Titta

UR Samtiden - Stöd elevernas utveckling

UR Samtiden - Stöd elevernas utveckling

Om UR Samtiden - Stöd elevernas utveckling

Föreläsningar om att bemöta barn med normbrytande beteende och hur man kan undvika att hamna i maktkamp med dem. Inspelat den 30 september 2016 på Essinge konferenscenter, Stockholm. Arrangör: Skolporten.

Till första programmet

UR Samtiden - Stöd elevernas utveckling : UR Samtiden - Stöd elevernas utvecklingDela
  1. Så ska vi nu gå vidare
    till dagens andra talare, och...

  2. Han ska försöka ge oss svar på-

  3. -hur vi kan bemöta elever
    som vi ofta hamnar i maktkamper med.

  4. Välkommen, Aiman Jihar.
    Trevligt att ha dig här.

  5. Du är numera biträdande skolchef
    på Magelungens skolor.

  6. Varmt välkommen. Ordet är ditt.

  7. Tack så mycket.

  8. Två elever
    är ute på rast och ska in i skolan.

  9. De ställer sig-

  10. -utanför en bakentré in till skolan
    och ska ta sig in.

  11. Det är förbjudet att gå in där,
    och de gör det mitt framför rektorn.

  12. Rektorn råkar vara jag.
    Bra! Där skrattade ni sist också!

  13. När jag ser det, har jag inget val-

  14. -så jag blockerar dörren och säger:
    "Här får ni inte gå in, det vet ni."

  15. Vi står här i fem, tio minuter,
    för de vill jävlas med mig-

  16. -och de skrattar och lyssnar inte.

  17. Jag blir väldigt provocerad.
    Jag börjar bli riktigt arg.

  18. Då bestämmer jag mig för
    att de inte ska in i skolan.

  19. Inte förrän de har pratat med mig
    och lugnat ner sig.

  20. Längre bort finns det en huvudentré,
    så de börjar försöka gå in genom den.

  21. Det ville jag ju först,
    men nu ska de ju inte få gå in-

  22. -och nu ska de inte få köra över mig.

  23. Så jag går dit och ställer mig
    återigen mellan dem och dörren-

  24. -och säger: "Ni får inte gå in än."

  25. Då går de till bakentrén igen,
    och så går jag dit.

  26. Det här börjar bli väldigt larvigt,
    och det känns inte så bra just då.

  27. Men när jag ställer mig där...
    Det blir inget stopp på situationen.

  28. De är två, och jag är en,
    så de splittar på sig.

  29. Så de tar varsin dörr, och jag kan
    inte vara på två ställen samtidigt.

  30. Då tyckte jag att det var skönt
    att en av dem kunde sticka in.

  31. Jag blev kvar med den andra eleven,
    och då blev det ett annat läge.

  32. Så nu står jag och eleven där ute.

  33. Jag är fortfarande förbannad,
    och han är jävligt lugn.

  34. Det gör mig ännu mer arg.
    "Varför är han så lugn?"

  35. Så det är han som är lågaffektiv,
    och jag som vuxen är aggressiv.

  36. Undrar vad folk skulle tänka om de
    såg att jag var arg och han var lugn.

  37. Så då står vi där ute,
    och så blir det lite tyst.

  38. Han ser att jag är lite irriterad
    och försöker jävlas och säger:

  39. "Har du slut på tvättmedel, eller?"

  40. Jag tänker: "Vadå tvättmedel?"
    Så hade jag en fläck här på tröjan.

  41. Jag är småbarnspappa.
    Det är min förklaring.

  42. Då kollar jag på honom och säger:
    "Det räcker nu. Sluta jävlas."

  43. Då säger han:
    "Jag ställde ju bara en fråga."

  44. Det var jävligt sant, så jag
    börjar känna mig lite utmanövrerad.

  45. Jag är jävligt förbannad,
    men jag håller mig lugn.

  46. Så blir det tyst igen.
    Han ser att jag fortfarande är arg.

  47. Då säger han till mig: "Du vet,
    Aiman, om du ska jobba med barn"-

  48. -"så måste du klara av sånt här."

  49. I mitt huvud tänkte jag:
    "Du då!" "Det var han som började."

  50. Alla de här sakerna
    som man tänkte när man var tio år.

  51. Men jag sa inget.

  52. Han hade ju helt rätt. Ska man jobba
    med barn, så måste man klara av sånt.

  53. Alla som jobbar med barn -
    på skolor, på behandlingshem-

  54. -på institutioner, inom öppenvården
    - vi hamnar i de här situationerna-

  55. -och ibland
    vet vi inte vad vi ska göra.

  56. Vi behöver ha ett tänk kring det
    och fundera på vad det är som händer.

  57. Det är det som den här stunden kommer
    att handla om, som jag har förberett.

  58. Nu presenterade hon mig.
    Jag jobbar på Magelungen.

  59. För er som inte vet vad det är-

  60. -så är det en organisation som
    enbart jobbar med den här målgruppen-

  61. -som har hamnat i utanförskap
    i skolan och behöver extra stöd.

  62. Vi har behandlingsinsatser också,
    men jag har jobbat-

  63. -i över tio år nu inom skolans del-

  64. -där jag bara
    har jobbat inom resursskolor.

  65. Senaste tiden så har jag jobbat
    med en koncentration av elever-

  66. -där man tenderar att hamna
    lite oftare i den här situationen.

  67. Innehållet som vi ska prata om i dag,
    det finns två delar...

  68. Del ett är hur vi...

  69. Vi ska börja prata om hur vi ska
    förstå maktkamperna och motståndet.

  70. Vad det är vi möter,
    varför och hur vi agerar.

  71. Sen ska vi prata om förhållningssätt.

  72. Vi ska prata
    lite mer på teoretisk nivå-

  73. -och prata lite modeller
    med utgångspunkt i SHIFT-

  74. -som är ett begrepp för olika saker
    som vi kan fokusera på i arbetet.

  75. Så vi börjar med:
    Hur ska vi förstå maktkampen?

  76. Det finns olika sätt
    att fundera på maktkamperna.

  77. Några grundläggande saker vi
    kan fundera på är om de är tydliga.

  78. Om vi håller oss till min historia,
    så var det en ganska tydlig maktkamp.

  79. Inte till en början,
    men den blir tydlig.

  80. Är den medveten? I stunden
    var inte jag så medveten om den.

  81. Och det viktigaste:
    Är det nödvändigt?

  82. Är det nödvändigt
    att hamna i maktkamper med elever?

  83. Det vi vill göra är att minimera
    de onödiga, omedvetna maktkamperna.

  84. Om det nu finns nödvändiga,
    så håller vi oss till dem-

  85. -och är medvetna om vad vi gör
    i de här situationerna.

  86. Man kan tänka olika kring
    om det finns nödvändiga maktkamper.

  87. Jag tänker att det finns lägen
    där det kan vara nödvändigt.

  88. Konflikt ska ju behövas för en sund
    relation, fast det kanske rör kärlek.

  89. Det är lite annorlunda med barn,
    för med barn finns det-

  90. -en outtalad, självklar maktbalans
    mellan vuxen och barn.

  91. Barn är i beroendeställning till oss,
    och det gör relationen speciell.

  92. Vi har ett ansvar-

  93. -och med ansvar kommer makt,
    och med makt kommer maktutövning.

  94. Det gör vi varje dag som föräldrar
    och i skolans värld också.

  95. Makt kan ha en negativ klang,
    men det handlar om ansvar.

  96. Det handlar om
    att det är vi som har ett uppdrag-

  97. -i förhållande till barnen,
    och nu pratar jag om skola, då.

  98. Vi börjar med nåt slags definition.

  99. När man säger "maktkamp",
    så vet vi nog alla vad vi menar-

  100. -men det finns två aspekter som vi
    bör ta hänsyn till i definitionen.

  101. Det ska vara två eller flera parter
    med olika intressen.

  102. Ofta har vi samma intressen
    som barn i skolan, men ibland-

  103. -av olika skäl,
    så får vi olika intressen.

  104. Utgångspunkten här i dag
    kommer att handla mycket om-

  105. -skolpersonal som en intressent
    och eleven som en annan.

  106. Det andra kriteriet
    för att det ska bli en maktkamp-

  107. -är att intressenterna
    ska hamna i en kamp om kontroll.

  108. Jag skulle säga
    att till att börja med-

  109. -så kontrollerar vi extremt mycket
    redan i dag vad elever gör i skolan.

  110. Det är ett under
    att vi lyckas kontrollera så mycket.

  111. Allt ifrån tider,
    klassrum, regler i klassrummet-

  112. -traditioner med handuppräckning,
    kön i matsalen o.s.v.

  113. Så vi måste vara medvetna om-

  114. -att det finns extremt mycket
    som elever redan följer-

  115. -och som vi vuxna kontrollerar.

  116. Så på nåt sätt tänker jag... Ibland
    säger man att man känner sig maktlös.

  117. Det har jag också känt, så jag
    menar inte att det är konstigt.

  118. Men om man ser det på det här sättet,
    att vi kontrollerar så pass mycket-

  119. -så finns det nånting absurt
    med att säga att man är maktlös.

  120. Vi behöver nog ha med oss det,
    att vi alltid har mer makt än barn.

  121. Varför hamnar vi i maktkamper?

  122. Det finns självklart
    olika orsaker från fall till fall.

  123. Vi har en viss målgrupp elever
    som vi hamnar i fler maktkamper med-

  124. -så absolut finns det olika orsaker,
    men det här är ändå grundläggande:

  125. Vi försöker kontrollera
    andra individers beteende.

  126. Det här gör vi genom tillsägelser,
    tillrättavisningar - via språket.

  127. Om en elev inte gör som den ska,
    så talar vi om vad eleven ska göra.

  128. Så genom språket-

  129. -försöker vi ständigt
    kontrollera beteenden i skolan.

  130. I vissa lägen
    kommer det upp ett motstånd.

  131. Det finns olika anledningar-

  132. -men det finns nånting generellt
    som är naturligt i att det uppstår-

  133. -och det är att det är hälsosamt
    för barn att göra motstånd.

  134. Det är en del
    av deras självständighetsprocess-

  135. -att man inte alltid gör
    som alla andra vill att man ska göra.

  136. Om man ser det här som att...
    Eftersom jag menar att tillsägelser-

  137. -är det vanligaste sättet på vilket
    vi kontrollerar andras beteende-

  138. -så är det logiskt att barns utövning
    av makt blir att göra motstånd.

  139. Så det är inte så komplicerat.

  140. Tillsägelser är en maktutövning,
    motståndet blir en maktutövning.

  141. Det leder till en maktkamp
    i form av en konflikt.

  142. Det är ett generellt tänk kring det.

  143. När det här blir ett mönster...
    Jag utgår nu från att ni jobbar-

  144. -ganska nära ungdomar
    och nära eller i skolans värld.

  145. Då vet ni att med vissa elever
    så händer det här lite oftare.

  146. Det har jag lite som utgångspunkt.

  147. Elever där maktkamper sällan uppstår,
    där har vi ofta ganska bra metoder.

  148. De funkar inom det som vi
    traditionellt brukar göra i skolan.

  149. Men sen har vi elever
    där det inte funkar lika bra-

  150. -och där det här blir ett mönster.

  151. Då brukar vi problematisera bland
    kollegerna, dem vi samarbetar med-

  152. -och så säger vi att vi måste agera.

  153. Vad kommer upp då? Jo, nolltolerans.
    Det har jag hört ofta att vi ska ha.

  154. Handlingsplaner ska vi ha,
    så att alla vet vad de ska göra.

  155. Föräldrar ska vi ha kontakt med-

  156. -och när vi verkligen inte förstår,
    när vi känner oss riktigt maktlösa-

  157. -då måste det till en utredning,
    för då måste ju ett proffs komma in.

  158. En utredning skulle kunna vara
    socialtjänst eller BUP, psykiatrin.

  159. De här sakerna kan man fundera på
    om de är lösningar till maktkamperna.

  160. Hjälper det oss att lösa dem
    genom att fokusera på det här?

  161. Det finns ju fler saker vi gör, men
    om vi tar det här som grundexempel-

  162. -så kan nolltolerans och handlings-
    planer skötas internt på skolan.

  163. Föräldrar och utredningar, där
    måste andra vara med och hjälpa oss.

  164. Vi går igenom dem en för en.
    "Om vi bara hade nolltolerans."

  165. Jag tror inte jag har mött
    en elev som har agerat hotfullt-

  166. -och inte hade gjort det om den
    visste att vi hade nolltolerans.

  167. Jag tror...
    Det här med handlingsplaner-

  168. -har jag funderat på ganska mycket
    eftersom jag jobbat med det mycket.

  169. Vi ska hela tiden upprätta såna,
    så att alla vet vad de ska göra.

  170. Ibland tänker jag...
    Skolan har ju funnits-

  171. -som koncept i hundratals år-

  172. -och varit obligatorisk sen länge, så
    nån jävel borde ha kommit på det här.

  173. Det borde finnas en massa handlings-
    planer som vi bara kan ladda ner.

  174. Men när vi väl upprättar
    de här handlingsplanerna-

  175. -så tycker jag att vi är ganska
    dåliga på att plocka fram dem.

  176. De sitter i nån pärm
    eller i nån mapp på nåns dator.

  177. Antingen är vi dåliga
    på att upprätthålla dem-

  178. -eller så funkar de inte, inte
    för det här ändamålet i alla fall.

  179. Och...

  180. Det är nog samma sak där. Jag har
    inte varit med om nån situation-

  181. -där jag har sett en konflikt
    och tänkt: "Plocka fram manualen."

  182. Det funkar inte, det är för komplext.
    När vi jobbar med människor-

  183. -så kan vi inte upprätta handlings-
    planer för att lösa de här dilemmana.

  184. Med det sagt, säger jag inte
    att vi inte ska använda dem.

  185. De kan fylla andra funktioner.
    De kan vara en trygghet för personal.

  186. Vi kan resonera
    om våra handlingar ihop.

  187. Det är jätteviktigt
    för personal som jobbar med det här.

  188. Det kan ge nåt slags grundtrygghet.
    Och det fyller ut en planeringsdag!

  189. Om det här vore lösningen,
    så vore det jättebra-

  190. -men jag har inte upplevt
    att det löser just det här.

  191. Handlingsplaner funkar inte
    för att förstå konflikter-

  192. -mellan barn och vuxna.

  193. Föräldrar, jag ska inte säga nåt
    om det nu. Jag går in på det senare-

  194. -det här med att ringa föräldrar
    och hur den samverkan kan hjälpa.

  195. Utredningar. Det är samma sak här.
    Jag säger inte att de inte är bra.

  196. De kan vara bra till mycket.
    De kan ge ungdomar en förståelse.

  197. För vissa barn
    kan medicinering vara en jättehjälp.

  198. Det får man inte om man inte har
    blivit utredd och har en diagnos-

  199. -att man får prova rätt medicin.

  200. Men återigen där,
    den absolut vanligaste målgruppen...

  201. Den vanligaste diagnosen som vi möter
    är barn med ADHD.

  202. Jag har aldrig träffat barn-

  203. -som efter att de har fått diagnosen
    tänker: "Då är det så jag ska göra."

  204. Det säger inte så mycket,
    för ADHD är ingen orsaksdiagnos.

  205. Det är
    en bunt beteenden eller symtom.

  206. När man tittar på dem, så...
    Dem observerar vi ändå i skolan.

  207. Barn som inte kan sitta still
    och är hyperaktiva.

  208. Om ett barn
    har fått en diagnos eller inte-

  209. -har ingen betydelse för mig,
    för jag möter samma beteende ändå.

  210. Hur brukar vi göra?

  211. Ni som har läst mycket litteratur-

  212. -inom lågaffektivt bemötande -
    Ross Greene, Bo Hejlskov, kanske...

  213. De pratar om traditionell uppfostran
    och att vi ska röra oss ifrån det.

  214. Vi tillrättavisar,
    utvisar och ringer hem.

  215. Det är tre vanliga saker som vi gör.
    Frågan är då: Varför gör vi det här?

  216. Det första är
    att det är det vi känner till.

  217. Det är som modellinlärning.
    Vi har sett andra göra så-

  218. -och vi har blivit behandlade så,
    så det sker nästan per automatik.

  219. Sen krävs det rätt lite kompetens.
    Det är inte inkompetent-

  220. -men det krävs lite kompetens.
    Man behöver inte gå så många kurser.

  221. Och så önskar vi en snabb effekt.
    Åtgärderna ska lösa ett problem NU.

  222. Det ska ge en snabb effekt.
    Frågan är om det funkar.

  223. Jag gillar inte att generalisera
    och säga nej, för så är det inte.

  224. Det här kan funka bra.
    Två exempel på när det funkar är-

  225. -när elever har tillit till vuxna.
    Då funkar det ganska bra.

  226. Eller med vissa elever som har-

  227. -antingen rädsla eller respekt
    för auktoritet-

  228. -och vuxnas makt i skolsystemet.
    Då kan det funka ganska bra.

  229. Frågan är: Sker det nån inlärning?
    Är det det vi försöker uppnå med det?

  230. Men inlärning...

  231. Tillsägelser och tillrättavisningar
    är för mig nåt slags ytbehandling.

  232. Om en elev har fötterna på bordet,
    så kan det ju funka att säga till-

  233. -och så funkar det som en metod.

  234. Men det är...

  235. Många av de här insatserna eller
    åtgärderna är nåt slags ytbehandling.

  236. Att komma till en grundbehandling,
    grundinlärning, bygger på reflektion.

  237. Det finns ju en massa idéer
    och teorier om inlärningsprocesser.

  238. Kolbs lärcykel, till exempel.
    Där ingår det alltid reflektion.

  239. Det här handlar inte om barn
    utan om hur individer lär sig.

  240. Om det inte sker nån reflektion
    kring ens eget eller andras beteende-

  241. -så kommer man inte till grundbiten.

  242. Så att syssla med reflektion,
    med att barn ska lära sig reflektera-

  243. -kring sin roll, andras roll
    och hur de förhåller sig till den...

  244. Det är många som säger
    att de inte har tid med det.

  245. "Skolan har inte tid.
    Vi har andra saker vi ska göra."

  246. Jag skulle säga att vi visst har tid.
    Vi har hela grundskolan på oss.

  247. Minimum nio år-

  248. -kommer alla barn i Sverige
    att gå igenom det här skolsystemet.

  249. Om vi ser det som ett skolsystem
    där det sker en massa inlärning-

  250. -så har vi jättelång tid på oss att
    forma barn och hjälpa dem utvecklas-

  251. -och ge dem mer möjlighet
    att reflektera kring sitt beteende.

  252. Under de här nio åren på grundskolan
    så finns det ingen annan plats-

  253. -där barn spenderar
    lika mycket vaken tid som i skolan.

  254. Så om vi inte har tid under de åren,
    som står för den plats-

  255. -där barnen spenderar mest vaken tid,
    så har ingen annan tid.

  256. Det finns ett bakslag som jag
    vill prata om utifrån den här bilden.

  257. Det är... Notera att jag pratar om en
    målgrupp som vi gör det här ofta med-

  258. -och där det sällan ger bra effekt.
    Så vi pratar om den målgruppen.

  259. Att ringa hem ofta,
    tillrättavisa och utvisa ofta-

  260. -leder till förstärkt problematik,
    frustration och trötta aktörer.

  261. Trött ledning, trött lärare,
    trötta elever och trötta föräldrar.

  262. Biten med att ringa föräldrar
    ville jag spara lite grann-

  263. -för där tänker jag att det finns
    ganska små saker vi kan fundera på-

  264. -och försöka ändra i den kontakten,
    för den är ganska avgörande.

  265. Det som... Det första...

  266. Jag var rektor på en resursskola
    i ett par år på Magelungen-

  267. -och det vi försökte jobba med var-

  268. -att aldrig ringa föräldrar
    när vi är frustrerade.

  269. Det är oftast då man ringer,
    kring de här situationerna.

  270. Det har hänt nånting, och nån tar på
    sig uppgiften att ringa föräldrarna-

  271. -och så är det
    som att man har tagit sitt ansvar.

  272. Men frågan är
    vad som händer i samtalet.

  273. Om vi ringer
    när vi känner oss frustrerade-

  274. -så lämnar vi troligtvis över
    den frustrationen till föräldern.

  275. Där slutar arbetet, på nåt sätt.
    Då har vi gjort det vi ska.

  276. Om man tänker att man ringer
    och säger vad barnet gjort-

  277. -och så säger föräldern,
    vilket jag varit med om många gånger-

  278. -att vi ska hantera det på skolan...

  279. Även om föräldrar inte säger det,
    så tror jag att de ofta känner så.

  280. Och så har vi de här situationerna
    där föräldern vill ta det med barnet.

  281. Det är intressant att fundera på
    vad som händer när vi har lagt på.

  282. Vad händer när vi har lagt på?

  283. Vad händer
    den kvällen eller eftermiddagen?

  284. Vad förväntar vi oss ska hända?

  285. Kanske förväntar vi oss
    att föräldern nu ska tillrättavisa.

  286. Det här är ett alternativ,
    att föräldern skäller på barnet.

  287. Ett annat alternativ är att man
    har en mysig middag och pratar då.

  288. Men ibland
    sker det inget samtal alls.

  289. Den målgrupp av föräldrar
    som får mycket negativa samtal...

  290. Vi ska inte underskatta att man
    ibland inte orkar ta samtalet.

  291. Så det leder inte ofta
    till det vi förväntar oss ska hända.

  292. Då tycker jag att vi börjar prata om
    ett immunitetsbegrepp.

  293. När man utsätts för ett hot
    upprepade gånger-

  294. -så skapar ju kroppen
    nåt slags immunförsvar.

  295. Jag menar att det finns
    ett psykologiskt immunförsvar.

  296. När en förälder har fått
    tillräckligt många samtal-

  297. -eller när en elev
    har fått tillräckligt mycket skäll-

  298. -så blir det för mycket att ta in-

  299. -så då gör man precis som man gör
    med sitt biologiska immunförsvar.

  300. Man hittar sätt
    att inte låta det komma in för nära.

  301. Inom psykodynamiska begrepp
    så kallas det försvarsmekanismer.

  302. Då blir det ingen förändring,
    så vi behöver fundera lite på-

  303. -att akta oss för att göra barn
    till experter på att ta emot skäll.

  304. De ska inte få känna igen det,
    för det har absolut ingen effekt.

  305. Jag tänkte lämna er
    med några exempel-

  306. -på hur vi har jobbat-

  307. -som har ganska mycket kontakt
    med föräldrar, på Magelungen.

  308. Vi öppnar med att tala om
    vad vi har för förväntningar-

  309. -det första vi gör när vi ringer.
    Vi måste få bort skuld och skam.

  310. Vi ska absolut inte föra över-

  311. -nåt slags frustration
    eller känsla av maktlöshet.

  312. Därför är vi tydliga
    med våra förväntningar.

  313. Handlar det om information,
    om att man vill ha hjälp-

  314. -eller om att man vill sammanfatta,
    till exempel en veckosammanfattning?

  315. Jag ska ta några exempel.
    Information, att säga direkt-

  316. -att man vill informera om nåt
    och sen säga vad man förväntar sig...

  317. "Jag förväntar mig inte att du ska
    göra nåt åt det här. Vi har koll."

  318. Det ger ett lugn
    till många föräldrar.

  319. Då har man satt tonen.
    Då är det bara information.

  320. "Jag vill bara informera, så att du
    inte blir förvånad sen. 'That's it.'"

  321. Är det hjälp man vill ha?
    Ibland är det därför vi ringer.

  322. Vi behöver samarbeta
    för att vi inte lyckas nå fram.

  323. Då bör man säga det direkt.
    "Jag behöver hjälp med att nå fram."

  324. "Kan ni prata om det här?
    Sen kan vi stämma av"-

  325. -"så att jag vet
    om ditt barn har sagt nåt viktigt."

  326. Då har föräldern en tydlig uppgift.
    Vi samverkar och följer upp det sen.

  327. Ett tredje alternativ som är bra med
    alla föräldrar man ringer ofta till-

  328. -är att säga att man inte
    ringer varje gång nåt händer.

  329. "Jag ringer varje fredag",
    och då gör man en sammanfattning.

  330. Då finns det alltid
    nåt som är positivt också.

  331. Då kommer ni bort från immuniteten,
    från känslan av att vi ringer ofta.

  332. Få bort det där.

  333. Bakom motståndet
    vill jag ändå säga att...

  334. Jag sa ju i början att det är
    naturligt att hamna i maktkamper-

  335. -då barn söker självständighet.

  336. Men när vi tittar på skolmiljön-

  337. -så handlar också
    motståndet ofta om...

  338. Det som visar sig på ytan
    är inte själva orsaken.

  339. Vi måste försöka förstå
    varför barn agerar på ett visst sätt.

  340. Beroende på hur vi tänker om varför
    barn gör nåt, så agerar vi olika.

  341. Jag ska ge ett exempel på det
    som kan appliceras på mycket.

  342. Vad gör eleven? En elev kastar
    en bok på golvet och vägrar jobba.

  343. En ganska vanlig respons är-

  344. -att säga: "Nu plockar du upp boken.
    Det är inte okej att slänga den."

  345. Det är en vanlig respons.

  346. En sån respons
    kan riskera att öka motståndet.

  347. Vi tar samma exempel
    och försöker tänka vad eleven-

  348. -skulle uppleva innan den gör så.
    Vad är det för känsla eleven har?

  349. Det skulle kunna vara så
    att eleven upplever sig underlägsen-

  350. -okunnig, osmart, utanför
    om uppgiften är för svår-

  351. -framför allt om det ofta är så
    att uppgifter upplevs för svåra.

  352. Då är det inte konstigt att man
    känner sig underlägsen och utanför.

  353. Om ni visste att en elev kände så,
    vad skulle ni göra då?

  354. Troligtvis ge eleven mer tid
    eller minska pressen på nåt sätt.

  355. Ett helt annat bemötande.

  356. Det minskar troligtvis motståndet
    i förhållande till alternativ ett.

  357. Vi tittar på en tredje aspekt.
    Samma beteende, boken kastas-

  358. -men vad är det
    eleven önskar och vill?

  359. Det skulle kunna vara så
    att eleven vill ha hjälp.

  360. Om en elev vill ha hjälp,
    så sätter vi oss ofta bredvid den-

  361. -och erbjuder andra alternativ.
    Då blir vi lösningsfokuserade.

  362. Det minskar också motståndet
    i förhållande till alternativ ett.

  363. Nu är det här bara ett exempel.
    Det kan vara ett annat beteende.

  364. Men beroende på hur vi förstår
    varför en elev gör på ett visst sätt-

  365. -så agerar vi väldigt olika.

  366. Den första raden är samma sak.
    Uppgiften är för svår, så är det.

  367. Varför skulle vi göra det där?
    Varför skulle vi säga: "Plocka upp!"

  368. Varför? Det finns ingen anledning.

  369. Vi skulle troligtvis göra nånting
    som inte skulle öka motståndet.

  370. Inställning, det vill säga hur vi
    "approachar" de här situationerna-

  371. -handlar om strategier.
    Hur kan man göra i stället?

  372. Det handlar om vad som pågår
    när vi handlar eller agerar-

  373. -och om färdighetsträning,
    och då pratar jag om träning-

  374. -av färdigheter vi behöver
    bli bättre på, inte barnen.

  375. "Shift" på engelska betyder "skifta"-

  376. -och det tror jag ofta
    är det vi behöver göra.

  377. Vi behöver skifta fokus. Jag ska ge
    exempel på hur man kan skifta lite-

  378. -vart saker och ting är på väg
    innan det blir för sent.

  379. Det är de här bitarna
    jag ska försöka förhålla mig till.

  380. Om vi börjar med inställning,
    så handlar det om, återigen...

  381. Lågaffektivt bemötande handlar om
    att flytta fokus till vad vi gör-

  382. -för att sitta
    och försöka kontrollera nån annan-

  383. -är svårare än att kontrollera sig
    själv, vilket bygger på strategier.

  384. Det bygger på att man gör andra val
    än man har gjort tidigare.

  385. Så det är den grundläggande idén.

  386. Sen är det lätt
    att hamna i tankefällor.

  387. Jag tror inte att nån menar illa.

  388. Man väljer att jobba med barn,
    det är inget man bara hamnar i-

  389. -så i grunden vill man hjälpa dem,
    så det här handlar inte om det-

  390. -men de vanliga tankefällor som vi
    hamnar i är att man börjar prata...

  391. När man har en situation att lösa,
    som elever där maktkamper är vanliga-

  392. -så börjar man prata om insatser,
    som man ofta tänker inte fungerar.

  393. Det man kommunicerar egentligen är:
    "Det spelar ingen roll vad jag gör."

  394. "Det behövs en annan insats."

  395. Inte alltid, men ibland tänker man
    att nån annan borde ta ansvar.

  396. "Barnet vill inte",
    kan man ofta säga också.

  397. Då förskjuter man problemet
    så att det ligger hos barnet.

  398. Allt det där kan vara sant,
    så det är inte det det handlar om.

  399. Frågan är bara vad det hjälper
    om jag ändå ska möta barnet i morgon.

  400. Om jag ändå ska möta barnet i morgon
    och varje dag, troligtvis-

  401. -så hjälper inte
    de där fraserna lika mycket-

  402. -som att börja formulera
    vad som faktiskt kommer att fungera.

  403. Vad kan vi göra i stället för att
    säga "Det behövs en annan insats"-

  404. -och "Barnet vill inte"?
    Hur möter vi barnet, liksom?

  405. Formulera om frågorna, för det är
    tankefällor som gör jobbet svårare.

  406. Jag hoppar över till nästa bild.
    Den handlar också om inställningar.

  407. Hur ska vi förhålla oss
    till de här situationerna?

  408. Vi förhåller oss till dem genom att
    fundera på vad vi kan göra som skola.

  409. Om man funderar på vad vi kan göra...

  410. Vår idé om en insats som fungerar
    handlar den här bilden om.

  411. Vår idé om en sån insats handlar om
    att toppa "good behaviour".

  412. Att komma bort från dåliga beteenden
    och maximera önskvärda beteenden.

  413. Det är vad vi vill uppnå,
    och det här gör vi över tid.

  414. Om man tittar på
    den här första, gröna linjen där...

  415. Den visar ungefär
    vår "expectation predisposition".

  416. Vad är det vi har för förväntningar
    på en insats innan vi sätter in den?

  417. Vi förväntar oss...
    Där är "expectancy", förväntningar.

  418. Om en insats funkar, så kommer det
    sakta att bli bättre och bättre.

  419. Den röda linjen
    handlar om vår upplevelse.

  420. Om en insats skulle funka så här,
    skulle vi ligga nära i upplevelse.

  421. Vi skulle uppleva förbättringen,
    men ingen insats ger det här svaret.

  422. Det finns ingen insats, enligt mig-

  423. -där det går så här
    för de elever jag pratar om-

  424. -utan den bilden ser ut så här.
    Det här är en lyckad insats.

  425. Det går upp och ner.
    Man kommer att få stångas och kämpa.

  426. Men om man kollar på punkt...
    Det där är "outcome", resultatet.

  427. Om vi jämför
    punkt ett med punkt nio...

  428. Punkt nio ligger högre upp. Om man
    drar ett rakt streck, så ser man...

  429. Inte lika snabbt som vår förväntning,
    men det går ändå framåt.

  430. Det som vi lätt hamnar i inom skolan,
    tycker jag-

  431. -är att vi börjar titta på dipparna:
    trean, femman, åttan.

  432. Om vi drar ett streck på dipparna,
    som ligger rätt i grafen, som ni ser-

  433. -så upplevs det som att
    vi inte har förändrat nånting.

  434. Det dåliga som inte får hända,
    händer ju ändå.

  435. Och den där bilden
    tycker jag säger ganska mycket.

  436. Där har vi
    nåt som heter "confirmation bias"-

  437. -som betyder
    i princip "bekräftelsefördomar".

  438. Vi har bekräftelsefördomar utifrån
    att när en insats ska genomföras-

  439. -så kanske man tänker
    att det inte kommer att fungera.

  440. Det är en bekräftelsefördom,
    som blir bekräftad av det här.

  441. Man har det röda strecket
    att förhålla sig till.

  442. Det är viktigt att komma bort ifrån
    att tro att det finns en quick fix.

  443. Det är komplicerat att jobba
    med en viss kategori av elever-

  444. -som har med sig
    många skolmisslyckanden.

  445. Det händer inte över en natt.
    Det krävs mycket för att förändra.

  446. Det som ofta händer,
    eller det som händer ibland-

  447. -och det här händer
    inom Magelungen också-

  448. -det är att vi avbryter insatsen där.
    Vi fortsätter inte.

  449. Så där långt ser vi att det inte
    ser bra ut, och då gör vi nåt nytt.

  450. Det finns ett värde
    i att hålla kvar lite grann.

  451. Lägg till saker,
    men plocka inte bort saker.

  452. Ni trodde ju på det av en anledning.
    Den anledningen var säkert god.

  453. Språket... Jag kommer att ge... Oj.
    Nu kom jag åt mikrofonen. Hör ni mig?

  454. Språket är väldigt viktigt-

  455. -för det är det vi använder
    för att kontrollera och kommunicera-

  456. -med elever, och...

  457. Jag kommer inte att prata om det nu.
    Ni ska få ett exempel i slutet...

  458. ...där vi ska titta på en dialog
    mellan en vuxen och en elev.

  459. Det jag ville ha sagt är
    att ett SHIFT-vänligt språk-

  460. -är lika med hålla öppna dörrar.

  461. Beroende på hur vår dialog ser ut-

  462. -i de här situationerna med eleverna-

  463. -så kan vi ganska snabbt
    hamna i ett låst läge.

  464. Det krävs inte mycket för att
    i stället kunna hålla det rätt öppet.

  465. I ett låst läge,
    så förväntas man prestera nånting.

  466. I ett öppet läge,
    så väljer man själv vad man gör.

  467. Det låter lite luddigt,
    men jag ska konkretisera det senare.

  468. En annan sån sak som vi behöver ha
    med oss när det gäller vårt agerande-

  469. -det är att vara prestigelösa.

  470. Att ha prestige i såna här lägen
    är rätt naturligt. Jag ska förklara.

  471. En aspekt är att vi
    vill leverera ett direkt resultat.

  472. En elev har fötterna på bordet
    eller gör nånting som man inte får-

  473. -och det måste vi få bort på en gång,
    så vi vill ha ett direkt resultat.

  474. Då måste vi prestera,
    och där kommer prestigen in.

  475. Vi har dessutom en publik
    i form av kolleger och andra elever.

  476. Det händer nånting annat när man har
    en konfrontation med en elev om nåt.

  477. Det är skillnad på om det sker mellan
    fyra ögon eller om det finns vittnen.

  478. Man känner att i den här kampen
    så har man inte råd att förlora.

  479. Så kände jag i min situation.
    "Nu ska jag fan inte förlora."

  480. Det där tillsammans med att det
    finns vittnen när man förlorar-

  481. -gör att det blir
    ännu mer komplicerat-

  482. -och elever och lärare-

  483. -hamnar med exakt samma dilemma.

  484. Eleven
    vill inte heller tappa ansiktet-

  485. -inför sina klasskamrater
    eller inför andra vuxna.

  486. Så det finns en poäng
    i att inte göra såna här saker-

  487. -inför grupp eller med grupp.

  488. Den här dörren
    jag berättade om tidigare...

  489. Man fick inte passera, för det fanns
    grannar där som man inte fick störa.

  490. Vi hade problem med det.
    Vi hade precis flyttat in-

  491. -och kände inte barnen så bra,
    så vi fick jättemycket klagomål.

  492. Då var jag som rektor skitförbannad
    och samlade fyra elever i ett rum-

  493. -och övrig personal
    och sa att det var nolltolerans.

  494. "Ni får absolut inte gå upp här.
    Vi kan bli vräkta."

  495. De brydde sig inte om det.
    De tyckte att det var en muppskola.

  496. Men... Deras ord, inte mina.

  497. Det var återigen det här...
    Det var ett exempel.

  498. Jag har ofta varit med om
    att när man samlar barn i grupp-

  499. -så blir det aldrig lika bra
    som att ta dem en och en.

  500. Det sker nånting
    som gör att det kan bli...

  501. Det skapas vi-och-de-känsla.
    De tänker: "Det är en skitskola."

  502. Men när jag pratar
    med var och en av dem-

  503. -så pratar jag bara med individen
    och inte med en massa grupprocesser.

  504. Det blir också enklare
    att hålla en annan ton-

  505. -när jag får motstånd av en elev
    än av flera.

  506. Så det är ett tips om man hamnar
    i en situation med flera ungdomar.

  507. Undvik att samtala med dem i grupp.

  508. Funkar det, kör. Funkar det inte,
    vilket det sällan gör, dela upp dem.

  509. Utifrån hur vi ska handla...

  510. Jag har varit inne på det här,
    att vi vill lösa allt här och nu.

  511. Det skapar en ökad press
    i en redan komplicerad situation.

  512. Jag tycker att man ska se den här
    maktkampen, hur den än yttrar sig-

  513. -som en del av ett bagage som man
    har med sig mellan elev och lärare.

  514. Alla de här konflikterna,
    maktkamperna eller goda stunderna-

  515. -blir nåt slags bagage
    som man har med sig.

  516. Det där bagaget är ibland det vi
    kallar för relation eller allians.

  517. Ska man ha...

  518. Vi ser det ur ett större perspektiv.
    Vi låtsas att bubblorna här uppe-

  519. -är större situationer
    som har större "impact", påverkan-

  520. -och de mindre bubblorna har mindre
    betydelse för vårt alliansskapande.

  521. Om vi hela tiden tänker långsiktigt
    och vill skapa allianser med barnen-

  522. -så tror jag
    att vi kommer att hamna i ett...

  523. Vi kommer bort från att lösa allt
    här och nu, som kan vara farligt.

  524. Jag pratade om att en del
    handlar om vår färdighetsträning.

  525. Det här är några exempel-

  526. -på vad det är för färdigheter
    som vi skulle behöva bli bättre på-

  527. -när vi hamnar i dessa situationer.

  528. Då utgår jag från...

  529. Exemplen utgår från hur det kan bli
    tokigt och vad vi bör göra i stället.

  530. När det blir tokigt,
    så har vi ingen koll på vår dialog.

  531. Vi följer
    i stället för att styra dialogen.

  532. Att styra dialogen och ligga steget
    före återkommer vi till lite senare-

  533. -och det här med öppna dörrar också.

  534. Att ha proportionerlig respons
    till de här situationerna.

  535. Att ha ett lågaffektivt bemötande.

  536. Mentalisering. Det är ett begrepp
    som används inom behandlingsvärlden.

  537. Jag vet inte om ni känner till det.
    Det bygger på att man...

  538. Det bygger på att man jobbar
    med reflektion och att man-

  539. -försöker över tid utveckla
    barns förmåga att mentalisera-

  540. -d.v.s. tänka sig in
    i hur situationer blir för andra.

  541. Det gör man genom att öppet prata om
    hur man själv upplever saker-

  542. -och hur det blir för andra.

  543. Vi ska inte gå in på det, men vi har
    verksamheter inom vår organisation-

  544. -som jobbar jättemycket med det,
    och alla utbildar sig och så vidare.

  545. Och det här med att be om hjälp,
    att komma bort från prestigen.

  546. Ibland går det inte
    att lösa den här situationen-

  547. -på grund av att det är jag
    som står här med det här barnet.

  548. Det betyder inte att jag är dålig.
    Jag kanske inte känner barnet så bra-

  549. -eller så är situationen alldeles
    för låst mellan mig och barnet.

  550. Då behöver man kunna hjälpas åt
    och tänka-

  551. -att nån annan
    kan kliva in i stället-

  552. -utan att man ska känna sig dålig
    för den sakens skull.

  553. När vi hamnar i... Nu kom jag åt
    micken igen. Fortfarande bra?

  554. Ni håller väl inte på att somna?
    Nej, det är bra.

  555. Ja! Det finns...

  556. Jag vet inte
    var jag ska börja i motståndskedjan.

  557. Jag har ju pratat om
    att det vi hamnar i är att...

  558. Vi hamnar i en situation
    där det uppstår motstånd.

  559. Vi gör ett misstag
    när vi kategoriserar motståndet-

  560. -som en och samma sak hela tiden.

  561. Det finns olika nivåer av motstånd,
    och om man differentierar på dem-

  562. -så kan man bli hjälpt med hur man
    bemöter olika nivåer av motstånd-

  563. -och man kan styra det.
    Jag ska ge ett exempel på det.

  564. I grunden
    så finns det en basnivå av motstånd-

  565. -och så finns det
    avancerat och extremt.

  566. Det här bas, det är det vi beskriver
    som att eleven inte lyssnar.

  567. Att en elev inte lyssnar
    är en ganska låg nivå på motstånd-

  568. -även fast kanske 99 procent
    av motståndet vi möter hamnar där.

  569. Att eleven inte samarbetar
    är lite avancerat motstånd.

  570. Det skulle till exempel kunna vara
    att jag har bestämt-

  571. -att jag och den här eleven
    ska sitta och ha ett samtal-

  572. -eller att vi har ett möte inbokat.

  573. Om en elev inte är
    medgörlig eller följer med-

  574. -så samarbetar den inte, och det är
    allvarligare än att den inte lyssnar.

  575. På extrem nivå så kanske vi
    till och med har andra aktörer.

  576. Då kanske det är ett möte med rektor
    och vårdnadshavare - en större grej.

  577. Då visar man upp motstånd
    genom att inte dyka upp.

  578. Det är ännu större motstånd.

  579. Jag ska hoppa fram och tillbaka
    mellan en annan bild.

  580. Den bilden.
    Jag kommer tillbaka till den.

  581. Det här applicerade jag när...

  582. Jag tänkte ganska mycket på det
    när jag var på rektorsutbildning.

  583. Vi hade en elev som var
    en av de absolut svåraste eleverna-

  584. -som jag har jobbat med
    utifrån normbrytande beteende.

  585. Kort sagt: Gör inte som man ska göra
    och agerar ut och så där.

  586. Jag var på rektorsutbildningen,
    och då var det en kollega till mig-

  587. -en av lärarna, som ringde till mig,
    och jag svarade lite snabbt.

  588. Hon försökte beskriva en situation
    där det inte funkade med eleven.

  589. Det var en kaosdag, men jag förstod
    inte riktigt vad som hade hänt.

  590. Jag hade inte tid, så jag sa:
    "Jag ska på föreläsning."

  591. "Kan inte du sms:a mig i punktform"-

  592. -"vad som var problemet,
    så kan vi prata om det sen?"

  593. Då kunde hon sitta och tänka lite,
    och så kunde vi ha ett samtal senare.

  594. Det här var innehållet i sms:et.

  595. Ser ni? "Han gick in till bildsalen
    och tog pennor som han inte får ta."

  596. "Han vägrade ge mig pennorna
    när jag bad honom om det."

  597. Punkt två:
    "Lektionen efter störde han."

  598. "På rasten ritade han cannabisblad,
    gick och hämtade mjöl"-

  599. -"och låtsades sniffa kokain.
    Lyssnade inte när jag sa till."

  600. "Han gömde sen en annan elevs mobil
    och vägrade ta fram den."

  601. "Han skolkade
    och satt utanför klassrummet."

  602. "Det har varit kaos. Alla känner sig
    maktlösa. Hur får vi det att funka?"

  603. Kontexten i det här är
    att det här inte var några nyheter.

  604. Såna här saker hade hänt tidigare.

  605. Men om vi tittar tillbaka
    på den här bilden...

  606. Allt i det där är på bas.

  607. Det är bara situationer
    där eleven inte lyssnar.

  608. Det här kan vi styra lite grann.
    Det ställdes inga krav på eleven.

  609. Han behövde inte göra nånting annat
    än att sluta med det han inte fick.

  610. Jag hoppar lite fram och tillbaka.
    Men här, det här sms:et...

  611. Min analys är att eleven hela tiden
    hade en triggande position.

  612. Det var likadant hela den här dagen.

  613. Eleven hade en triggande position,
    personalen hade en reaktiv position.

  614. Alla var låsta i samma position.
    Då är det vårt ansvar att se till...

  615. Vi kanske inte kan öppna upp det här,
    men vi måste försöka-

  616. -så att vi inte hamnar i ett mönster.

  617. Varför kom vi inte längre den dagen?
    Jag pratade med läraren dagen efter.

  618. Då hade jag inte
    den här bilen så tydlig.

  619. Man tar ju inte fram en Powerpoint-
    presentation i såna samtal.

  620. Men vi kunde ändå prata
    om vad det var som hände.

  621. "Vi hamnade
    i det här läget om och om igen."

  622. Då pratade vi om...
    Det jag saknade i sms:et var-

  623. -att det ställdes nya krav
    som han fick göra motstånd till.

  624. Ganska många såna situationer...

  625. Jag har jättemånga exempel
    från när såna här saker händer...

  626. Bara genom att bryta alltihop
    och flytta sig från den miljön-

  627. -leda barnet till en miljö
    utan vittnen och en massa triggers-

  628. -eller vad det än kan vara
    som orsakar beteendet...

  629. Om man försöker skala bort det -
    gå in i ett rum eller på promenad-

  630. -så är det ganska många elever
    som faktiskt följer med direkt.

  631. Man lyckas inte alltid, men jag
    frågade varför hon inte försökte-

  632. -och då sa hon: "Han lyssnade inte.
    Han hade inte följt med då heller."

  633. "Då hade jag riskerat att stå där."

  634. Hon ville inte riskera att ställa
    högre krav och misslyckas då också.

  635. Hon trodde inte på
    att hon kunde få med sig eleven-

  636. -och byta miljö eller byta situation.

  637. Vi kommer in på det här senare,
    men det här gör man över tid.

  638. Man försöker hela tiden hitta...
    Kan vi kanske byta nivå?

  639. Kan vi samarbeta med fler personer?
    Kan vi byta fokus över tid?

  640. Det här är det...

  641. ...som kallas för SHIFT-strategier,
    och det här kan man nästan tänka...

  642. Jag gillar inte handlingsplaner, men
    det här är en följd efter en annan.

  643. Det här är...

  644. Första steget när man hamnar i en
    konflikt- eller maktkampssituation-

  645. -är att börja fundera på hur vi kan
    jobba med att reflektera kring det.

  646. Luddigt,
    men ni ska få ett konkret exempel.

  647. Man kan metakommunicera
    eller jobba med mentalisering.

  648. Metakommunicera innebär att jag
    kommunicerar om vår kommunikation.

  649. Till exempel om jag tar ett...

  650. Om man är två personer som hamnar
    i en konflikt i ett arbetslag-

  651. -eller i en personalgrupp...

  652. Man sitter och diskuterar
    till exempel en regel på skolan-

  653. -och så tycker man väldigt olika,
    så man försöker övertala varandra.

  654. "Det här är bättre",
    och så har man en massa argument.

  655. Då når man en punkt
    där man inte kan komma längre.

  656. Metakommunikation är då att säga:
    "Vi försöker bara övertala varandra."

  657. Om nån säger så, kan det leda till
    att man lägger ner det.

  658. Att kommunicera om vår kommunikation,
    att sätta ord på vad som händer-

  659. -"Vi försöker övertala varandra",
    kan göra att problemet försvinner.

  660. Det kan man göra med ungdomar också.
    Om man kan prata om vad som händer-

  661. -i stället för att säga
    "Sluta vara hotfull"...

  662. Genom att inte gå in på det
    utan hellre prata om det som händer-

  663. -så kan man lösa upp behovet
    av att vara hotfull i den stunden.

  664. På nästa nivå...
    Vi kan ju inte bara reflektera.

  665. Om det skulle vara så
    att man inte kommer längre i det-

  666. -så kan man behöva prata
    om överenskommelser.

  667. Man kan skapa dem i stunden,
    men de får gärna vara förutbestämda.

  668. Man vet att nåt kan bli svårt,
    så man jobbar med överenskommelser-

  669. -ganska långt i förväg
    kring hur man ska lösa det.

  670. Det kan vara muntliga eller
    skriftliga kontrakt och så vidare.

  671. Är det så att det blir
    ett låst läge i det läget-

  672. -trots att vi har metakommunicerat-

  673. -och försökt hitta sätt
    att få bort triggers och såna saker-

  674. -trots att vi har försökt
    jobba in överenskommelser-

  675. -så kanske det inte löser sig
    om vi inte gör det till en process.

  676. Det ska få ta tid. Vi kanske behöver
    hjälp eller ett break och så vidare.

  677. Det kan vara så enkelt...
    Det jag har gjort många gånger-

  678. -är att när det är dödläge-

  679. -och man har tagit ett beslut
    men inte får med sig ungdomen-

  680. -och man har bestämt sig för att
    inte ändra sig utan hålla fast...

  681. I stället för att nöta, kan man säga:
    "Jag kommer tillbaka om fem minuter."

  682. Bara en sån enkel sak
    kan göra jättestor skillnad.

  683. Eller att inte ens komma tillbaka.
    Säg: "Jag sitter i samtalsrummet."

  684. "Om fem minuter, kom dit."
    "Det tänker jag fan inte göra!"

  685. Men så går man ändå. Misstaget vi gör
    är att vi tror på det eleven säger.

  686. Det är ett misstag.

  687. Lyssna inte på vad de säger,
    kolla på vad de gör.

  688. Att en ungdom säger så
    betyder ingenting.

  689. Det betyder nånting, men nåt annat.

  690. Då kan man ändå tänka:
    "Ja, men jag väntar ändå."

  691. En del situationer löser sig där,
    för vissa elever kommer.

  692. En del löser sig inte.

  693. Så man skapar en process
    där man byter rum och skapar distans.

  694. Man kanske till och med säger:
    "Det funkar inte just nu mellan oss."

  695. "Jag vet inte varför. Du gillar ju
    Pelle, så jag pratar med honom."

  696. Då vet de också varför man går.
    De får vila, och sen kommer Pelle.

  697. Man behöver processa sakerna.

  698. Till slut kan man behöva punkt fyra,
    och det är att man tar lite beslut.

  699. Samarbetet
    med det man har nära till hands-

  700. -räcker inte för att komma vidare-

  701. -utan man behöver koppla in rektor
    eller vårdnadshavare eller nåt annat.

  702. Man behöver ta ett beslut.
    Väldigt få situationer hamnar där.

  703. Det ska vara väldigt allvarliga saker
    om man ska behöva göra det.

  704. I alla de här stegen...
    Jag vill förklara "öppna dörrar" nu.

  705. I alla de här stegen så vill vi
    undvika att hamna i ett låst läge-

  706. -d.v.s. vi ska alltid kunna välja
    att lägga konflikten åt sidan.

  707. Vi ska kunna säga: "Vi har suttit
    i en kvart, vi kommer inte längre."

  708. Vi måste ha en sån väg ut hela tiden.

  709. Det finns olika sätt att få det,
    som att inte gå in i beslut direkt-

  710. -för när man hamnar
    i beslutstänkandet-

  711. -då hamnar man i mer låsta lägen.

  712. Man kan ofta lösa det utan beslut,
    och ibland kan man bara säga:

  713. "Vi har pratat i tio minuter.
    Nu räcker det."

  714. Jag ska gå in
    och säga nånting kort om varje ruta.

  715. Sen kommer jag att ge
    ett exempel på metakommunikation-

  716. -och eventuellt
    säga nånting om överenskommelser.

  717. Lite motivation
    till att hålla sig vaken.

  718. Den första är reflektion, och då...

  719. ...kan man prata om metareflektion.

  720. Strategier...
    Jag ska inte säga nåt om alla-

  721. -men man kan metakommunicera
    med en annan elev inför en elev.

  722. Bara en sån sak som att...
    Vi är lite rädda för det.

  723. Jag har sett
    mina kolleger sköta det snyggt.

  724. När det är uppenbart att en elev
    stör en klassrumssituation-

  725. -eller en rastsituation...

  726. I stället för att prata om hur det
    blir för mig, bjud in andra elever.

  727. Det kan kännas lite...
    Det kan upplevas kränkande-

  728. -att andra elever ska prata om det,
    men det behöver inte vara det-

  729. -om man inte försöker
    straffa ut den här eleven-

  730. -utan mer tänker på inlärningen.
    Hur kan eleven lära sig nåt av det?

  731. Då kan inte bara jag berätta,
    utan andra ska också berätta.

  732. Då kan man strategiskt välja nån
    som är populär, som har mandat-

  733. -och nån som man vet ungefär
    vad de kommer att säga. Använd det.

  734. Det är ett exempel.
    Att göra det med en kollega kan...

  735. Det gör jag ofta. Man kan prata
    med en kollega inför eleven.

  736. Man kan då säga: "Jag vet inte
    hur vi ska göra, vad tänker du?"

  737. Sen börjar man prata, och så
    får eleven lyssna på en lösning.

  738. Då händer det nånting.
    Eleven kanske protesterar-

  739. -fast vi pratar inte med honom då,
    vi pratar så här.

  740. Så allt det här handlar om
    att byta fokus hela tiden.

  741. Mentalisering tog jag upp tidigare.

  742. Vi tittar högst upp.
    Vi vill synliggöra det som händer.

  743. Det är målet med
    de här olika reflektionsstrategierna.

  744. Vi vill avväpna och avleda.
    I stället för att öka frustrationen-

  745. -så kan man ofta avväpna
    med strategier eller humor.

  746. Vi vill byta fokus. I stället
    för att prata om vad det är nån gör-

  747. -så pratar vi
    om hur vi känner om det.

  748. Det är lite enklare
    för oss andra att prata om det.

  749. Ett annat exempel...
    Nästa steg var överenskommelser.

  750. Det syftar till att skapa en ram-

  751. -helst innan situationen uppstår,
    så att man kan hänvisa till den.

  752. Man vill också
    vara tydlig med förväntningar-

  753. -för vi är sämre på att kommunicera
    i de här stunderna än vad vi tror.

  754. Därför är det bra att kommunicera
    kring situationerna innan de händer-

  755. -och säga: "Det kan bli så här.
    Så har det blivit tidigare."

  756. Kan man kommunicera innan det händer,
    så har man mindre saker i rummet.

  757. Man har inga vittnen,
    ingen frustration...

  758. Det kan skapas frustration, men man
    kliver inte in i samtalet med det.

  759. Vi byter fokus genom att prata om det
    vi är överens om och inte motståndet.

  760. Det är...

  761. Vi säger att en elev är hotfull,
    och så har vi en överenskommelse-

  762. -att "om det här händer,
    så gör vi på det här sättet"-

  763. -och eleven har varit med
    när vi har pratat om det tidigare.

  764. Så eleven är hotfull-

  765. -och man påminner
    om vad man var överens om-

  766. -och om eleven visar upp motstånd
    på det, så har man bytt fokus.

  767. Nu kan vi prata om att eleven
    inte följer en överenskommelse-

  768. -och det är mycket mindre laddat
    och enklare för eleven att haka på-

  769. -för överenskommelsen ska ju vara sån
    att vi vet att om vi gör den-

  770. -så kommer det här att bli bättre.

  771. Så genom att hänga allt
    på att vi måste genomföra den-

  772. -i stället för hotfullheten...
    Det är mycket enklare att arbeta med.

  773. "I stunden kan jag strunta i det, så
    länge du gör det vi kom överens om."

  774. När vi väl har kommit dit,
    så kan vi prata om händelsen senare.

  775. Vi ska inte ignorera det som hände,
    men ta det inte då. Det ger inget.

  776. Vi går vidare... Nu stängde jag av.
    Där. Jag blev nervös där. Fel knapp.

  777. Nästa är det här med att processa.

  778. Det ska jag inte säga så mycket om,
    men det handlar om att ta en paus-

  779. -använda tid, inte lösa allt direkt
    och gärna byta person eller miljö.

  780. Allt man kan göra för att
    ändra förutsättningar i processen.

  781. Släpp att det ska lösas direkt.
    Vi kanske gör lite på tio minuter-

  782. -och sen kanske vi gör nåt annat
    och pratar om det mer lite senare.

  783. Ge er mer tid, för det händer nåt
    när man får distans till situationer.

  784. Det händer nåt med oss,
    som gör oss lite klokare.

  785. Vi släpper kanske vår frustration
    och maktlöshetskänsla-

  786. -och samma sak händer för eleven.
    Man är inte lika frustrerad senare.

  787. Att använda process, tid och miljö-

  788. -kan vara mer krävande,
    men det kan ge mer.

  789. Sista biten är beslut,
    där man kan behöva trappa upp lite.

  790. "Vi har försökt samarbeta,
    men vi bara stampar här."

  791. "Jag, du och de andra lärarna
    har försökt, men det blir inget bra."

  792. Då behöver man tänka att man
    kan behöva koppla in andra personer.

  793. Inte bara för att andra personer
    ska komma in och lösa situationen-

  794. -utan vi kanske
    behöver bestämma nåt annat-

  795. -och vi kan inte ta beslutet om inte
    mamma, pappa eller rektorn är med.

  796. Så det kan bara handla om
    att mandatet för att ta besluten-

  797. -inte finns mellan oss,
    så därför behöver vi...

  798. Det är inte ett straff, "Nu kommer
    rektorn och tillrättavisar". Tvärtom.

  799. Rektor eller föräldrar ska vara med
    för att vi behöver ta ett beslut.

  800. Så man går från punkt ett till fyra.

  801. Det här kan man göra på tio minuter,
    från steg ett till tre, till exempel.

  802. Det kan också ta två dagar,
    en vecka, kanske, och så vidare.

  803. Nu har vi ungefär tio minuter kvar.

  804. Vi ska ta ett litet case-

  805. -för då är det enklare att tydliggöra
    det med språket och öppna dörrar-

  806. -och hur man kan applicera det bara
    genom språk. Vi byter inte miljö.

  807. Det här caset är
    att en ungdom säger nåt otrevligt.

  808. Använd er egen fantasi.
    Kanske nåt ni blivit kallade?

  809. Vuxen, ni i det här fallet,
    ber ungdomen att sluta på nåt sätt.

  810. Det leder till att ungdom ignorerar,
    fortsätter, det eskalerar ändå-

  811. -så det hjälper inte
    att ni har sagt till en gång.

  812. Sen blir den vuxna personen arg
    och säger skarpt: "Nu räcker det."

  813. Då händer det nånting i samtalet.
    Nån blev arg.

  814. Så fort känslor kommer in,
    så händer det nånting i samtalet.

  815. Ungdom försöker göra motstånd och
    säger: "Vad ska du göra åt saken?"

  816. Och då...
    Vi spolar tillbaka en sekund här.

  817. Om man ser det här som en utmaning-

  818. -eller om det blir en utmaning,
    att man ska svara upp på det här...

  819. Om du ska svara på frågan,
    då är det lite som en utmaning.

  820. "Jag ska tala om vad jag ska göra."

  821. Då säger du:
    "Du slutar eller så får du gå ut."

  822. Nu har jag sagt till ungdomen
    vad jag ska göra, "Du ska gå ut".

  823. Ungdom gör motstånd och vägrar gå ut.

  824. Då blev det ännu svårare.
    Det blir ett ganska låst läge.

  825. Nu har jag lovat som vuxen...
    "Du ska ut", men ungdomen går inte.

  826. Man kan ju inte kontrollera
    exakt vad en annan person ska göra.

  827. Ni kanske jobbar med små barn,
    men vi lyfter inte ut ungdomar-

  828. -från klassrummet
    eller vilken miljö vi än är i.

  829. Här kan vi prata om maktlöshet.
    Här kan man inte göra så mycket mer-

  830. -eftersom det handlar om
    en annan persons integritet.

  831. Om vi... Ja, hur vanligt är det här?
    Jag vet inte, är det det?

  832. Det intressanta här
    är hur snabbt det kan gå.

  833. En, två, tre repliker från ungdom.

  834. På fjärde repliken har man
    lovat ut vad konsekvensen blir.

  835. På tredje repliken hettar det till.

  836. Så här snabbt kan det gå.
    Det är väldigt snabbt.

  837. Vi tar ett exempel på metareflektion.
    Den där rutan är den jag gick igenom.

  838. En alternativ dialogruta
    skulle kunna se ut så här-

  839. -om man tänker lite metareflektion.

  840. Hur kan vi göra i stället?

  841. Ungdom säger otrevliga saker,
    samma som första. Använd fantasin.

  842. Ber ungdom att sluta, som tidigare.

  843. Ungdom ignorerar och fortsätter.
    Det eskalerar lite.

  844. Här är skillnaden.

  845. I stället för att bli arg och
    trycka på att ungdomen måste sluta-

  846. -så provar man nånting annat
    och säger vad som händer i rummet.

  847. Ni har sagt till en gång,
    men ungdomen fortsätter. Varför?

  848. Man funderar. "Jag sa till,
    ungdomen slutade inte. Varför?"

  849. Ni behöver inte ha rätt. Gissa.

  850. Man kan säga: "Det känns
    som om du hörde vad jag sa"-

  851. -"men bara struntar i det, eller?"

  852. Ni har bara frågat nu.
    Ni har bara sammanfattat händelsen.

  853. Man kan ju också reflektera
    på annat sätt om man vill-

  854. -och dra nånting med mer humor:
    "Nu vill du bara jävlas med mig."

  855. Att man försöker syna ungdomen-

  856. -och kanske skojar till det lite,
    avväpnar lite.

  857. Nu säger vi
    att det där ändå leder till...

  858. Det är mindre chans att
    ungdomen säger "Vad ska du göra?"-

  859. -men om ungdomen säger så ändå
    och fortsätter göra motstånd-

  860. -då är ni inte i samma låsta läge,
    för ni kan svara:

  861. "Jag var bara
    nyfiken på hur du tänker."

  862. Ni behöver inte svara på utmaningen-

  863. -för ni har inte visat bestämdhet
    om att ungdomen ska göra nånting-

  864. -utan ni försöker förstå
    vad det är som händer i stället.

  865. Då kanske ungdomen säger:
    "Låt mig vara, du är fett jobbig."

  866. Om vi tar de här kontrollfrågorna
    om varför vi gör metareflektioner...

  867. Syftet är att synliggöra
    vad som händer. Har man gjort det?

  868. Eller har man försökt i alla fall?

  869. Avväpnat, avlett,
    det har man troligtvis gjort.

  870. Nästa punkt: Har man gjort det
    enklare att släppa maktkampen?

  871. Har jag kontroll? Man har
    mer kontroll i den högra spalten.

  872. Kan jag lämna bordet?
    Kan jag släppa maktkampen?

  873. Det är en kontrollfråga
    som vi kan titta på där.

  874. När man säger att man var nyfiken...
    Ungdomen har sagt: "Vad ska du göra?"

  875. Om man säger
    "Jag undrar bara hur du tänker"-

  876. -kan man lämna maktkampen? Ja.

  877. Det är inte jättekonstigt att resa
    sig upp, säga det, och så går man.

  878. Man kan byta position. Det är inte
    kontroversiellt. Jag har en väg ut.

  879. I vänster stapel när eleven säger
    "Vad ska du göra åt saken?"...

  880. När man svarar "Sluta eller gå ut"-

  881. -så kan man ju inte gå.
    Då måste man vara kvar.

  882. Tvärtom, jag måste vara kvar.
    Det blir jätteabsurt om jag går.

  883. Det är det här...
    Att kommunicera på det här sättet...

  884. Jag kanske till slut
    måste ta ett beslut-

  885. -och säga vad konsekvensen blir,
    men inte på tre repliker.

  886. Just nu är jag frustrerad
    och har inte pejlat läget riktigt.

  887. Det finns ingen anledning
    att hamna där på tre repliker.

  888. Man måste skapa mer tid för sig själv
    till att få förhålla sig till läget.

  889. Men det här kanske inte funkar.

  890. Om vi skulle behöva gå vidare,
    då pratar vi överenskommelser.

  891. Man kan göra det här steg för steg.

  892. Det finns ingen tidsaspekt.
    Man kan reflektera eller gå därifrån.

  893. Men om man bestämmer sig för-

  894. -att man inte vill gå,
    utan att man vill jobba med det-

  895. -då pratar jag om överenskommelser-

  896. -och i bästa fall kan jag prata
    om förutbestämda överenskommelser.

  897. Och om då de här överenskommelserna
    inte leder framåt, så är det jämt...

  898. Jag pratar hellre med en elev om
    att de inte följer överenskommelsen-

  899. -än att vara kvar i beteendet.

  900. "Hot, kränkningar, våld,
    det här måste du sluta med."

  901. Så det handlar om att byta fokus
    och tänka att man inte behöver...

  902. Man blir inte klar på en dag,
    utan det är som kurvan vi såg.

  903. Det går upp och ner,
    så måste man tänka över tid.

  904. Jag...
    Två minuter i två. Väldigt punktligt!

  905. Tack så jättemycket!

  906. Textning: Malin Kärnebro
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

UR Samtiden - Stöd elevernas utveckling

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Ibland utmanas skolans personal av elever som upprepat motsätter sig skolans arbete och som man riskerar att fastna i ogynnsamma maktkamper med. Hur undviker man att hamna i dessa maktkamper? Ayman Jihar, biträdande skolchef Magelungens grundskolor, visar här hur man kan flytta fokus från hur eleverna agerar till hur de professionella agerar. Inspelat den 30 september 2016 på Essinge konferenscenter, Stockholm. Arrangör: Skolporten.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Specialpedagogik
Ämnesord:
Elever med särskilda behov, Lärare och elever, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Stöd elevernas utveckling

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Stöd elevernas utveckling

Forskning som stöd vid normbrytande beteende, del 1

Henrik Andershed, professor i kriminologi och psykologi vid Örebro universitet, visar att användningen av forskningsbaserade insatser leder till en större förbättring hos individen än insatser som inte är forskningsbaserade. Han talar även om vad som karaktäriserar barn med normbrytande beteende och varför är de så viktiga att uppmärksamma. Inspelat den 30 september 2016 på Essinge konferenscenter, Stockholm. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Stöd elevernas utveckling

Forskning som stöd vid normbrytande beteende, del 2

Det gäller att identifiera risk- och skyddsfaktorer mot normbrytande beteende och därefter minimera riskfaktorerna och stärka skyddsfaktorerna, säger Henrik Andershed, professor i kriminologi och psykologi vid Örebro universitet. Detta bör göras enligt risk-, behovs- och mottaglighetsprinciperna, menar han. Inspelat den 30 september 2016 på Essinge konferenscenter, Stockholm. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Stöd elevernas utveckling

UR Samtiden - Stöd elevernas utveckling

Ibland utmanas skolans personal av elever som upprepat motsätter sig skolans arbete och som man riskerar att fastna i ogynnsamma maktkamper med. Hur undviker man att hamna i dessa maktkamper? Ayman Jihar, biträdande skolchef Magelungens grundskolor, visar här hur man kan flytta fokus från hur eleverna agerar till hur de professionella agerar. Inspelat den 30 september 2016 på Essinge konferenscenter, Stockholm. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
TittaSpråket bär kunskapen

Maaike Hajer om att förstå och bli förstådd

Maaike Hajer är språkforskare från Nederländerna. Som gästprofessor vid Malmö Högskola vill hon bidra till ett ökat samarbete mellan språkdidaktiker och ämneslärare. Både i lärarutbildningen och i skolan.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
LyssnaSkolministeriet

Skolfotografen

Vi slår följe med en återkommande gäst i skolan, skolfotografen. Flera kommuner och skolor säger numera nej till skolfotografering. Obetalda skolfotoräkningar är en växande kategori hos Kronofogden och klagomålen till Konsumentverket ökar för varje år. Är skolfotot en hotad tradition?

Fråga oss