Titta

UR Samtiden - Skapa mening i klassrummet

UR Samtiden - Skapa mening i klassrummet

Om UR Samtiden - Skapa mening i klassrummet

Under en dag om språkintroduktion för nyanlända håller John Polias en föreläsning samt en modellektion som går in på genrepedagogik. Det handlar om att språket har en given plats i alla ämnen. Man lär sig ämnet genom att kunna sätta ord på det. Och orden ska ha betydelse, vara så kallat "meningsskapande". Medverkande: John Polias, biträdande lektor, The Hong Kong Polytechnical University. Moderator: Karin Rehman. Inspelat på Globala gymnasiet, Stockholm, den 16 augusti 2016. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholms stad.

Till första programmet

UR Samtiden - Skapa mening i klassrummet : Att undervisa utifrån mönster i språkMaterialDela
  1. Hej och välkomna! Det här är en dag
    som vi gör tillsammans.

  2. Idén kom från nätverket för språk-
    introduktion i våras när vi insåg-

  3. -att det inte är 500 elever som ska
    gå vidare från sin första start-

  4. -utan 1 300.

  5. 1 300 ungdomar som kom till Sverige
    förra året och året innan.

  6. De har gått nåt år i grundskolan-

  7. -och några månader
    på starten på språkintroduktion-

  8. -och nu ska de fortsätta.

  9. Många lärare har inte undervisat
    på språkintroduktion tidigare-

  10. -och ska göra det nu.

  11. Vi vill i dag uppmärksamma
    den starten och ge exempel på-

  12. -vad "höga förväntningar" och
    "hög stöttning" innebär i praktiken.

  13. Hur ser en undervisning ut där vi har
    höga förväntningar på eleverna-

  14. -och hur ser stöttningen ut
    som vi då ska kunna ge?

  15. Vi har förväntningar på att eleverna
    ska bygga vardagsspråk och skolspråk.

  16. Det gör de när de läser ämnen.

  17. Vardagsspråk finns med när vi pratar,
    men vi bygger också ämnesspråket.

  18. Det där måste utvecklas parallellt.

  19. Den här helheten
    finns beskriven i text.

  20. Det lilla häftet "Greppa språket"
    från Skolverket ger en bra helhet.

  21. Många har hört begreppet
    "genrepedagogik"-

  22. -och där ska vi vara i dag,
    i ett synsätt som utgår från-

  23. -att språket har en given plats
    i alla ämnen.

  24. Vi lär oss ämnet genom att vi kan
    sätta ord på saker och ting.

  25. "Att sätta ord på"
    handlar ju om att skapa betydelse.

  26. På engelska pratar man
    om "meaning-making".

  27. Vi skapar mening,
    vi skapar betydelse.

  28. Det tror jag
    att ni kommer att höra från John.

  29. "Meaning-making", att skapa
    betydelse, gör vi i olika ämnen-

  30. -på olika sätt som hör till ämnet.

  31. Det finns mönster, "patterns",
    att känna igen.

  32. De där "patterns" bildar genrerna,
    och därför kan vi ha det som en bas.

  33. Vi ska få hjälp in i det här
    av John Polias.

  34. John har varit verksam i Sverige
    i drygt tio år.

  35. Framför allt med fortbildning
    på Knutbyskolan i Rinkeby.

  36. Deras elevresultat
    har förbättrats markant.

  37. Lärarna gör det jobbet,
    men också under handledning.

  38. John undervisar och handleder också
    på olika ställen i Europa.

  39. Han är en hel del i Hongkong
    och i Australien.

  40. John har publicerat flera böcker och
    artiklar. John ska prata engelska-

  41. -men han förstår svenska, och han har
    svenska exempel med i föreläsningen.

  42. I dag är jag glad
    att vi får lyssna tillsammans.

  43. Det i sig
    förändrar inte undervisningen-

  44. -men att vi samtalar om det vi hört,
    börjar tänka kring vår undervisning-

  45. -och har nåt gemensamt att prata om
    gör att vi kan vrida kalejdoskopet.

  46. Vi gör en massa saker, men vad
    behöver vi utveckla och förändra-

  47. -för att möta de elever
    som nu kommer till språkintro?

  48. Så det här blir en start för oss
    det här speciella läsåret.

  49. Med det hälsar jag John välkommen.

  50. Tack för inbjudan.
    Jag är glad att vara här.

  51. Originaltiteln var "Hur kan vi maximera
    lärandet i skolsammanhang?"-

  52. -men jag ville klargöra
    att det är "för alla inlärare".

  53. Vi är ju här
    för att vi har ett annat mål.

  54. Det är för alla inlärare - inte bara
    för dem som börjar med svenska nu-

  55. -utan även för dem som är duktiga och
    befinner sig på den allra högsta nivån.

  56. Jag tänker ta upp tre stora idéer i dag.

  57. Jag vill lägga fram idén om en starkare
    hjärna och koppla hjärnan till lärande.

  58. Sen vill jag strukturera
    dagens presentation-

  59. -med hjälp av mina principer
    för undervisning och lärande.

  60. De här principerna har jag samlat ihop,
    tänkt igenom och reflekterat över-

  61. -under de senaste tio årens
    undervisning.

  62. Ni måste förstå att jag är
    hälften akademiker och hälften lärare.

  63. Jag jobbar på ett universitet,
    men jag gör det som folk där inte gör:

  64. Jag undervisar lärare. Universitet
    pratar ofta om undervisning-

  65. -men de säger inte hur man ska göra,
    för det är inte bra för deras karriärer.

  66. Men jag har ingen karriärstruktur
    på ett universitet, så de säger:

  67. "John, gör det här,
    för det är inte bra för oss."

  68. Jag är ofta i klassrummet.
    Jag visar dem hur de ska lära ut saker.

  69. Jag är matte- och NO-lärare,
    och jag är språkvetare-

  70. -så jag har flera olika kvalifikationer-

  71. -som innebär
    att jag kan göra olika saker.

  72. Bland principerna... Det finns
    tio principer. Jag ska titta på mönster.

  73. Språkliga mönster, kunskapsmönster
    och mönster i undervisningen.

  74. Flera sätt att skapa mening.
    Vi ska prata om scaffolding - stöttning.

  75. Cykler för undervisning och lärande.
    Sen kastar jag in lite ordförråd också.

  76. Folk tycker att ordförråd är viktigt,
    vilket det är.

  77. Som sista aktivitet-

  78. -får ni titta på en lektionsplanering,
    några bilder från en lektion.

  79. Aktiviteten är att ni ska fastställa-

  80. -om ni ser några principer för
    undervisning och lärande i planeringen.

  81. Språkbehandling involverar
    komplexa synergier.

  82. Samarbete mellan flera hjärnsystem.

  83. Om ni frågar om hjärnan, pratar jag
    inte om vänster och höger hjärnhalva.

  84. Jag pratar inte om visuella och auditiva
    inlärare. Det intresserar mig inte.

  85. Jag är intresserad av att när vi är
    i ett klassrum och lär oss saker-

  86. -får vi information
    genom ögonen och öronen.

  87. Oftast slickar vi inte under lärandet.
    Vi kan röra vid saker och vara taktila.

  88. Vi luktar oftast inte på nåt
    i klassrummen.

  89. Kanske om vi bakar
    eller om vi läser kemi.

  90. Men största delen av meningen
    får vi genom ögonen och öronen.

  91. När informationen kommer in
    sätter hela hjärnan i gång samtidigt.

  92. Vänster och höger - allt på en gång.

  93. Det här kommer från ny forskning kring
    hjärnans plasticitet.

  94. Det tyder på
    att elever lär sig mer effektivt-

  95. -om de får tillgång till mening
    på flera sätt samtidigt.

  96. Inte bara språk,
    bara visuella hjälpmedel-

  97. -eller bara kinestetiska handlingar,
    utan så många meningar som möjligt.

  98. Om ni har 20-30 elever i klassrummet-

  99. -är tanken att ni ska ge dem
    så många åtkomstpunkter som möjligt.

  100. Det finns ju 30 olika hjärnor
    om det finns 30 elever i klassrummet-

  101. -så vad händer med hjärnorna
    när ni ger dem information?

  102. Om ni bara har... Jag har lite visuella
    hjälpmedel, lite språk och lite rörelse.

  103. Men om ni bara står och föreläser-

  104. -ger ni dem bara en enda
    större åtkomstpunkt för meningen.

  105. Det är svårt.

  106. Det här kommer från Hebbs teori:

  107. Den starkare hjärnan utvecklas genom
    aktiviteter som innehåller mönster...

  108. ...utförs med måttlig stress
    och återanvänds.

  109. I litteraturen står det "upprepas",
    men jag vill helst inte använda det.

  110. Jag föredrar "återanvänds".
    Här har vi de här sakerna:

  111. Mönster i språket,
    i visuella hjälpmedel och i aktiviteter.

  112. Det här är en uppmaning:
    Gör mönstren tydliga för eleverna-

  113. -så att de sen självständigt kan skapa
    mentala banor som liknar lärarens.

  114. När ni säger till en elev
    "Fantastisk elev!"-

  115. -säger ni egentligen
    att de i början tänker likadant som ni.

  116. Senare kan de börja ifrågasätta det,
    utforska det-

  117. -och fråga om det verkligen är så.

  118. Då sker de intressanta diskussionerna,
    men inte på det tidiga stadiet.

  119. Måttlig stress tvingar kroppen att
    använda energi för att starta hjärnan-

  120. -och då utvidgas neuronnätverken.
    Därför måste ni utmana eleverna-

  121. -men även ge dem stöd
    så att de klarar utmaningarna.

  122. Det vi ser inom hjärnans utveckling är
    att man behöver stress-

  123. -för utan stress sätter hjärnan inte
    i gång och utvidgar inte nätverken.

  124. Men man får inte ha för hög stress.

  125. Utmaningen får inte vara för stor,
    för då misslyckas allt.

  126. Men man måste lämna
    sin trygghetszon.

  127. Annars förminskas nätverken.

  128. För att utveckla hjärnan och fortsätta
    lärandet måste man utmana den-

  129. -men utmaningen måste ligga inom
    Vygotskijs närmaste utvecklingszon.

  130. Det som Halliday kallar utmaningszon.

  131. Det är nåt som man precis kan
    nå upp till. Det är det viktiga.

  132. Stress är alltså nödvändig.

  133. Återanvändning sker genom interaktion
    mellan lärare och elever-

  134. -med hjälp av språk
    och visuella hjälpmedel.

  135. Presentationen utgår från principerna
    för undervisning och lärande.

  136. Den första är:
    Fastställ meningsmönster.

  137. Använd mönster i kunskap,
    i språk och i visuella hjälpmedel.

  138. De förutsägbara mönstren
    kallas genrer.

  139. Mycket av mitt arbete med lärare är...
    Jag tänker inte lära er era ämnen.

  140. Jag utgår från att ni är experter
    på era ämnen, och det är bra.

  141. Men jag håller upp en spegel
    framför er.

  142. Jag säger:
    "Vem är du? Hur uppträder du?"

  143. "All kunskap som du har inom dig
    - hur kan jag veta vad du har?"

  144. "Och vet du vad du håller på med"-

  145. -"vad du har för expertis inom dig?"

  146. Så jag visar i princip mönster för er.

  147. En stor del av det är mitt jobb,
    så jag säger:

  148. "Ser det alltid ut så här? Varför då?
    Kan jag göra så här i stället?"

  149. Och lärarna säger ja, nej eller kanske
    och så vidare.

  150. Jag ska inleda med en berättelse.

  151. Den kommer
    från Stig Dagermans "Ormen".

  152. Här är er första lilla uppgift.
    Läs instruktionerna.

  153. Okej? Förstått?

  154. Okej, här är de två texterna
    som ni har framför er.

  155. Berätta vilken text ni tror
    att Stig Dagerman skrev-

  156. -och vilken text som jag har bearbetat.
    A eller B?

  157. Ni får några minuter på er.

  158. När ni har läst texterna,
    prata med personen bredvid-

  159. -och berätta varför ni tror
    att det är A eller B.

  160. Diskutera med personen bredvid-

  161. -hur ni resonerade
    när ni valde mellan texterna.

  162. Okej, hör ni.

  163. Har du ett svar eller en fråga?

  164. Ett svar. Vad är svaret?

  165. Ja, text A är originalet. Nu ska jag
    lägga fram mitt resonemang.

  166. Jag ska försöka lista ut
    vad Stig Dagerman försökte göra.

  167. Det här är början av romanen.

  168. På sätt och vis
    presenterar han en plats för läsaren.

  169. Inte en person, för vi vet inte
    om det här är en man eller en kvinna.

  170. Eller till och med ett barn. Det tror
    jag i alla fall inte. Jag tror inte det.

  171. Det är bara en plats.

  172. Han vill att vi ska vara på platsen.
    Han vill att vi ska vara personen.

  173. Han vill inte använda sånt här språk:

  174. "Tänk dig att du står på en tågperrong
    och kan se saker runtomkring dig."

  175. Så gör inte en författare. En författare
    använder språket för att göra det.

  176. Jag ska visa er de språkliga mönster
    som han använder.

  177. Det här borde litteraturlärare tänka på.

  178. På grund av mönstren i svenskan
    händer nåt med verbet också.

  179. Det händer oftast inte i engelskan.

  180. Det här är anledningen.

  181. Allt som är blåmarkerat är en plats.

  182. Genom att sätta platsen först-

  183. -placerar författaren läsaren-

  184. -där personen står,
    så att man ser det som personen ser.

  185. Och han gör det genom sina språkval.

  186. Allt som är blåmarkerat
    lade jag sist i text B.

  187. Jag tog det som är blåmarkerat
    och lade det sist i text B.

  188. Grammatiskt sett
    är det fortfarande svenska.

  189. Det är inte fel, men det gör inte
    samma sak som text A.

  190. Men man kan inte fortsätta göra det
    som text A gör, för det skulle bli...

  191. Det är "markerat", ovanligt.
    På engelska säger vi att det är marked.

  192. Man kan inte fortsätta ha det blå
    i början hela tiden. Det blir konstigt.

  193. Men det man gör är att man vrider
    läsarens huvud med hjälp av språket.

  194. När man sätter det blå i början
    får man naturligtvis omvänd ordföljd.

  195. Man måste göra nåt med verbet,
    så vi har ett annat mönster i svenskan.

  196. När man har den här blå platsen
    måste man förändra verbet efter den.

  197. Det händer med tid också.

  198. Det finns ingen blåmarkerad text
    i början av meningarna i text B.

  199. Det ni ser är bara
    en lista av saker i omgivningarna.

  200. Men han gör inget med läsaren.
    Det är ett mönster.

  201. Att förstå vad språket
    och språkverktygen låter en göra.

  202. Det här är litteratur, men vi kan även
    göra det för att klassificera världen.

  203. Det är nåt som vi gör.
    Som en av mina...

  204. En extremt enkel definition
    av utbildning tycker jag är-

  205. -att utbildning ger ett alltmer tekniskt
    och abstrakt perspektiv-

  206. -på den vanliga världen.

  207. Om man inte går i skolan
    kan man fortfarande fungera bra-

  208. -på en gård, i en butik,
    på en fiskebåt eller var som helst.

  209. Men om man går i skolan
    får man titta på olika typer av saker.

  210. Man ser på dem på ett mer tekniskt
    och mer abstrakt sätt.

  211. När barn börjar leka, leker de
    med stenar. Det är först i skolan...

  212. Om en förälder jobbar med en treåring
    och barnet plockar upp en sten-

  213. -säger föräldern inte: "Inser du
    att det där är en magmatisk bergart?"

  214. Föräldern säger snarare: "Var försiktig!
    Den är tung och smutsig."

  215. "Kasta den inte på mig."
    Sånt tänker den på.

  216. I skolan har man plötsligt de här
    tre sakerna. Vad är mönstret här?

  217. Om ni är geologilärare
    eller geografilärare vet ni-

  218. -varför jag har satt dem i den här
    ordningen - den är kronologisk.

  219. De kommer från jorden, avlagras
    och omvandlas. Det är ordningen.

  220. Om jag skrev det på tavlan i klass-
    rummet, skulle jag ha samma ordning-

  221. -för jag vill att eleverna förstår
    att det finns en viss ordning.

  222. Jag lär dem läsa från vänster till höger
    och uppifrån och ner.

  223. Det jag gör på tavlan är att lära dem
    läsa på engelska eller svenska.

  224. Några av de svårare exemplen
    inom vår utbildning, vår kunskap, är-

  225. -de saker som händer dynamiskt, som
    handlingar som leder till handlingar.

  226. Där måste man vara väldigt försiktig
    med de språkliga mönstren.

  227. Här är ett exempel av...

  228. Exemplen som jag har valt är på tidig
    högstadienivå, inte på gymnasienivå.

  229. Om jag lade dem på den högsta nivån
    skulle hälften av er bli helt...

  230. Jag vet inte vad ni andra skulle göra,
    men hälften av er skulle somna.

  231. Jag har försökt välja texter
    som ni alla kan intressera er för.

  232. Här är en text som handlar om hur
    en ubåt åker från botten upp till ytan-

  233. -och sen ner igen.
    Förklara hur det går till.

  234. Jag har gjort det i färg
    för att visa hur språket flödar-

  235. -för att se till
    att förklaringen blir väldigt tydlig.

  236. "En ubåt med samma densitet som
    vattnet rör sig i havet." Nu börjar det.

  237. "När pumpen sätts i gång
    förflyttar den vatten bort från ubåten."

  238. Och sen: "När vattnet pumpas bort
    minskar vattenmängden i ubåten."

  239. Vi har orsak och verkan, en snygg
    rörelse med orsak och verkan.

  240. "När vattenmängden i ubåten minskar"-

  241. -"minskar ubåtens densitet
    så att den blir lägre än havsvattnets."

  242. "Eftersom ubåten nu har lägre densitet
    än havsvattnet, flyter den upp."

  243. Ett väldigt enkelt flöde, där man tar
    nåt från slutet och sätter det i början.

  244. Det var verkan, och sen blir det
    orsaken. Ny verkan blir orsak.

  245. Och man gör det koncentrerat och fint.

  246. Jag ska visa er ett exempel
    som inte gör så också.

  247. Här är örat.
    Ett av mönstren här är samma flöde.

  248. Det första vi måste göra är
    att ta reda på vad sakerna i örat gör.

  249. Så frågan jag ställer är:
    "Vad gör öronmusslan, ytterörat?"

  250. "Öronmusslan
    fångar upp ljudvågorna."

  251. "Vad gör hörselgången? Hörselgången
    skickar ljudvågorna till trumhinnan."

  252. "Vad gör trumhinnan? Trumhinnan
    får ljudvågorna att vibrera."

  253. "Vad gör hörselbenen? Hörselbenen
    skickar vibrationerna till innerörat."

  254. "Vad gör snäckan? Snäckan gör om
    vibrationerna till elektriska impulser."

  255. "Vad gör hörselnerverna? Hörsel-
    nerverna för impulserna till hjärnan."

  256. "Vad gör hjärnan?
    Hjärnan tolkar impulserna som ljud."

  257. Jag behöver veta alla de här sakerna,
    men de förklarar inte hur örat funkar.

  258. De förklarar inte det dynamiska
    energiflödet som går igenom örat.

  259. Det här är väldigt statiskt.

  260. Jag behöver veta vad de olika sakerna
    gör, men nu ska jag sätta ihop allt.

  261. Jag sätter ihop allt
    och förändrar det lite.

  262. Här är flödet. Jag vill att det ska
    flöda så här, så jag förändrar det.

  263. "Öronmusslan fångar upp ljudvågorna."
    Nu har vi ljudvågorna.

  264. "Ljudvågorna skickas vidare
    genom hörselgången till trumhinnan."

  265. "Trumhinnan träffas av ljudvågorna
    och vibrerar."

  266. Här är ett av språkproblemen:
    Vi har ett verb - "vibrerar".

  267. Man kan inte börja nästa mening med
    ett verb, för då blir det en uppmaning.

  268. Vad ska vi göra? Vi gör om det till ett
    substantiv, så nu har vi "vibrationer".

  269. Det är en sak
    som eleverna måste lära sig att göra.

  270. "Vibrationerna förstärks av hörsel-
    benen och förs vidare till snäckan."

  271. "Snäckan gör om vibrationerna
    till elektriska impulser."

  272. Nu ser ni energiflödet,
    och ni kan följa det.

  273. Om ni inte gör så, utan gör så här
    i stället, är det ingen förklaring.

  274. Det är bara statisk information.

  275. Det här är det viktiga,
    att förklara hur nånting händer.

  276. Jag ska gå vidare till argument. Hur ser
    mönstren i strukturen och språket ut?

  277. Jag har tagit fram
    en annan svensk text som jag har läst.

  278. Jag såg genast "bödel", och jag tyckte
    att det var ett intressant argument.

  279. "Vargen är skogens bödel".
    Jag vill att ni följer mig i den här.

  280. Jag vill att ni läser den först, så ni
    får några minuter på er att läsa den.

  281. Jag vet inte hur snabbt ni läser.
    Jag ska visa er strukturen nu.

  282. Först tittar vi på uppställningen
    och sen på språket.

  283. Uppställningen är enkel.
    Vi har en tes som presenterar texten.

  284. Sen har vi argumenten
    och rekommendationen.

  285. Jag kan ge er mer information om den.
    Jag kan säga att den har en arkitektur.

  286. Den första delens funktion är
    att förbereda läsaren eller lyssnaren-

  287. -för det som komma skall.
    "Allt är nytt, så förbered mig."

  288. Sen ger jag er saker,
    och i slutet säger jag:

  289. "Nu är du en annan person,
    för du har läst texten."

  290. Jag förbereder er inte, utan jag ser
    tillbaka på det jag har presenterat-

  291. -och ger er det på ett nytt sätt.
    Det är det som "makroNy" innebär.

  292. Men jag kan titta på fler detaljer.

  293. Fas 1, 2 och 3.
    Vi kan titta på argument 1, 2 och 3.

  294. I en längre text kan de innehålla faser.
    Skribenter tar alltid beslut.

  295. Sista delen innehåller också
    fas 1 och 2. Det är strukturen.

  296. I Sverige fokuserar många människor
    på strukturen inom genrepedagogik-

  297. -men det är bara en väldigt liten del
    av det, så nu vill jag titta på språket.

  298. Jag ska leta reda
    på några av de innehållsord-

  299. -som jag tycker har det
    som vi kallar attityd.

  300. Nån sorts känslomässig,
    subjektiv attityd i valet.

  301. Det är ju det som texten består av
    - innehållsord och funktionsord.

  302. Jag ska visa er de här.

  303. De ord som jag har markerat är ord
    som jag skulle kunna reagera på.

  304. Det kan finnas andra ord också,
    men de här var självklara för mig.

  305. Det enda är kanske "naturen".

  306. Jag och min fru diskuterade
    om det var ett sånt ord eller inte.

  307. Jag gillar verkligen "ett enda stort
    Skansen med alla djur i sann harmoni".

  308. Jag gillar den.

  309. Om jag ville rädda vargarna
    skulle jag säga:

  310. "Vilken massa skitsnack!
    Vad menar du med det här?"

  311. Men det är inte bara de orden. Jag kan
    byta ut dem mot mer neutrala ord.

  312. Men även de här orden har en viss
    mening som man kan reagera på.

  313. Vi har tittat på argument-

  314. -men när man argumenterar
    presenterar man sin åsikt-

  315. -och andra kan ha en negativ, positiv
    eller neutral reaktion på den åsikten.

  316. Vad reagerar de på?
    Inte bara på idéerna.

  317. Det kan vara språket
    som lägger fram idéerna.

  318. Jag visar er några mönster
    på språknivå och på strukturnivå.

  319. Jag har visat er en romantext:
    Dagermans inledning.

  320. Jag har visat er klassificering,
    förklaring och argument.

  321. Det finns mer också, men det finns
    strukturer och språkliga mönster.

  322. Mikro-, makro- och mellanmönster.

  323. Nästa princip är: Arbeta
    med kunskapens grundprinciper.

  324. Använd kunskapen om grund-
    principerna så att eleverna förstår-

  325. -hur variabler funkar i sammanhangen
    och hur språkmönstren återanvänds.

  326. Det här är viktigt för människor
    som undervisar på er nivå.

  327. Jag förväntar mig att ni har
    djupare kunskaper i ert ämne-

  328. -och därför även djupare kunskaper
    i ämnets grundprinciper.

  329. Jag ska ge er ett exempel:

  330. Hur man gör för att socker
    ska lösas upp snabbare i vatten.

  331. Jag var i ett klassrum, och NO-läraren
    ville att eleverna skulle jobba i grupp-

  332. -och komma på olika sätt för att
    lösa upp socker snabbare i vatten.

  333. Jag såg på när eleverna jobbade. Vissa
    hade det svårt, och vissa hade det lätt.

  334. Men det verkade inte som om eleverna
    resonerade kring principerna.

  335. Efteråt frågade jag läraren:

  336. "Vet de vad de letar efter
    eller bygger det bara på erfarenhet?"

  337. "Tänk om de inte har upplevt det här."

  338. Det är lätt med socker och vatten,
    men tänk om de inte har upplevt det.

  339. Många av de elever som ni tar emot
    har inte upplevt det-

  340. -som ni väntar er att de ska ha upplevt.

  341. Det här kom de fram till: ta mindre
    sockerkorn, öka mängden vatten-

  342. -rör om snabbare,
    använd varmare vatten.

  343. Det finns mönster här,
    grundläggande kunskapsmönster.

  344. De två första handlar om
    att öka sockrets mantelyta-

  345. -och antalet vattenpartiklar som
    kan träffa den. Så öka mantelytan.

  346. Om man lägger i en sockerbit
    har man bara sockerbitens mantelyta.

  347. Men om man bryter isär sockerbiten-

  348. -får man en större mantelyta
    som kan träffas.

  349. I den längst ner ökar man
    vattnets och sockrets rörelseenergi.

  350. Det är de två sakerna:
    mantelarea och rörelseenergi.

  351. Öka interaktionen mellan ytorna på det
    som löses upp och vätskan det är i.

  352. Det är grundprincipen:
    Öka möjligheten för interaktion-

  353. -mellan det som löses upp
    och vätskan det är i.

  354. När ni lär ut det här för första gången
    är det bra att börja med det konkreta-

  355. -och sen gå mot det mer teoretiska.

  356. Men när ni har lärt dem det...
    Så här går lärandet till.

  357. När ni har lärt dem det
    ska de gå åt andra hållet.

  358. Ni lär dem att gå från det konkreta
    till det teoretiska under lärandet-

  359. -men när de har lärt sig det teoretiska
    ska de börja agera som forskare-

  360. -och tillämpa den teoretiska kunskapen
    som de har, i en annan situation.

  361. Tänk på lärande
    och sen på tillämpning.

  362. Det var bara ett exempel
    på grundläggande kunskap.

  363. Det här funkar i alla ämnen.
    Den tredje principen är:

  364. Sekvensera och utforma aktiviteter
    så att kunskapen ökas effektivt.

  365. När jag tänker på effektivitet
    tänker jag alltid på lägre energi.

  366. Lägst energimängd och kortast väg.

  367. Som elev ville jag hitta
    den kortaste vägen.

  368. Om det fanns ett latare sätt
    att göra nåt på, hittade jag det alltid.

  369. Det gör elever alltid. "Finns det
    ett lättare sätt? Så vill jag göra."

  370. Vi sekvenserar delarna
    i arbetsenheten-

  371. -för att bidra med makrostöttning,
    stöttning i stor skala.

  372. Sekvensera och utforma aktiviteterna
    för att ge mesostöttning, i mitten.

  373. Det här betyder
    engelskans scaffolding.

  374. Det här är en farlig sorts byggnads-
    ställning som finns i Hongkong.

  375. Den funkar.

  376. Man skulle nog inte komma undan
    med att använda bambu i Sverige.

  377. Men det är rätt bra.

  378. Läs det här. Ni har det i häftena också.

  379. Okej.

  380. Ibland när man vill ha ny mening,
    en ny idé-

  381. -behöver man ett nytt ord.

  382. Orden som redan finns
    har ju sitt eget bagage.

  383. Så vi använder inte ordet support.

  384. Det betyder ju också "stötta".

  385. Vi kom på det nya ordet scaffolding.

  386. Support är nåt som kan lyckas
    men även misslyckas.

  387. Stöttning kan per definition
    inte misslyckas.

  388. Det lyckas alltid om det är stöttning.

  389. Om man säger att man ska stötta
    elever, säger man att man ska lyckas.

  390. "Jag har stöttat dem." Om man väljer
    support, kan man misslyckas.

  391. Stöttning måste per definition lyckas.

  392. Jag har lagt till två delar.

  393. Mikrostöttning och makrostöttning
    fanns redan-

  394. -men jag har lagt till mesostöttning.

  395. Jag har det här.
    Till vänster finns mikrostöttning.

  396. Man säger att den är villkorlig.

  397. Man använder den tillfälligt
    och när det är nödvändigt.

  398. Man gör det för att det är nödvändigt.

  399. Men makrostöttning är planerad.
    Man sitter hemma och planerar den.

  400. Man planerar
    lektionerna och aktiviteterna.

  401. Man det måste finnas nåt mellan dem.

  402. Jag måste kanske ändra nåt, om jag
    planerade nåt som inte funkade.

  403. Jag insåg att det inte funkade,
    så jag ändrade det under lektionen.

  404. Det är mellandelen, mesostöttning.

  405. Interaktionerna sker
    när de blir nödvändiga-

  406. -tillsammans med föräldrar,
    lärare, äldre barn som vet nåt-

  407. -eller nån annan i klassen
    som har kunskap.

  408. Det finns olika sätt
    att ge personen kunskap.

  409. Den behöver inte ha kunskap i förväg.
    Man kan ge den kunskap.

  410. Det är ett annat sätt.
    Det här är planerade aktiviteter.

  411. Mesostöttning kan uppnås genom
    små förändringar under lektionen.

  412. Jag ska visa er några exempel på det,
    men först tittar vi på makrostöttning.

  413. Här är makrostöttning.

  414. En klass håller på med nåt som
    handlar om rättigheter och ansvar.

  415. Som ni ser visar axeln till vänster-

  416. -språkets, lärandets
    och kunskapens utveckling-

  417. -och x-axeln visar tiden, lektionerna.

  418. De sekvenserade det så här:
    De hade en diskussion i klassen-

  419. -om regler och konsekvenser i privata
    och sen i offentliga sammanhang.

  420. De började med det som eleverna
    visste själva och hade sett i familjen.

  421. Vad man får göra och inte får göra.

  422. Sen gick de vidare till vad man får göra
    i skolan, på tunnelbanan och så vidare.

  423. Vad man får och inte får göra på
    fotbollsplanen, som att hoppa på nån.

  424. Så det finns många olika saker,
    många olika rättigheter och ansvar.

  425. Sen sekvenserar man det och går
    vidare från det privata och offentliga.

  426. "Jag vill att ni ska veta lite mer,
    för vi ska sekvensera aktiviteten."

  427. "Ni behöver veta det, för målet är
    att ni ska försöka övertala rektorn"-

  428. -"att ändra reglerna i skolan."

  429. Information om hur regler
    ändras i skolan.

  430. Man kan inte övertala folk som har
    makt att förändra hur de gör nånting-

  431. -om man inte har bra argument för det.
    Om man inte är Donald Trump.

  432. Man måste ha nån sorts bevis
    och argumentation-

  433. -för att få folk att överge
    sin nuvarande inställning.

  434. "För att du tycker det"
    betyder inte mycket.

  435. I steg tre skriver man ner ett argument
    för eller emot att ändra en skolregel.

  436. I sekvensen går man
    från det privata till det offentliga.

  437. Man går från individuella saker till
    stora saker och får mer information.

  438. I steg ett pratar man mycket. I steg två
    läser man mycket och pratar sen.

  439. I steg tre skriver man mycket
    och pratar lite grann.

  440. För att återgå till örat:
    Det här är en sekvens.

  441. Jag skulle göra det här först
    innan jag gör det här.

  442. Alla ord som finns här
    introducerades ju här.

  443. Uppgiften för den här...

  444. Eftersom det här språkets struktur
    är enklare för eleverna...

  445. Det är ju bara påståenden.

  446. Därför är det enkelt för mig
    att definiera alla funktioner.

  447. Använd sen språket, men se till att
    flödet blir rätt. Det är tricket här.

  448. Det är lättare för eleverna
    att fokusera på en enda ny sak.

  449. Utmaningen är att få till flödet,
    men utmaningen får inte bli för stor-

  450. -så lägg inte till begreppen samtidigt
    som ni försöker lära nån att skriva det.

  451. Nästa princip går från det vardagliga
    till det abstrakta och tekniska.

  452. Här är begreppet "registerkontinuum".
    Jag ska visa vad det är.

  453. Man går från det konkreta
    och observerbara-

  454. -till det avlägsna, tekniska,
    abstrakta och ej observerbara.

  455. Det här gör man i NO-ämnen
    när man gör experiment.

  456. Om man gör ett experiment
    håller man oftast på med nåt konkret.

  457. Det är den påtagliga,
    berörbara och synliga världen.

  458. Sen går man vidare och generaliserar,
    och sen teoretiserar man.

  459. Sen är det inte bara
    ens eget experiment.

  460. Det experimentet är bara ett av
    oändligt många liknande experiment.

  461. Sen måste man generalisera
    och komma på en hypotes eller teori.

  462. Språket som behövs för att
    man ska kunna göra det innebär-

  463. -att man rör sig bort
    från det vardagliga.

  464. "Registerkontinuumet" består
    av tre delar, och det första är fältet.

  465. Om ni vill ha en mer detaljerad
    förklaring kan ni läsa den här boken.

  466. På svenska.

  467. Man går från den konkreta världen
    till den tekniska och abstrakta världen.

  468. I varje situation... Som den här
    situationen, det är ett sammanhang.

  469. Fältet är lite vardagligt,
    men inte så mycket.

  470. Den praktiska informationen i början
    var mycket mer konkret än nästa del-

  471. -och den var inte lika abstrakt
    eller teknisk som den här delen.

  472. Vi har även relationen mellan oss.

  473. För tillfället har jag makten,
    för ni är tysta.

  474. Ni blev tillsagda att vara tysta,
    för ni får inte ställa frågor.

  475. Vad händer då?
    Om jag inte hade det här...

  476. Tänk om jag hade gjort allt som jag har
    gjort i dag enbart med språket.

  477. Om jag bara hade stått här
    och föreläst. Just det.

  478. Så på sätt och vis
    har jag förändrat sammanhanget här.

  479. Relationen är att jag ska vara expert
    inom området, och ni är noviser.

  480. Jag ger er information,
    så jag har makten. Jag föreläser.

  481. Det händer nu.
    Man kan gå från det informella-

  482. -till det formella, obekanta,
    objektiva och så vidare.

  483. Det sista är kommunikationssättet.
    Powerpoint gör det lättare för mig.

  484. Det kan gå från språk som handling
    till språk som reflexion.

  485. Från språk som handling
    till språk som reflexion.

  486. Inom mesostöttningen, hur kan jag
    stötta mina elever hela vägen?

  487. Jag kan inte bara säga till dem: "Stenar
    är tunga och farliga, kasta dem inte."

  488. Jag måste gå vidare
    till magmatisk, sedimentär, metamorf.

  489. Hur gör jag det i klassrummet?
    Säger jag bara "Så här är det"?

  490. Man måste gå två steg framåt...

  491. ...och ett steg tillbaka
    för återanvändning.

  492. Två steg framåt är utmaningen.

  493. Ett steg tillbaka
    för att återanvända språket.

  494. Man gör en liten dans
    under hela kontinuumet.

  495. Ni undrar hur ni kan göra det
    i klassrummet utan att ha planerat det.

  496. Tänk på tre saker:
    människor, plats och tid.

  497. Om ni ökar en av de sakerna
    i kommunikationen, går ni åt höger.

  498. Mot abstraktion och teknikalitet.
    Det kan vara ett stort eller litet steg.

  499. Om ni ökar antalet människor,
    som här...

  500. En person arbetar ensam
    och kommunicerar inte med nån.

  501. Två personer, sen tre personer.
    Den tredje personen är kanske läraren.

  502. En grupp pratar kanske
    med en annan grupp.

  503. En grupp går kanske fram
    och pratar med resten av gruppen.

  504. Om antalet människor ökar
    förändras språket man behöver-

  505. -för att kunna tilltala fler människor.

  506. Nästa är plats.

  507. Om jag är nära kommunikationen...

  508. Om jag går till bageriet
    och vill köpa bröd men inte kan ordet-

  509. -kan jag peka.

  510. Men om jag ringer måste jag använda
    språket, om de inte har nummer.

  511. "Jag tar limpa nr 14, tack." Man måste
    använda språket, för man är inte där.

  512. Språket förändras med avståndet.

  513. Om man är nära eleverna
    kan man använda pronomen och peka.

  514. Om man står en bit bort funkar vissa
    pronomen, men inte "här" och "där".

  515. "Vad gör du högst upp på sidan? Ja,
    det där är bra." "Det där", "de här".

  516. När man rör sig bortåt kan man inte
    säga "den här", "han" och "hon".

  517. Man måste använda mer språk-

  518. -för språket måste rekonstruera det
    som antogs tidigare.

  519. Om ni vill utmana era elever, tänk på
    hur nära sina samtalspartner de står.

  520. Ju längre bort de är,
    desto större utmaning.

  521. Om ni har elever som inte klarar av
    utmaningen, gå närmare dem.

  522. Om ni har elever som kan använda
    språket, låt dem inte hålla i saken.

  523. Göm saken och be dem berätta med
    hjälp av språket. Det är utmaningen.

  524. Den sista är tid.

  525. Om man ökar tiden mellan en aktivitet
    och när man pratar om aktiviteten-

  526. -går man mot skriftspråk-

  527. -abstraktion och teknikalitet.
    Det är de tre sakerna.

  528. Om ni står i klassrummet och märker
    att eleverna inte lyckas, ändra en sak.

  529. Gå närmare dem.
    Öka de visuella hjälpmedlen.

  530. Om de är duktiga, skippa hjälpmedlen.
    Utmana dem, använd bara språket.

  531. Om de lyckas, gå vidare
    till nästa utmaning. Utmana dem.

  532. Om de inte lyckas, minska
    utmaningen. Använd de tre sakerna.

  533. Men det är ingen bra idé
    att ändra alla tre sakerna samtidigt.

  534. -Den sista är medier.
    -Kan du gå igenom tid en gång till?

  535. Om vi gör en sak...

  536. Säg att ni har varit på utflykt eller
    gjort ett experiment i klassrummet.

  537. Om ni pratar om det medan ni gör det
    är det närmare det konkreta.

  538. Om ni sen ber några att komma fram
    och berätta vad de har gjort-

  539. -förändrar ni tiden,
    platsen och människorna.

  540. Men i morgon, i övermorgon,
    dagen efter det eller en vecka senare...

  541. "Vad upptäckte vi förra veckan?
    Vilka slutsatser drog vi?"

  542. Då blir det mycket mer generaliserat.
    Det är de tre sakerna.

  543. Det har hjälpt mina lärare att förändra
    saker utan att planera det hela tiden.

  544. Den sista är medier.
    Olika medier förändrar allt-

  545. -men man vet inte på vilket sätt,
    för det beror på mediet.

  546. Här är ett exempel. Jag har en svensk
    vän på Facebook och såna ställen.

  547. Han sålde en båt.
    Han hade en båt och ville sälja den.

  548. Så han lade upp båten och skrev...

  549. Titta vad som händer under utbytet.

  550. Det är ett stort hopp
    från den andra personen till Kennet.

  551. Titta vad han har gjort.

  552. De två första replikerna innehåller
    "sälja", "dela" och "uppgraderar".

  553. Det är handlingar.

  554. Sen ändrar han det till abstraktioner,
    och det blir ett likhetstecken.

  555. Uppgradering=tanken. Så nu handlar
    det bara om den abstrakta världen.

  556. Han har ändrat det
    från "Jag tänker uppgradera"-

  557. -till "Uppgradering är tanken". Den här
    personen kan hantera språket.

  558. Det är en stor förändring från
    de två första replikerna till den sista.

  559. Men det händer mycket i era ämnen.

  560. Var försiktiga med att börja längst ner.

  561. Börja inte
    med "Uppgradering är tanken".

  562. Börja med det mer konkreta,
    och det mer konkreta bygger på verb.

  563. Det mer abstrakta
    bygger på substantiv.

  564. Om ni bygger världen kring
    substantiv... Substantiv är statiska.

  565. Världen blir statisk med substantiv.

  566. Om ni vill ha en dynamisk värld
    är det verb som gäller.

  567. Det är som väder och klimat.

  568. Väder är som talspråk, det förändras.

  569. Solen lyser i ansiktet, regnet faller,
    vinden blåser och så vidare.

  570. Klimat är vädermönster.
    Det är mycket mer avlägset.

  571. Princip nummer fem är: Öka graden
    av tillgänglighet till fältet.

  572. Jag säger till lärarna att de gör
    för stora hopp när det gäller kunskap.

  573. De är för stora.
    Dela upp dem i mindre delar.

  574. De svarar att de inte har tid.

  575. Men det är fel sätt att se på saken,
    för jag har en till princip.

  576. Den är:
    Preparera i stället för att reparera.

  577. Se till att saker blir
    ordentligt gjorda i början-

  578. -så att ni slipper
    försöka laga dem hela tiden.

  579. Jag säger att om de gör saker
    på det sätt som jag har berättat om-

  580. -kommer de att utveckla
    elevernas färdigheter-

  581. -så att de kan göra det på egen hand.

  582. Det är ju det vi vill ha.
    Vi vill ha självständiga språkanvändare.

  583. Och bidra med flera åtkomstpunkter.

  584. Med hjälp av språk, visuella hjälpmedel
    och ljud kan vi skapa mening.

  585. Ni ser alla val där.
    Det finns så många olika val.

  586. Musik, rörliga hjälpmedel, 2D eller 3D,
    färger, perspektiv, förgrundning...

  587. Vissa av dem används mer
    i vissa ämnen än i andra ämnen.

  588. Förstår ni vad "förgrundning" betyder?

  589. Det är som i musik. Det är högre.

  590. Om man sänker volymen
    blir det bakgrunden.

  591. Om ni håller på med drama...
    Jag har ett bra exempel från "Psycho".

  592. Det är duschscenen i "Psycho".

  593. Det förekommer ingen dialog-

  594. -från tillfället då hon skriver brevet-

  595. -tills hon blir knivhuggen i duschen.

  596. Det är bara musik,
    ljudeffekter och tystnad.

  597. Ibland är musiken i förgrunden.
    Ibland är ljudeffekterna i förgrunden.

  598. Ibland är musiken
    i bakgrunden eller mellangrunden.

  599. Man kan analysera det här och se
    hur ljudteknikerna förändrade det-

  600. -för att åstadkomma rörelse.

  601. Samma sak händer i andra delar,
    alltså inom andra ämnen.

  602. Ursäkta, jag måste bara kolla en sak.

  603. Okej.

  604. Ordförråd.
    Ordförråd består av mönster.

  605. Koncentrera er på att återanvända
    språket genom stöttning-

  606. -och identifiera kunskapsmönstren.

  607. Ofta säger lärare: "Jag vill
    att ni lär er alla de här orden."

  608. "Här är en lång lista." Men listan
    saknar ordning och mönster.

  609. Men om man tittar på texten som orden
    kommer från, så är det mönstret.

  610. Så vi använder texten
    i stället för en separat lista med ord.

  611. Ett exempel kommer från NO:n.

  612. Eleverna i Hongkong fick i läxa-

  613. -att lära sig de tjugo första
    grundämnena i periodiska systemet.

  614. Hur lär man sig tjugo grundämnen?
    De stackarna satt där i två timmar.

  615. Jag sa: "Det finns ett mönster
    - periodiska systemet."

  616. "Ni kan minnas dem
    som två, åtta, åtta och två."

  617. "Följ bara periodiska systemet
    - det är mönstret."

  618. De sa:
    "Vi gör periodiska systemet senare."

  619. Men om de ska lära sig grundämnena
    behöver de periodiska systemet.

  620. Gör det på ett enklare sätt.

  621. Ni har de här framför er.

  622. Det är två Powerpointbilder,
    "Delar av en blommande växt".

  623. Det finns några frågor här,
    frågor som jag kan ställa till eleverna-

  624. -för att de ska lära sig orden.

  625. I stället för att be dem stryka under
    alla ord de inte kan och slå upp dem...

  626. ...vill jag att de svarar på frågorna.

  627. Hitta alla ord
    som har att göra med växten.

  628. Jag gör den första åt er, och sen får ni
    göra nästa. Här är alla ord från texten-

  629. -som har att göra
    med olika delar av växten.

  630. Den blommande växten.

  631. Som ni ser finns det enkla ord som
    "blomma" och "blad", men även andra.

  632. "Vedstammar" och andra svåra ord
    som "xylem" och "floem".

  633. Så på sätt och vis får man eleverna
    att hitta semantiska nätverk.

  634. Mindre som en vanlig ordbok
    och mer som en synonymordbok.

  635. Man sammanför ord
    med liknande betydelse.

  636. Läs texten.
    Jag vill att ni svarar på nästa fråga.

  637. "Som har med rör att göra", den andra.

  638. Den där. Gör det på egen hand
    eller med grannen.

  639. Leta reda på de ord
    som ni tycker har att göra med rör.

  640. Medan ni gör det vill jag att ni tänker
    på vilket språk ni använder-

  641. -och hur det kan hjälpa era elever.

  642. Okej. Jag vet att ni skulle få alla rätt
    om jag gav er tillräckligt lång tid.

  643. Men om vi har möjlighet
    vore det intressant att prata om...

  644. ...vad ni tänker på under aktiviteten.

  645. Tänk er att ni är eleverna
    som ska lära sig den här kunskapen.

  646. Hjälper det dem med inlärningen
    att ställa frågor om vad saker är?

  647. "Exakt vad är det här?" Ställ frågor
    till dem utan att... Vad ska jag säga?

  648. Utgå inte från att eleverna bara har
    problem med de mest tekniska orden.

  649. De kan ha problem med ord som är
    vanligare och mer vardagliga också.

  650. Det här är mina svar.

  651. Okej?

  652. Här är en samling ord
    som har att göra med rör.

  653. Då så. Kan vi gå vidare? Skapa cykler
    för undervisning och lärande.

  654. Cykler för undervisning och lärande
    ökar den djupare kunskapen.

  655. Den ökar eller fördjupas.
    Cyklerna låter en stötta eleverna.

  656. Här är cykeln. Det här vill man att de
    lär sig, så man går igenom cykeln.

  657. Cykeln handlar om att utveckla
    kunskap, vad det än är för kunskap.

  658. Om jag ville lära er dansa cha-cha-cha,
    vilket jag skulle kunna...

  659. Om ni vågade skulle ni komma fram hit
    och så skulle jag visa er.

  660. Då skulle jag ta er igenom
    de fyra stadierna.

  661. Först har vi sammanhanget: Vad är
    cha-cha-cha? Varifrån kommer det?

  662. Har ni sett det?
    Vilken musik dansar man till?

  663. Man får veta vad det handlar om,
    men sen måste nån visa det för en.

  664. Det går inte att säga: "Jag är
    bäst i världen, gör bara som jag."

  665. Man måste stanna upp
    och visa exakt hur man gör.

  666. Man dekonstruerar kunskapen också.

  667. Sen kan du inte bara lämna mig
    och låta mig dansa i danstävlingen.

  668. Gör det tillsammans med mig, visa
    vägen, gör en gemensam konstruktion.

  669. Man måste kanske göra det
    om och om igen med mer vägledning.

  670. Till slut kan man göra det
    självständigt.

  671. Man går kanske framåt och får bra
    kontroll, och då kan läraren säga:

  672. "Nu lägger vi till nästa steg."

  673. "Det speciella steget
    som kommer att ge dig högst poäng."

  674. Det här händer i skolan.
    Visa mig och ge mig verktygen.

  675. Visa mig hur man använder verktygen,
    så visar jag hur man leker med dem.

  676. Att leka med verktygen är
    som en metafor, det är att vara kreativ.

  677. Men man måste behärska verktygen.

  678. Jag vet inte vilka som är musiklärare.
    Jag kan inte spela nåt instrument.

  679. På sätt och vis vore det...
    "Var bara kreativ, John."

  680. "Klinka bara på pianot,
    så älskar jag dig för det."

  681. Nej, det är fel. Visa mig, gå igenom
    stegen och ge mig ett fysiskt minne.

  682. Till slut kan vi tolka musiken.
    Tro inte att ni måste börja med...

  683. "Kontrollerar jag mina elever?
    Jag kväver deras kreativitet."

  684. Nej, ge dem verktygen
    och visa hur de tar kontroll över dem.

  685. Visa dem sen hur man leker med
    verktygen och inte kontrollerar dem.

  686. Jag pratade ju om tystnad.
    Om ni känner till John Cage...

  687. Han kunde spela piano, men sen
    spelade han inte piano på scen-

  688. -och det var hans val att inte göra det.

  689. Det var mycket djupare än så, men...

  690. I början finns det
    många olika alternativ-

  691. -från läraransvar till delat ansvar.

  692. Sen går vi vidare
    till ett starkt läraransvar.

  693. Eleverna får sen mer och mer ansvar.

  694. Jag lämnar över ansvaret. Jag
    lämnar över kunskapen och makten.

  695. Till sist är det elevens ansvar. När man
    når steg fyra ska det inte vara...

  696. "Oj, varför gör du så många misstag?"
    Så får det inte bli.

  697. De ska nå steg fyra
    för att utmaningen inte är för stor-

  698. -och för att man har
    förberett dem ordentligt.

  699. Det här kommer vi till senare-

  700. -men om eleverna fortsätter
    att misslyckas, även med småsaker-

  701. -kommer de att tappa motivationen.

  702. Tanken är att upprätthålla motivationen
    med hjälp av framgång.

  703. Jag vet inte vilka av er
    som jobbar med farliga saker.

  704. Vissa av er jobbar
    med design och träslöjd.

  705. Kanske metallslöjd.

  706. Historia är inte farligt,
    om man inte är i Fastlandskina.

  707. Om ni jobbar med farliga saker-

  708. -går ni igenom den här cykeln
    väldigt noggrant.

  709. Om ni inte går igenom den noggrant
    får ni nämligen skador eller dödsfall.

  710. Det ni inte gör är...

  711. Många lärare säger att de inte vill
    gå igenom alla de olika stegen.

  712. Om det handlar om att skriva...

  713. Ingen dör bara för att man
    inte har skrivit en text så bra.

  714. Men om jag håller på med svarven-

  715. -och gör nånting av trä...

  716. Svarven snurrar så här,
    och jag säger: "Titta när jag gör det."

  717. "Jag behöver kaffe.
    Vi ses om tio minuter."

  718. Sen går man ut, och armar börjar
    flyga runt. Så kan man inte göra.

  719. Man säger: "Jag tänker vara på plats."

  720. "Jag tänker se till
    att deras hår inte ramlar ner"-

  721. -"att kläderna är knäppta,
    att de har rätt skor och allt sånt där."

  722. Alla vet hur de ska uppföra sig.
    "Minns ni vad ni skulle göra först?"

  723. Man påminner dem. "Vad gör ni sen?
    Varför det?" Man ger dem anledningar.

  724. Allt man gjorde i början återkommer
    i den gemensamma konstruktionen.

  725. Första gången man gör det...
    "Vad måste man göra? Varför? Bra."

  726. Sen backar man. "Nästa."

  727. En till elev kommer fram,
    och man gör precis som föräldrar gör.

  728. Man står så här när barnen leker med
    spisen, sen backar man när de lär sig.

  729. Det är likadant i klassrummet.

  730. Ni accepterar det för farliga saker.
    Acceptera det även för ofarlig kunskap.

  731. Det handlar ju om lärande,
    inte om säkerhet.

  732. Det handlar om säkerhet ibland,
    men även om lärande.

  733. Jag har redan nämnt
    "preparera i stället för att reparera".

  734. När man lär sig nåt nytt blir hjärnans
    inblandade delar effektiva och snabba-

  735. -men sen vill de inte göra samma sak
    på ett annat sätt.

  736. Bygg därför en stabil grund i elevernas
    lärande, stressa inte i början.

  737. Preparera i stället för att reparera.

  738. Tanken är att om man har lärt sig
    en sak på svenska-

  739. -är det väldigt svårt
    att lära sig den på engelska.

  740. Om man inte går igenom
    en hel process.

  741. Men tänk om jag ber er att göra
    samma sak på grekiska. Varför inte?

  742. Anna och jag kan prata grekiska,
    och så hamnar ni utanför.

  743. Men tanken är att hjärnan säger:

  744. "Varför vill du göra så där?
    Jag kan redan göra på det här sättet."

  745. "Jag måste lägga en massa energi
    på det där."

  746. "Det går åt mindre energi
    om jag gör så här."

  747. Hjärnan kämpar emot förändring-

  748. -så man måste anstränga sig för att få
    hjärnan att tänka på ett nytt sätt.

  749. Så eleverna, framför allt SVA-eleverna-

  750. -kan göra vissa saker, men inte allt,
    på sitt modersmål-

  751. -och måste jobba extra hårt för dem.
    Det är som med ovanor.

  752. Ni har säkert inga ovanor,
    men det har jag.

  753. Det är svårt att bli av med ovanor,
    för hjärnan har redan koll på dem.

  754. Jag måste komma på andra sätt
    att få hjärnan att släppa ovanorna-

  755. -och börja göra samma sak
    på ett nytt sätt.

  756. Det gäller även special needs.

  757. Vad heter det på svenska?
    Specialpedagogik? Det kvittar.

  758. -Vad sa du?
    -Special needs.

  759. De som har nån form av asperger-

  760. -dyslexi och sånt.

  761. -Särskilda behov.
    -På sätt och vis...

  762. Nu finns det forskning som menar
    att man inte ska klia på sårskorpan.

  763. Lek inte med det som de inte klarar av.
    Släpp det.

  764. Låt de neuronnätverken bli mindre.
    Ta en annan väg till dem.

  765. Bygg en annan väg för att nå fram till
    samma mål. Klia inte på sårskorpan.

  766. Det är ny och väldigt intressant
    forskning om hur hjärnan fungerar.

  767. Framgång föder framgång, så skapa
    en framgångskultur i klassrummet.

  768. Maximera elevernas framgångar.
    Framgång skapar tillit och motivation.

  769. I klassrum i Hongkong
    har lärarna sagt...

  770. Läraren talar engelska
    som andraspråk.

  771. Eleverna och läraren talar kinesiska,
    men lektionen hålls på engelska.

  772. Läraren säger att eleverna inte ställer
    några frågor, att de inte vill prata.

  773. Jag säger att det beror på att läraren
    pratar och föreläser hela tiden.

  774. Så vi ändrade några småsaker i taget,
    för då kunde eleverna tänka sig...

  775. När eleverna pratar i vanliga fall
    ställer de sig upp och mumlar.

  776. De pratar väldigt tyst. Varför? För att
    kineser mumlar och pratar väldigt tyst?

  777. Nej, inte alls. De känner sig osäkra.

  778. De skäms för vad de kan och
    inte kan säga, om det är rätt eller fel.

  779. Så man ser till att de kan nå framgång,
    att utmaningen inte är för stor-

  780. -och då sker miraklet! De ställer sig
    upp och pratar tydligt och korrekt.

  781. Lärarna säger: "Oj, nya elever!"
    Nej, ett nytt sätt att undervisa.

  782. På det sättet kan er undervisning
    ge dem ett nytt sätt att lära.

  783. Därför säger jag att framgång
    skapar tillit och motivation.

  784. Om man alltid misslyckas
    ger man upp. Så gör eleverna.

  785. Motivation består inte
    av nån inneboende psykologi.

  786. Den bygger på framgång.

  787. Till och med för vuxna.

  788. Vuxna kan vara väldigt engagerade,
    intresserade och motiverade-

  789. -men om de bara misslyckas
    ger de upp.

  790. Ställ frågor som kan besvaras
    men som även fördjupar kunskapen.

  791. Se till att svaren på era frågor
    kan hittas av era elever.

  792. De ska finnas i klassrummet,
    ofta i delade erfarenheter eller texter.

  793. För era SVA-elever
    är det väldigt viktigt.

  794. Man måste se till att allt som man
    pratar om går att hitta i klassrummet.

  795. Om man måste ta in omvärlden
    får man göra det.

  796. Ställ inte frågor som
    "Vilka har sett det här?"

  797. Det är fel sorts fråga.

  798. Ta in omvärlden, och prata sen om vad
    de ser, så att alla elever kan se det-

  799. -i stället för att välja ut elever med
    erfarenheter som bara vissa förstår.

  800. Det här är intressant: Rikta
    de flesta frågor till specifika elever-

  801. -i stället för att fråga hela klassen.

  802. Det funkar bara om man redan har
    en framgångskultur.

  803. Era elever måste lita på att en fråga
    som ni ställer oftast kan besvaras.

  804. Ställ inte stora frågor som fäller dem.

  805. Eftersom de har suttit i ert klassrum
    vet de att om ni ställer en fråga-

  806. -så finns det ett svar nånstans
    i nåt som de har hört, sett eller läst.

  807. Det finns ett svar där.
    Det är viktigt, för då litar de på er.

  808. De säger: "Den här personen
    försöker inte lura mig."

  809. Ni kan fortfarande utveckla djupare
    kunskap och återanvända språket.

  810. Jag tar ett matteexempel,
    för många av er är mattelärare.

  811. Jag väljer ett av dem
    som jag har gett er.

  812. Några mönster
    i det matematiska språket.

  813. Matematik är tyvärr eller som tur är...

  814. Språket inom matematiken,
    vårt sätt att tala om matematik-

  815. -skiljer sig från många andra ämnen.
    Det är närmast fysik, men inte likadant.

  816. Men tro inte att språket är svaret
    inom matematiken.

  817. Försök inte göra det som
    många skolsystem har försökt göra-

  818. -nämligen att säga att anledningen till
    att matematik är så svårt är-

  819. -att folk inte vet hur man pratar om
    det. Jag håller inte alls med om det.

  820. En anledning till
    att matte ser ut som det gör är-

  821. -att språket inte klarar av
    att göra det som matte gör.

  822. Vi behöver ekvationerna, symbolismen
    och de visuella hjälpmedlen.

  823. Tro inte att det är
    att göra saker som...

  824. "Johnny har fem äpplen
    och Gunilla har tre."

  825. "Gunillas äpplen kostar fem dollar..."

  826. Det är inte så matematik går till.
    Det är påhittad matematik.

  827. Försvåra inte problemet
    genom att använda mer språk.

  828. Nu tittar vi på mönstren.
    Här är en typisk uppgift.

  829. "Beräkna sinus för vinkeln ϕ
    i den rätvinkliga triangeln ABC"-

  830. -"där AB är 8 cm och BC är 16 cm."
    Det här är en instruktion.

  831. Verbet är "beräkna", och allt som följer
    på verbet är en enda lång enhet.

  832. Hur ska man förstå det?
    Det finns mönster i det.

  833. Jag har delat upp det i tre nivåer
    för de tre meningsnivåerna.

  834. Vad ska jag hitta? Det kommer efter
    "beräkna", "lös", "hitta" och så vidare.

  835. Det matematiska svaret är sinus för
    vinkeln. Det är ett tal mellan 0 och 1.

  836. Men vad är det okända? Vad behöver
    man veta för att beräkna sinus?

  837. Det är den matematiska kunskapen
    som den här frågan testar.

  838. Det är längden på motstående kateten
    delat med längden på hypotenusan.

  839. Det finns nåt osynligt
    som läraren eller frågan testar.

  840. Det är det här.
    Var är då vinkeln ϕ?

  841. Det är en riktig situation
    där vi sätter in allt i ett sammanhang-

  842. -som är den rätvinkliga triangeln ABC.

  843. Sen undrar man om längden på...
    Vad har vi för data?

  844. Som ni ser innehåller matematikfrågor
    ofta "Vad är svaret?"

  845. Sen "Vad behöver jag veta?"
    Det är den osynliga delen.

  846. Sen är det
    "Vilken situation ska jag tillämpa?"

  847. Och den sista är
    "Vad har jag för data?"

  848. Om ni vill, kan ni byta plats och säga:

  849. "Om ni har en rätvinklig triangel ABC
    med sidorna... Beräkna sinus för ϕ."

  850. Men även där
    är uppbyggnaden likadan.

  851. Det här är ett väldigt vanligt mönster
    i matematikfrågor.

  852. Det är ett sätt att visa eleverna
    hur de ska läsa och lösa dem.

  853. Den sista som ni har framför er
    och som jag vill göra är den här.

  854. Jag kan inga matematiska termer
    på svenska-

  855. -men på engelska heter det
    simultaneous equations.

  856. Liknar det den svenska termen?
    Man löser två ekvationer samtidigt.

  857. -Ekvationssystem.
    -Man löser... Okej.

  858. Man löser nr 1 och får nr 2.

  859. Sen tar man nr 1 och ställer upp det
    som nr 2, eller sätter in det där.

  860. Bra, utmärkt.

  861. Det här är en text. För vissa av er är
    det en svår text, men det är en text.

  862. Det som eleverna måste förstå är
    hur man går från en rad-

  863. -till nästa rad, till nästa rad
    och till nästa rad.

  864. Det måste ni göra i dekonstruktionen-

  865. -och det måste de få öva på med er
    i den gemensamma konstruktionen.

  866. I dekonstruktionen visar ni det här.
    Det är det ni ska göra.

  867. Ni visar kanske
    med fingrarna eller pilar.

  868. Allt som ser ut så här
    kommer från figuren.

  869. Som ni ser flyttas saker runt-

  870. -och det måste ni tydliggöra
    för eleverna.

  871. De lyssnar när ni säger det, men
    de ser kanske inte vart ni är på väg-

  872. -så ni måste vara tydliga med
    kopplingarna mellan de olika delarna.

  873. Ni kan se att det finns
    en viss struktur.

  874. Först "I den rätvinkliga triangeln CBR".

  875. Sen "I den rätvinkliga triangeln ABR".

  876. Sen står det "från (1)" och "från (2)",
    och här står det "därför".

  877. Så det finns konjunktioner,
    stora konjunktioner, för det är en text.

  878. Det står "från" och "därför".

  879. Det finns likhetstecken,
    så det är tydligt, det har en struktur.

  880. Det finns ett sammanhang,
    ett sätt att hålla ihop allt-

  881. -men man gör det inte med pronomen.

  882. I språket gör man det med pronomen,
    men så gör man inte här.

  883. Man gör det med uppställningen:
    en rad, sen nästa, sen nästa...

  884. Tydliggör kopplingarna för eleverna.

  885. Tack.

  886. -Första frågan?
    -Om man har ett sätt att undervisa...

  887. Jag har ofta befunnit mig i situationer-

  888. -där planeringen
    inte står högt upp på dagordningen.

  889. Man har ett system där man ofta bara
    undervisar som man brukar undervisa.

  890. Har du några tips för hur man ska göra
    om man faller tillbaka i gamla mönster?

  891. Hur ska man göra för att fortsätta
    hålla lektionerna på det sätt man vill?

  892. Förstår du vad jag menar? Tack.

  893. Ska jag upprepa frågan? Okej.

  894. Mitt förslag är att börja smått.
    Prova nånting.

  895. Prova några av sakerna jag har nämnt
    eller en av dem.

  896. Förhoppningsvis leder det till nåt mer.

  897. Ni måste bli säkra
    på de nya arbetssätten-

  898. -så ge inte er själva
    en för stor utmaning.

  899. Ni ska inte tycka att det är för svårt,
    så att ni tappar motivationen.

  900. Ni är också inlärare, så jag behandlar
    er på samma sätt som eleverna.

  901. Skapa en utmaning som ni kommer
    att lyckas med. Det skulle jag säga.

  902. Jag har hållit på med det här i tjugo år
    och jag kan prata om det i sömnen.

  903. Min fru säger att jag gör det.

  904. Men ni har kanske bara hört talas
    om det här i en och en halv timme.

  905. Vänta er inte för mycket,
    men tänk på det.

  906. Om ni börjar jobba med det
    och börjar leta efter mönstren-

  907. -tydliggör och klargör saker
    för eleverna-

  908. -vägleder och utmanar dem, och letar
    efter nåt att leka med senare...

  909. Det kan ni använda resten av yrkeslivet
    oavsett vad som händer i politiken.

  910. Det kvittar hur mycket pengar
    en regering lägger på utbildning.

  911. Tänk på det som händer i klassrummet
    mellan er och eleverna. Ni bestämmer.

  912. De behöver er och litar på er,
    hoppas jag.

  913. Vilken av principerna
    tycker du är viktigast eller svårast?

  914. -Viktigast eller...?
    -Svårast.

  915. Det hänger ihop med förra frågan.

  916. Det är när lärare har glömt
    vad de behöver veta om sitt ämne.

  917. De har varit framgångsrika i sitt ämne
    - det är därför de lär ut det.

  918. Men de har glömt vad man behöver
    för att lära sig ämnet från början.

  919. Det händer med SVA-elever.

  920. Så jag skulle säga...

  921. Det är alltid bra att jobba med andra.
    Jobba med folk i er egen ämnesgrupp.

  922. Men jobba även med folk utanför den.

  923. Det finns många skäl till
    att vi kommunicerar.

  924. Ofta är skillnader
    skälet till kommunikation.

  925. Samförstånd brukar inte leda till
    att man kommunicerar.

  926. I en familj kan människor vara
    helt tysta i sex timmar.

  927. De vet allt om varandra.

  928. Men i en annan krets, där det finns
    olikheter, måste man kommunicera.

  929. Lärare från andra ämnesgrupper-

  930. -kan kanske ställa frågor.

  931. Så gör jag
    när det gäller ämnen som jag inte kan.

  932. Jag sätter mig ner och frågar:
    "Är det här som ni gör viktigt?"

  933. Då svarar de ja.

  934. "Hur ser de stora mönstren ut? Ska det
    börja så här och fortsätta så här?"

  935. De svarar ja, och då frågar jag varför.

  936. "För att det handlar om tid"
    eller orsak och verkan eller nåt annat.

  937. Då frågar jag om jag kan göra på
    ett annat sätt och bryta mot reglerna.

  938. Då svarar de: "Ja, om du är duktig."

  939. "Om du kan grunderna."

  940. "Bryt inte mot reglerna, tro inte att du
    är fantastisk, förrän du gjort det här."

  941. Vi lär oss av fantastiska människor.
    Alla kan inte vara Zlatan-

  942. -men alla barn är ute på planen
    och tränar och härmar honom.

  943. Men sen går de tillbaka
    till sina lektioner-

  944. -där de lär sig att sparka rätt, nicka
    rätt och passa - de lär sig grunderna.

  945. Men sen får de chansen
    att vara kreativa och spela och sånt.

  946. Jag tycker att det är bra att börja med
    att förstå mönstren i sitt ämne-

  947. -och få personer i och utanför
    ämnesgruppen att ställa frågor.

  948. Folk i ämnesgruppen ställer ofta
    inga frågor. Man behöver nån annan.

  949. Men bara man själv kan svara, så man
    behöver fler från ämnesgruppen också.

  950. Då kan man säga: "Gör vi så här?"

  951. Då svarar de: "Jag gör lite annorlunda,
    men inom ramarna."

  952. "Ja, så här ser ramarna ut."

  953. Var i den här modellen
    kommer elevernas egen kunskap in-

  954. -så att de får använda
    och vara stolta över den?

  955. Du sa att svaret på en fråga
    som jag ställer som lärare-

  956. -alltid ska finnas i klassrummet.

  957. Men hur gör jag för att eleverna ska
    vara stolta över det de redan kan?

  958. De är ju trots allt sexton, sjutton,
    de flesta som kommer hit.

  959. Jag antar att när de är i klassrummet-

  960. -så lär de sig inte bara saker
    som de redan vet.

  961. Det är en sak. När de går in i ett
    svenskt klassrum för första gången-

  962. -vet de kanske redan många saker.

  963. Då behöver de bara
    lära sig orden för dem.

  964. Men de är fortfarande unga elever.
    De är inte experter.

  965. Ju längre de är
    i ett svenskt klassrum...

  966. ...desto mindre kan ni säga
    att de måste veta på sitt förstaspråk.

  967. Det kan ni säga mindre och mindre.

  968. De kommer mer och mer att säga
    att de bara kan det på svenska.

  969. Ju längre de är i ett svenskt klassrum
    och i det svenska systemet-

  970. -desto mer utvecklas hjärnan
    av svenskan-

  971. -och desto mindre kan man säga: "Ni
    har redan konceptet i ert förstaspråk."

  972. Det som de vet på sitt förstaspråk-

  973. -vet de första dagen
    de kommer till skolan.

  974. Efter det börjar svenskan ta över,
    eller engelskan eller nåt annat.

  975. Och mindre...

  976. Om de inte även läser matematik,
    fysik, geografi eller historia-

  977. -på sitt modersmål,
    och det gör de oftast inte.

  978. I cykeln för undervisning och lärande
    är det här kanske den första delen-

  979. -där man presenterar sammanhanget.
    Det är ett bra sätt att dela det här.

  980. Folk säger "Det är precis som där" eller
    "Där jag kommer ifrån gör man så här".

  981. Det är bra.

  982. Men de är i klassrummet
    för att lära sig nåt som oftast är nytt.

  983. Läraren säger:
    "Nu bygger vi vidare på det."

  984. "Vi ska bygga nåt tekniskt och abstrakt,
    så nu tar jag över ansvaret."

  985. "Nu ska jag se till att ni når
    nästa kunskapsnivå."

  986. Oftast börjar man
    med sammanhanget.

  987. Men kom ihåg
    att när de går igenom cykeln-

  988. -blir de duktigare och duktigare
    inom området.

  989. När de blir duktigare
    och säkrare på språket-

  990. -kan och vågar de
    dela med sig av andra saker-

  991. -och får ett annat perspektiv
    på det som de trodde tidigare.

  992. De utvecklas ju,
    deras hjärna utvecklas.

  993. Oftast sker det i början-

  994. -men de blir nya människor när de går
    igenom många cykler för lärande.

  995. Då fokuserar de inte lika mycket
    på sina tidigare erfarenheter.

  996. En sjuttonåring fokuserar mindre
    på sina erfarenheter som femtonåring.

  997. En sjuttonåring har nya erfarenheter,
    och samma sak händer med eleverna.

  998. De blir nya elever. Ju längre de är
    i Sverige, desto mer svenska blir de.

  999. Framför allt om de pratar svenska,
    tittar på svenska texter och lyssnar.

  1000. Kan du berätta lite mer
    om "flera sätt att skapa mening"-

  1001. -"med ljud och visuella hjälpmedel"?
    Som musiklärare använder jag musik.

  1002. Kan du ge oss några exempel?

  1003. Om du inte håller på med teori-

  1004. -använder du nog inte språket
    så mycket.

  1005. Men det som händer
    på den här utbildningsnivån är...

  1006. "Jag lär dig inte att bli pianist."

  1007. "Jag lär dig musikteori och andra
    saker, och där kommer språket in."

  1008. "Det kvittar hur bra du är på att spela
    gitarr. Nu ska vi reflektera över det."

  1009. Så på sätt och vis...

  1010. Jag skulle ge exempel på teorin
    inom de olika delarna.

  1011. Kanske noter och sånt.

  1012. Tanken är inte
    att bara göra det med språket.

  1013. Tanken är att försöka göra språket
    till ett objekt också.

  1014. Det finns exempel på hur man kan
    göra språket till studieobjekt också.

  1015. Jag vet inte vad ett ackord är.

  1016. När jag har frågat folk om ackord
    och noter och vad olika saker är-

  1017. -har det skett genom språket,
    men jag har aldrig förstått nåt.

  1018. Det är nog mycket lättare för mig om
    man visar samtidigt som man pratar.

  1019. Jag behöver ha tillgång till nåt.
    Inte för att jag är en visuell inlärare-

  1020. -utan för att meningen blir mer
    tillgänglig både visuellt och muntligt.

  1021. Okej, nästa fråga.

  1022. Tack för en väldigt bra presentation.
    Jag skulle vilja ha ditt bästa råd-

  1023. -till alla lärargrupper som kommer
    att arbeta på det här sättet i höst.

  1024. Hur samarbetar man på bästa sätt
    för att lyckas i arbetet med eleverna?

  1025. Menar du grupper som arbetar ihop?

  1026. Ja, för om man ska arbeta
    på det här sättet som du har förklarat-

  1027. -måste man samarbeta med andra
    lärare. Man kan inte göra det ensam.

  1028. En sak är att jag ser det
    som cirklar som skär varandra.

  1029. Som ett Venndiagram.
    Vet alla vad det är?

  1030. Här är ämneslärarcirkeln och här är
    SVA-lärarcirkeln, och de skär varandra.

  1031. Vi måste vara försiktiga med en sak:

  1032. SVA-lärarna får inte vara de
    som lär ut ämneskunskaper-

  1033. -för de kan oftast inte det.

  1034. När jag arbetar med... Jag är NO-lärare
    och mattelärare också.

  1035. Jag säger: "Läraren i engelska som
    andraspråk får inte röra mina elever."

  1036. Ni vet,
    för att göra ett chockerande uttalande.

  1037. Anledningen till det är
    att jag inte vill behöva reparera nåt.

  1038. Jag vill inte
    att de lär sig saker som inte stämmer.

  1039. Jag vill ha en relation till personen,
    och den måste ha viss expertis.

  1040. Jag är expert på mitt ämne.

  1041. För att jag ska respektera dig
    måste du vara expert på ditt ämne.

  1042. När vi började undervisa i andraspråk
    för längesen-

  1043. -skulle man mest ge barnen en kram.
    "Stackars små andraspråkselever!"

  1044. "Vi ger dem en kram, så blir allt bra."
    Det var för 40 år sen.

  1045. Så vi var tvungna att dra ut
    de här lärarna i verkligheten-

  1046. -få ut dem ur de små rummen och
    köken, och se till att de blev experter.

  1047. Mycket jobb lades ner på att göra dem
    till experter på språk. Sen sa lärarna:

  1048. "Så nu har du expertis?
    Bra, då kan vi mötas. Vad ska vi göra?"

  1049. "Jag vet inte mycket om matte, men jag
    vet vilka frågor jag ska ställa."

  1050. "Med hjälp av svaren förstår jag vilka
    språkmönster jag ska fokusera på."

  1051. "Jag ska förbereda eleverna för ämnet.
    Jag ska inte lära dem 'matte'."

  1052. "Jag ska lära dem språkresurserna
    som de behöver i matte."

  1053. "Vissa av språkresurserna."

  1054. "Men jag väljer nog inte matematik.
    Jag ska leta reda på mönstren där."

  1055. Tyvärr har jag inte tid här, men
    jag hade gärna gett er exempel på-

  1056. -hur vi säger
    "en rätvinklig likbent triangel".

  1057. Hur ser strukturen för det ut i språket?
    Om jag är SVA-lärare vet jag det-

  1058. -men jag skulle visa det
    med hjälp av andra saker.

  1059. Jag skulle veta hur man övar på två
    attribut som kommer före nåt annat-

  1060. -så att eleverna får öva
    på konstruktioner i svenska språket-

  1061. -på ett lite mer tekniskt sätt.
    Så skulle jag göra.

  1062. Försök ställa frågor, ha expertis,
    prata med andra som har expertis-

  1063. -och försök hitta språkliga mönster att
    fokusera på, men lär dem inte ämnet.

  1064. Det är teamwork - att inte göra
    mitt jobb i ett annat klassrum.

  1065. Och acceptera inte att nån säger:
    "Förbered dem för mig."

  1066. Nej, det handlar om teamwork.

  1067. "Om jag förbereder dem för ditt ämne
    ger jag dem fel information."

  1068. "Sen måste du göra om allt, vilket är
    slöseri med tid." Det är det viktiga.

  1069. Men det finns väldigt lite forskning om-

  1070. -hur de här fina samarbetena ser ut.

  1071. Om nån forskare vill göra det här
    är det ett bra ämne att doktorera på.

  1072. Det skulle jag göra.

  1073. Jag tror att det var allt,
    så tack så mycket!

  1074. Översättning: Lena Edh
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Att undervisa utifrån mönster i språk

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Hur bygger man en starkare hjärna hos skoleleverna? Med en mängd exempel från böcker och lektioner ger John Polias här en grundkurs i det som kallas genrepedagogik. John Polias, i grunden MA/NO-lärare, är lingvist och internationell språkkonsult med fokus på andraspråksinlärning. Han arbetar förutom i Sverige bland annat i Hongkong och Australien med att utbilda lärare i lärande och pedagogik. Introduktion av Karin Rehman, gymnasielärare i svenska som andraspråk. Inspelat på Globala gymnasiet, Stockholm, den 16 augusti 2016. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholms stad.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Didaktik och metod, Svenska som andraspråk och sfi
Ämnesord:
Invandrarundervisning, Pedagogik, Skolan, Svenska för invandrare, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Skapa mening i klassrummet

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skapa mening i klassrummet

Att undervisa utifrån mönster i språk

Hur bygger man en starkare hjärna hos skoleleverna? Med en mängd exempel från böcker och lektioner ger John Polias här en grundkurs i det som kallas genrepedagogik. John Polias, i grunden MA/NO-lärare, är lingvist och internationell språkkonsult med fokus på andraspråksinlärning. Han arbetar förutom i Sverige bland annat i Hongkong och Australien med att utbilda lärare i lärande och pedagogik. Introduktion av Karin Rehman, gymnasielärare i svenska som andraspråk. Inspelat på Globala gymnasiet, Stockholm, den 16 augusti 2016. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholms stad.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Extramaterial
Arbetsmaterial finns
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skapa mening i klassrummet

Stöttning under en NO-lektion

John Polias är lärare och internationell språkkonsult med fokus på andraspråksinlärning och har fortbildat lärare i både Sverige, Hongkong och Australien. Hans utgångspunkt är genrepedagogik där språket spelar en viktig roll. Här ger Polias ett exempel på hur det kan se ut om man använder hans principer i praktiken. Inspelat på Globala gymnasiet, Stockholm, den 16 augusti 2016. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholms stad.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Extramaterial
Arbetsmaterial finns
Beskrivning

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Begripliga kunskapskrav för gymnasiet

Det finns några problem de flesta lärare känner igen. Hur bedömer man en elev som uppfyller kraven i nästan alla moment, men saknar några nästan helt? Det finns lösningar, menar Johan Falk, gymnasielärare i NO och matematik. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
LyssnaNPF-podden

Hur blir alla en del av klassen?

Hur ska skolan göra för att elever som behöver sitta ensamma med sitt skolarbete ändå blir en del av klassen och den sociala gemenskapen? Vilka krav kan man ställa i sociala sammanhang? Det pratar logoped Ulrika Aspeflo och psykolog Bo Hejlskov Elvén om.

Fråga oss