktansvärt mycket data.

  188. De gjorde kopplingar till
    socioekonomisk status eller utsatthet-

  189. -men jag gillar det som
    Australiens webbplats för föräldrar gör.

  190. De fokuserar på hur mycket familjerna
    pratar: "mycket", "lite" eller "minst".

  191. Socioekonomisk status
    är inte det avgörande-

  192. -utan språket som man använder
    till barnen - eller i samtal med dem.

  193. Barnens språk utvecklas likadant
    de första femton månaderna-

  194. -men sen blir skillnaden stor mellan
    familjerna som pratar mycket och lite-

  195. -vad gäller antalet ord
    i barnens yttranden-

  196. -och antalet ord som de har fått höra:

  197. 50 miljoner ord
    i familjer som pratar mycket-

  198. -och ungefär 13 miljoner ord
    i familjer som pratar lite.

  199. Jag vill lyfta fram det.

  200. Det finns en risk att vi gör antaganden
    om vilka de avgörande faktorerna är.

  201. Det är inte social utsatthet.
    Det finns väldigt fattiga familjer-

  202. -där barnen är tillsammans
    med en engagerad mormor-

  203. -som passar dem, pratar med dem
    och hittar på sagor-

  204. -medan mamman kanske jobbar.

  205. Det barnet får rätt stimulans.

  206. Innan vi ingriper måste vi ta ett steg
    tillbaka och se till hela kontexten.

  207. Vilka principer
    kan ligga bakom den här effekten?

  208. Arton månader gamla barn som fick
    mer input av sina mödrar i en studie-

  209. -kunde fler ord och var snabbare på
    ordigenkänning när de var 24 månader.

  210. Det kan delvis förklaras med
    att den input som barnen får-

  211. -förbättrar de lexikala processerna,
    så att de snappar upp saker snabbare.

  212. De får tillfälle till samspel.

  213. Det bidrar till att underlätta inlärning
    i undervisningssituationer.

  214. Barnen gynnas av den rikliga input
    som de förhoppningsvis får.

  215. En jättebra artikel
    publicerades ganska nyligen:

  216. "Enbart prat minskar inte
    klyftan på 30 miljoner ord".

  217. Det är viktigt för oss att komma ihåg-

  218. -att barn
    behöver få tillfälle att prata-

  219. -att få använda sitt ordförråd
    och svara på vuxnas frågor.

  220. Man lär sig ord genom att interagera.

  221. Det räcker inte
    att bli exponerad för dem.

  222. Det här är kanske
    en utmaning för skolorna...

  223. Vuxna måste skapa tillfällen för barn
    att prata, och ge dem bra feedback.

  224. Och i olika typer av kontext
    kan barnen utveckla sitt språk.

  225. I en ny kontext
    kan de lära sig en ny vokabulär.

  226. Och här är den dåliga nyheten:

  227. Vi tittade på förskollärare och
    hur de jobbar med ordens betydelse.

  228. De lär ut ord när de undervisar
    om annat - och det är okej.

  229. Men de förklarar dem bara en gång
    - mycket kortfattat.

  230. Det är ett osystematiskt urval av ord
    som barnen kan tänkas behöva-

  231. -och det finns lite tid till det i ämnen
    som samhällskunskap och historia.

  232. Det vore annars bra tillfällen
    att lära sig nya ord.

  233. Det värsta är att lärare som undervisar
    barn från mer välbärgade familjer-

  234. -förklarar ord oftare och mer ingående,
    och tar upp mer avancerade ord-

  235. -än lärare
    i ekonomiskt utsatta områden.

  236. Barnen är språksvaga-

  237. -och så ger skolan dem sämre
    förutsättningar att utveckla sitt språk.

  238. Det var lite om variation.
    Hur ser den språkliga exponeringen ut?

  239. Återigen... Min poäng är
    att det handlar om social interaktion.

  240. Det kan vara svårt i undervisning
    - och i terapi, vågar jag påstå.

  241. Det man gör är
    att man pratar med barn - inte till dem.

  242. På det sättet
    främjar man språkutvecklingen.

  243. Man kan berika
    den språkliga input man ger-

  244. -och den input man ger
    kan påverka barnens språkutveckling.

  245. Bra typer av samtal, att prata
    med vuxna, frågor och imperativ...

  246. Det utvecklar barnets språk-

  247. -liksom att använda böcker.
    Jag ska strax ge några exempel.

  248. Då kan barnen bli bekanta med hur
    språket fungerar och dess grammatik.

  249. Jag har ju inte ens berört det
    grammatiska systemets komplexitet.

  250. Mycket av det här kräver en lyhördhet
    för barnets språkliga nivå.

  251. Det handlar inte om
    att ge barnen mindre-

  252. -men man utgår från
    var de befinner sig.

  253. När man pratar med spädbarn blir
    de hjälpta av en överdriven prosodi.

  254. När man pratar med äldre barn-

  255. -kan den som pratar med barnet
    omformulera det som barnet säger.

  256. Det främjar också språkutvecklingen.

  257. Men språklig input och stöttning måste
    anpassas till barnens språkliga nivå-

  258. -och deras kognitiva förmågor.

  259. Folk tror genast att jag menar
    att vi ska förenkla för språksvaga barn.

  260. Vi tänkte tvärtom i vårt arbete
    med barn som var 4 1/2 och 5 år.

  261. De hade ett svagt språk, men
    en ganska komplex kognitiv förmåga.

  262. Det hade varit oerhört nedlåtande
    att behandla dem som tvååringar.

  263. Det är en utmaning för oss
    i vår yrkesroll-

  264. -att använda språket för att stötta dem
    på ett sätt som är utmanade för dem.

  265. Det här är vårt problem.

  266. Okej... Vad betyder allt det här
    för policy och praktik?

  267. Barn utbildas i skolor. Vissa får stöd
    av talpedagoger, andra får annat stöd.

  268. Det vi borde tänka på först är
    hur miljön för språkinlärning ska se ut.

  269. I Storbritannien jobbar man
    med metoden Quality First Teaching.

  270. Ibland kallas det Tier 1 i USA.

  271. Det handlar om miljön
    för språkinlärning i skolan.

  272. Det är en miljö där barnen
    medvetet och upprepat exponeras för-

  273. -språklig input av hög kvalitet
    bland jämnåriga och vuxna.

  274. Och vid språklig interaktion med barn
    är de vuxna mycket lyhörda.

  275. Det är Laura Justice
    som beskriver det så här-

  276. -men det har inspirerat oss i vår
    forskning. Hon har gjort ett bra jobb.

  277. Det finns fem beståndsdelar:

  278. Barnen måste exponeras för språket.

  279. Det är trist att lärare
    exponerar barn för alltför lite språk.

  280. Det måste göras på ett medvetet sätt
    - då menar jag inte barnet.

  281. Det är du som lärare, talpedagog eller
    pedagog som ska arbeta medvetet.

  282. Man måste planera.

  283. Det måste ske upprepade gånger.

  284. Jag sa att vokabulär
    är lätt att lära sig.

  285. Man lär sig ett nytt ord.
    "Det ska jag komma ihåg!"

  286. 24 timmar senare står man i en affär:
    "Åh, vad heter det?"

  287. Varför tror vi att barn lär sig ord
    efter att ha hört dem en enda gång?

  288. Det krävs bra input och lyhörda vuxna.

  289. För några år sen-

  290. -tog vi idéer från Quality First-metoden
    om klassrumsmiljöer för språkinlärning.

  291. Vi skapade ett verktyg för att stödja
    kommunikationen i klassrummet.

  292. Det är helt enkelt en checklista.

  293. Det är en checklista
    för klassrumsmiljön.

  294. Den är anpassad
    för barn i åldrarna fyra till åtta.

  295. En del har använt den för äldre barn.

  296. Den är inte gjord för att jag som
    psykolog ska göra en bedömning-

  297. -utan för att läraren och resurs-
    personal ska profilera klassrummet.

  298. Med det här vill vi försöka fånga
    miljön för språkinlärning.

  299. När jag först sammanställde listan-

  300. -såg jag det som nödvändiga
    förutsättningar för inlärning.

  301. Men det är nog bara vissa saker
    som är nödvändiga.

  302. Tydliga data visar-

  303. -att i klassrummen för de yngre
    måste man se till att akustiken är bra.

  304. Det var miljön,
    men det viktiga är vad som händer där.

  305. Den andra aspekten
    var tillfällen till språkinlärning.

  306. Man kan ha världens bästa struktur-

  307. -men om man inte har tillfälle att
    utveckla sitt språk, så händer det inte.

  308. En annan aspekt kallade vi
    interaktion vid språkinlärning.

  309. Det handlar om hur man lär sig.

  310. Man kan ha en bra miljö
    och många tillfällen-

  311. -men utan en interaktion som ger
    rätt stöd för talspråket, och bra input-

  312. -får man ingen språkinlärningsmiljö.

  313. Den uppfyller inte kraven för det
    som vi kallar "språkinlärningsmiljö".

  314. Okej... Vi utvecklade den här skalan
    efter att ha gjort många pilotstudier.

  315. Vi pratade med talpedagoger
    och utvecklingspsykologer-

  316. -och myndigheterna
    skulle ge sitt godkännande.

  317. Vi pratade med lärare
    och gjorde en förstudie.

  318. I vår första storskaliga studie
    tittade vi på 102 klassrum.

  319. Vi profilerade de här klassrummen.
    Vi gick in...

  320. Man får viss information
    bara genom att titta på klassrummet.

  321. Vi observerade i 50-60 minuter
    och såg vad som hände på lektionen.

  322. På x-axeln finns de tre aspekterna
    som jag pratade om:

  323. Miljö, tillfällen och interaktion.

  324. På y-axeln ser ni hur stor andel punkter
    som var uppfyllda i klassrummen.

  325. Det här var typiska brittiska klassrum
    i södra och norra England.

  326. Vi hade tre åldersgrupper.

  327. Mörkblå färg visar barn i förskole-
    klass. I England är de fyra-fem år.

  328. Och så årskurs ett. De är fem-sex år.

  329. Sen har vi barn i årskurs två.
    De är sex-sju år gamla.

  330. Hur var då miljön?
    Den var i stort sett bra.

  331. Jag har lagt in felstaplar.
    Ni ser att det är stor variation.

  332. Det är inte så viktigt
    när det gäller miljön-

  333. -men för äldre barn främjar inte alltid
    miljön talspråket på ett bra sätt.

  334. Vi förväntade oss
    att ett bra klassrum låg runt 75-80 %.

  335. Miljön var ganska bra. Och jag har sett
    svenska klassrum, och de ser bra ut-

  336. -men jag vet inte hur ljudmiljön är.

  337. Hur är det med tillfällen till
    interaktion som främjar språkinlärning?

  338. Det är inte så bra.

  339. Vi såg att det låg runt 20 %.

  340. Men titta på felstaplarna. I vissa
    klassrum såg vi nästan inget av det.

  341. Hur är det då med interaktionen?
    Lite bättre, men en enorm variation.

  342. Jag ska visa er några interaktioner
    som hamnade högt.

  343. Vi ska titta närmare på tillfällena.
    Vad såg vi? Vad såg vi inte?

  344. Det fanns fem tillfällen: arbete
    i smågrupper, interaktiv bokläsning-

  345. -strukturerad konversation med vuxna
    och med barn-

  346. -och när man inkluderade alla barn.

  347. Det är viktigt, för det innebär att
    språksvaga barn också inkluderas.

  348. Vi valde att notera
    max fem observationer-

  349. -för i klassrum där det hände
    fem gånger hände det hela tiden.

  350. Vi såg arbete i smågrupper.

  351. Överraskande nog minskade det
    när barnen blev äldre.

  352. Där såg vi en enorm variation.

  353. Interaktiv bokläsning
    har stöd i forskningen.

  354. Men det hände inte så ofta, trots
    att de ibland läste när vi var där.

  355. Vi såg strukturerade samtal
    med vuxna - och med barn.

  356. Vi hade förväntat oss det här, att
    yngre barn har fler samtal med vuxna-

  357. -och att äldre barn har fler
    strukturerade samtal med jämnåriga.

  358. Inkludering av alla barn... Det är
    oroväckande att vissa inte inkluderas.

  359. Så...vad kan man säga om tillfällena?

  360. Jag tror att man kan göra bättre.
    Det rörde sig om över 102 skolor.

  361. Vad såg vi inte när det gällde
    interaktion som främjar språkinlärning?

  362. Det är 20 punkter på listan,
    och det fanns exempel på alla.

  363. Fem exempel under en observations-
    period på 45 minuter var bra.

  364. Jag ska titta på extremfallen här.

  365. Är det inte trevligt att de flesta
    lärare använder barnens namn?

  366. Man har visat att det är effektivt
    för att få igång ett samtal med barnet.

  367. Man använde naturliga gester
    i klassrummet-

  368. -och när ett barn sa nånting
    bekräftade läraren det.

  369. Vi såg inte mycket av muntlig
    beskrivning, som är min favoritövning.

  370. Då beskriver läraren steg för steg
    vad han eller hon gör.

  371. Man lär inte ut språk,
    man stöttar barnets inlärning.

  372. Det kan vara nåt enkelt: "När vi sätter
    upp papperet behöver vi häftstift."

  373. Mitt bästa exempel,
    som jag alltid använder-

  374. -är en manlig lärare som lärde
    en grupp sjuåringar att skriva för hand.

  375. Skriva för hand, har det med språk
    att göra? De sitter och övar.

  376. Han började med
    att beskriva hur man gör:

  377. "Först tar ni pennan. Sätt pennan här
    och gör en jättestor ögla."

  378. Han gick igenom det, sen bad han
    en elev med bra talspråk att göra det.

  379. Och sen var det ett annat barn.
    Barnen fick beskriva det.

  380. Han fick med språkinlärning
    i de dagliga klassrumsaktiviteterna.

  381. Det här är inte raketforskning, men
    oroväckande nog gör man inte så här.

  382. Så när det gäller språkinlärningsmiljöer
    finns det mer att göra,

  383. Men vi vet att saker går att förändra.

  384. Fortbildning leder till att antalet
    samtal mellan lärare och elever ökar-

  385. -fler samtal initieras av barn, och
    lärarnas strategi-användning ökar.

  386. Vi ser förändringar
    när vi jobbar med lärare.

  387. Vi pratar med barnen-

  388. -och vi ska jobba med lärarna och
    låta dem använda sin expertkunskap.

  389. Samtal mellan lärare och barn
    gör att barnen får ett ökat ordförråd.

  390. Vi kan få liknande resultat
    genom att jobba med föräldrarna.

  391. Det tror jag diskuterades här tidigare.

  392. Och dialogisk läsning är som sagt
    vårt bästa evidensbaserade verktyg-

  393. -för att främja talspråksutvecklingen.

  394. Jag menar att vi behöver
    ett koordinerat synsätt.

  395. Just det... Jag vill påminna er om-

  396. -att förskolebarn får knappt
    åtta minuters läsaktivitet om dagen.

  397. Dialogisk bokläsning är bra,
    men åtta minuter är inte bra.

  398. Vi behöver ett koordinerat synsätt.
    Vi vet vad som är viktigt:

  399. Ordförrådet,
    muntligt berättande, och förståelse.

  400. Om det är få tillfällen
    till interaktion, vad kan vi göra?

  401. Vi utvecklade Talking time,
    ett material med lärarhandledning.

  402. Där fanns material
    som läraren kunde anpassa.

  403. Deras språkliga nivå
    förbättrades signifikant.

  404. När det gällde vokabulär fick lärarna
    identifiera ord som de ville lära ut-

  405. -och ord som barnen inte lärde sig.

  406. Vi bäddade in dem
    i typiska förskoleaktiviteter.

  407. Där har de en aktivitet där man lär sig
    namnet på olika kroppsdelar.

  408. Vi undersökte
    hur berättarförmågan utvecklades.

  409. Vi läste inte för dem,
    men vi pratade om böcker.

  410. Det här är den ordinarie personalen.

  411. De är inte specialutbildade,
    men de är bra lärare.

  412. De pratade med barnen
    om böckerna i smågrupper.

  413. Vi tog fram ett verktyg med bilder som
    utvecklar barnens berättarförmåga.

  414. De kan sätta ihop sexkantiga bilder
    på lite olika sätt.

  415. Ojämlikhet i språkutvecklingen
    beror på bristande språklig input.

  416. Om den inte är anpassad till
    barnets nivå måste vi finjustera den.

  417. Det viktigaste språkstödet är att lära
    ut ord, jobba med grammatiken-

  418. -och utveckla deras berättarförmåga.

  419. Om vi kan förändra miljöerna
    och profilera dem-

  420. -kan vi minska antalet barn
    vars språk inte utvecklas.

  421. Tack så mycket.

  422. Översättning: Sirje Rundqvist Talva
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Ojämlikhet i tidig kommunikation

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Julie Dockrell, professor vid University College London, berättar om de stora ojämlikheterna inom språklärande. Ojämlikheterna är inte nödvändigtvis kopplade till sociala förhållanden, enligt forskningen. De som halkar efter reagerar dåligt även på den allra bästa utbildningen. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Specialpedagogik
Ämnesord:
Allmän medicin, Medicin, Nervsystemet, Neurologi, Språkstörningar, Språkutveckling
Utbildningsnivå:
Högskola

Alla program i UR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Finns det någon specifik språkstörning?

Det är svårt att få pengar för forskning kring språkstörningar, berättar Courtenay Norbury, professor vid University College London. Det finns så många benämningar och de syns för lite i medierna. Norbury har gjort en stor undersökning i England med tusentals barn och identifierar både problem och lösningar. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Tidig ordinlärning

Vad händer i hjärnan när 1,5-åringen lär sig ord? Kristina Borgström och Janne von Koss Torkildsen berättar om en svensk-norsk studie där de med hjälp av elektroder på barnets huvud lyckats mäta hur hjärnan bearbetar ord. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Språkstörning och flerspråkighet

Att vara flerspråkig och samtidigt ha en språkstörning innebär stora utmaningar. De specialkunskaper man har som flerspråkig kan dock innebära många fördelar. Ketty Holmström och Annika Andersson, lektor respektive språkforskare, berättar här om hur mångspråkighet fungerar. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Smartare lek- och lärspel för barn

Barn känner väldigt tidigt att de "inte kan", men det är ofta på helt felaktiga grunder. Med lek- och lärspel kan man både angripa detta problem och lära barnen att förstå språk. Agneta Gulz berättar här om sin forskning kring barn mellan 3 och 6 år och hur de kan lära sig genom att lära andra. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Språkstörning i familjen

Ärftligheten av språkstörningar blir starkare ju starkare språkstörningen är. Forskaren Nelli Kalnak berättar här om olika gener för språkstörning hos barn och reder ut riskfaktorer inom olika diagnoser. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Tryckfel i generna

Juha Kere, professor i molekylärbiologi, presenterar ny forskning om generna hos människor med dyslexi. Hur ser hjärnstrukturen ut, och skiljer det sig mellan vuxna och barn? Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Behandla barn med språkstörning

Olof Sandgren, logoped och lektor vid Malmö högskola, berättar om forskningsläget vad gäller intervention för barn med språkstörning. Screeningar fångar upp många som klarar sig utan insatser, och att skicka dessa barn till logoped är kanske inte det mest kostnadseffektiva, menar Sandgren. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Observera andra och skriv bättre

Att kunna berätta en historia är svårt om man har språksvårigheter. Ett sätt att jobba med detta är genom observation. Victoria Johansson, språkforskare, och Åsa Wengelin, lektor i svenska, berättar här om en studie där mellanstadieelever fick skriva en historia medan deras klasskompisar studerade dem. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Språkstörning och hörselnedsättning i skolan

Att drabbas av både språkstörning och hörselnedsättning är svårt, och det är viktigt att upptäcka det så tidigt som möjligt. Kristina Hansson berättar här om forskning inom detta område och hur man kan hantera svårigheterna. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Hesa lärarröster och språksvaga barn

Det finns mycket som kan påverka barns förmåga att förstå språk. Värme, luft, buller och, inte minst, en lärares hesa röst. Den som lyssnar på en hes röst påverkas negativt i sitt lärande. Jonas Christensson, konceptutvecklare Ecophon, och Viveka Lyberg Åhlander, forskare logopedi, berättar hur vi skapar optimala förutsättningar i klassrummet. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Ojämlikhet i tidig kommunikation

Julie Dockrell, professor vid University College London, berättar om de stora ojämlikheterna inom språklärande. Ojämlikheterna är inte nödvändigtvis kopplade till sociala förhållanden, enligt forskningen. De som halkar efter reagerar dåligt även på den allra bästa utbildningen. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Visa fler

Mer högskola & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
TittaUR Samtiden - Lärandets nya landskap

Utveckling och ledarskap på Årsta skola

Ska man jobba med IT i skolan bör man satsa på verksamhetsnära IT-lösningar som har pedagogisk förankring. Det säger Martin Claesson, när han berättar hur de arbetat med utvecklingen på Årsta skola, där han är intendent. Inspelat 5 februari 2014. Arrangör: Stiftelsen DIU (Datorn i utbildningen).

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
LyssnaBildningsbyrån - integration

Utsikter på skola i Landskrona

På Dammhagskolan, där över 95 % av eleverna har invandrarbakgrund, pågår projektet UTSIKTER. Forskare från olika ämnesområden mäter och analyserar elevernas resultat kontinuerligt för att se vad i skolan som fungerar och vad som inte fungerar. Förhoppningen är att både betygen och stämningen ska höjas.

Fråga oss