Titta

UR Samtiden - Stöd elevernas utveckling

UR Samtiden - Stöd elevernas utveckling

Om UR Samtiden - Stöd elevernas utveckling

Föreläsningar om att bemöta barn med normbrytande beteende och hur man kan undvika att hamna i maktkamp med dem. Inspelat den 30 september 2016 på Essinge konferenscenter, Stockholm. Arrangör: Skolporten.

Till första programmet

UR Samtiden - Stöd elevernas utveckling: Forskning som stöd vid normbrytande beteende, del 2Dela
  1. Då fortsätter vi där vi slutade.

  2. En viktig sak att tänka på-

  3. -när vi säger "identifiera och
    gradera"... Vad är "gradera"?

  4. Graderar gör vi när vi sätter betyg-

  5. -och när vi bedömer
    hur bra en film eller en bok är.

  6. Gradering är bra
    när vi pratar om riskfaktorer-

  7. -och forskning visar
    att ju mer frekvent en riskfaktor är-

  8. -och ju mer problematisk,
    desto högre graderas den.

  9. En riskfaktor kan vara
    hur mycket alkohol någon dricker.

  10. Dricker man mer alkohol, så tenderar
    det att vara en starkare riskfaktor.

  11. Då blir det viktigt
    att gradera risk- och skyddsfaktorer.

  12. En annan viktig del i att man
    graderar inför till exempel insatser-

  13. -är att gradering
    kan användas för att följa upp-

  14. -när vi har gett nån form av stöd-

  15. -för att se om det sker
    nån önskad förändring.

  16. Socialstyrelsen pratar mycket
    ut mot socialtjänsten om-

  17. -att vi måste börja följa
    dem vi hjälper-

  18. -och göra systematiska uppföljningar.

  19. Vi kan inte bara fråga efteråt-

  20. -utan vi måste mäta innan,
    under och absolut efter-

  21. -så att vi kan se om vi förändrar
    saker på det sättet som vi vill.

  22. Då behöver vi gradera,
    och inte bara se-

  23. -om vi kan upptäcka en riskfaktor-

  24. -utan om vi ser den, hur utpräglad
    är den? Hur graderar vi den?

  25. Det kommer vi till om en stund.

  26. Då kan det vara bra att ta hjälp
    av checklistor och formulär-

  27. -som redan har utvecklat
    såna svarsskalor-

  28. -med definierade steg.

  29. Det finns tre principer
    som man forskar mer och mer på.

  30. Att följa dem ökar möjligheten
    att vara mer hjälpsamma i insatser.

  31. Risk-, behov- och mottaglighets-
    principerna är viktiga att nämna-

  32. -i fråga om risk- och skyddsfaktorer.

  33. De ger ett analytiskt perspektiv
    och talar om hur vi ska göra.

  34. Om vi vet att barnet
    har vissa riskfaktorer-

  35. -hur ska vi då förstå det?

  36. Då blir de tre principerna
    användbara-

  37. -som analytiska bedömningshjälpmedel.

  38. Riskprincipen tydliggör varför det
    behövs en prognostisk riskbedömning.

  39. Det är man skyldig att göra
    inom socialtjänsten.

  40. Man ska göra en prognostisk
    riskbedömning när man utreder barn.

  41. Det är inte bara för att vi vill göra
    en prognos, utan vi vill använda den.

  42. Här visar forskningen
    genom riskprincipen-

  43. -att insatsen bör anpassas
    till nivån av risk-

  44. -för långvariga normbrytande problem.

  45. För de som har högre risk-

  46. -har behov av mer intensiva
    och omfattande insatser-

  47. -medan de som har lägre risk
    för fortsatta problem-

  48. -sällan har behov
    av omfattande insatser.

  49. Man har empiriskt studerat
    barn och ungdomar-

  50. -och de omfattande insatserna.

  51. De som gick in initialt i insatsen-

  52. -med hög risk för långvariga problem-

  53. -som många riskfaktorer
    och få skyddsfaktorer...

  54. Många av dem blev hjälpta
    av omfattande insatser.

  55. Men de som bedömdes ha lägre risk-

  56. -med få allvarliga riskfaktorer-

  57. -blev kanske inte alls hjälpta
    av en intensiv omfattande insats.

  58. De har antagligen inte de behoven.

  59. Men det är definitivt så, enligt
    studier av den här riskprincipen-

  60. -att de som har mer av riskfaktorer-

  61. -och en kumulativ påbyggnad av
    riskfaktorer, alltså en förhöjd risk-

  62. -har ofta behov
    av mer omfattande insatser.

  63. Det säger att vi bara kan vara
    begränsat effektiva-

  64. -om vi ger universella, generella
    insatser till en hel klass.

  65. Då kan vi inte få
    några dramatiska positiva effekter-

  66. -på två individer
    med många riskfaktorer.

  67. Då behöver vi bli mer
    selektivt indikerade, som det heter-

  68. -inom prevention. Man går alltså in
    på individnivå och försöker hjälpa.

  69. Behovsprincipen säger egentligen-

  70. -att vi måste fokusera
    på det som har med saken att göra.

  71. Tänk inte att "one size fits all"-

  72. -utan titta på vad som upprätthåller
    problematiken hos just det barnet.

  73. Fokusera på att söka forsknings-
    baserade risk- och skyddsfaktorer-

  74. -alltså de mest centrala behoven.

  75. Det är ingen motsättning i "behov"
    och "risk- och skyddsfaktorer".

  76. Risk- och skyddsfaktorer kan ses
    som behov. Har man ett riskbeteende-

  77. -eller en riskegenskap,
    så har man behov av att förändra det.

  78. En brist i en skyddsfaktor
    har behov av att stärkas.

  79. Det finns ingen motsättning
    i de här båda begreppen.

  80. Risk- och skyddsfaktorer är en sorts
    behov, kan man sammanfatta det med.

  81. Fokusera alltså
    på forskningsbaserade faktorer.

  82. Om du ser nåt specifikt hos ett barn
    som det saknas forskningsstöd för-

  83. -så kan du använda argumentet att
    fokusera på en identifierad faktor.

  84. Och man ska analysera på individnivå.

  85. Varför begår Pelle om och om igen
    de här normbrotten?

  86. Vad är det som upprätthåller det?

  87. Vi måste komma ifrån
    det förenklade tänkandet.

  88. Ofta när man börjar jobba
    med risk- och skyddsfaktorer-

  89. -är man nöjd när man konstaterar...

  90. Inte för att raljera, men då har man
    börjat tittat på riskfaktorer-

  91. -bland dem som man jobbar med-

  92. -och då har man sett att Pelle, som
    är tretton, dricker och begår brott.

  93. Eftersom alkoholkonsumtion
    är en riskfaktor för brott-

  94. -enligt vårt bedömningsinstrument-

  95. -så måste alkoholen
    hänga ihop med hans brottslighet.

  96. Men så måste det ju inte vara
    på individnivå.

  97. Det finns ett samband mellan alkohol-
    konsumtion och brott på gruppnivå.

  98. Det kluriga är att det är en individ.

  99. Pelles alkoholkonsumtion och brott
    måste väl hänga ihop?

  100. Nej, det måste de inte. Är ni med?

  101. Det måste inte vara så att han begår
    brott eftersom han dricker alkohol.

  102. Det är troligt, med tanke på styrkan
    i sambandet mellan alkohol och våld.

  103. Det är ganska troligt,
    men det måste ju utredas.

  104. Hur utreder vi det?
    Vi tittar på NÄR han begår normbrott.

  105. Vad gör han då? Var är han?
    Är han påverkad av alkohol?

  106. Om vi gör en behovsanalys, så ser vi-

  107. -att han dricker och begår normbrott,
    men att de inte kan kopplas ihop.

  108. Däremot uppvisar han också
    riskfaktorn "negativ kamratinverkan".

  109. Det verkar ha med
    hans normbrytande beteende att göra.

  110. Då har vi gjort en viktig analys,
    som när läkaren försöker isolera-

  111. -varför Henrik har feber. Det kan
    vara faktor X, för forskning visar-

  112. -att den kan orsaka feber,
    fast det är nog inte den-

  113. -utan den andra faktorn. Det avgör
    vad vi sätter in för insatser.

  114. Om vi ska påverka Pelles beteende,
    så ska vi inte fokusera på alkoholen.

  115. Det är ett viktigt mål ändå, men vill
    vi minska det normbrytande beteendet-

  116. -så måste vi jobba med kamrat-
    inflytandet, för de hänger ju ihop.

  117. Mottaglighetsprincipen
    handlar mer om "hur".

  118. Riskprincipen är "vilka"
    och behovsprincipen är "vad".

  119. Nu vet vi att det är hög risk-

  120. -och vi vet vad som upprätthåller
    problematiken och vad vi vill göra.

  121. Nu behöver vi fundera på
    hur vi gör det.

  122. Finns det svårigheter att ta hänsyn
    till för att vi ska kunna nå fram-

  123. -till Pelle och hans vårdnadshavare
    när det gäller våra insatser?

  124. Det kan vara
    neuropsykologiska problem, ångest.

  125. Man vill göra det individuellt.
    Det kan vara flera olika saker-

  126. -som vi behöver ta hänsyn till
    för att nå fram.

  127. Därav "mottaglighetsprincipen".
    Hur kan vi få den unge mottaglig?

  128. Hur kan vi justera
    vårt stöd och våra insatser-

  129. -för att de ska kunna tas emot?

  130. Det här ställer höga krav
    på er som jobbar i praktik.

  131. Man ska vara otroligt eklektisk
    och flexibel när man utför saker.

  132. Fundera bara på hur man själv
    vill ha det på ett visst sätt-

  133. -för att saker ska kännas bra
    och vara motiverande.

  134. Det är en annan viktig sak:
    motivationen.

  135. Vad är viktigast för de inblandade?

  136. Kan man komma överens
    om mål för insatserna?

  137. Principerna bygger mycket på varandra
    när det gäller effekten.

  138. Om man tittar på en sån här graf...

  139. Ursäkta kvaliteten.

  140. Nollan syns knappt,
    men ni ser ett, två, tre på x-axeln-

  141. -och så ser ni en nolla
    i den mörka stapeln som går neråt.

  142. Uppåt så har vi "decrease"
    och "recidivism".

  143. Här tittar vi
    på återfall i brott som exempel.

  144. "Recidivism" är återfall, och vi ser
    på återfall i brott efter insats.

  145. Här har man klumpat ihop insatser-

  146. -och de som har en nolla här har inte
    använt riskprincipen i insatserna.

  147. Ettorna har använt en princip,
    tvåorna har använt två och så vidare.

  148. På y-axeln ser vi "increase".
    Grafen är lite kontralogisk.

  149. "Increase" neråt betyder en ökning
    i återfall i brott efter insats.

  150. Där det står 3 på x-axeln
    så har man i insatserna använt-

  151. -risk-, behov- och mottaglighet.
    Där har vi de bästa effekterna.

  152. I öppenvårdsinsatser,
    alltså "community"-insatser-

  153. -har vi en minskning på 35 procent
    av återfall i brott.

  154. Vi tar inte upp varför
    man har bättre effekter i öppenvård.

  155. Resultaten visar det.
    "Residential" är slutenvård.

  156. Men både i öppen- och i slutenvård
    har vi sambandet-

  157. -att ju fler principer vi följer
    desto bättre effekter har vi.

  158. Är ni med på det?

  159. Så här kan vi tänka
    i ett flödesschema:

  160. Till vänster försöker vi identifiera
    och gradera risk- och skyddsfaktorer.

  161. I den andra boxen,
    "observerade faktorer"-

  162. -har vi beskrivit
    barnet och familjen.

  163. Vi identifierar riskfaktorer och
    svaga skyddsfaktorer som ska stärkas.

  164. Nu analyserar vi bilden.
    Nu kommer principerna in.

  165. Det står "responsivitet",
    som är samma sak som "mottaglighet".

  166. Barnet har vissa riskfaktorer
    och brister i skyddsfaktorer.

  167. Hur bedöms risken?
    Det finns riktlinjer-

  168. -som vi inte går in på i detalj nu.

  169. Vi funderar på behovsprincipen.
    Vad behöver barnet stöd i?

  170. Vad upprätthåller problemen?

  171. Varför har man
    så mycket frånvaro i skolan?

  172. Hur kan vi sätta in insatser?
    Kanske behöver vi samverka med andra.

  173. Sen har vi "tillgängliga insatser".

  174. Här menar jag det som ni kan erbjuda.

  175. Ni kan erbjuda en insats
    som är allt ifrån den lilla-

  176. -till den jätteintensiva insatsen.
    Det vill vi demonstrera här.

  177. Det handlar om att anpassa insatsen-

  178. -till risk- och skyddsfaktorerna
    och de individuella behoven.

  179. Säg inte att alla som har ett norm-
    brytande beteende ska ha insats A.

  180. Ni förstår säkert
    att det inte blir effektivt-

  181. -eftersom olika saker på individnivå
    upprätthåller beteendet.

  182. Däremot är det så att i er insats A-

  183. -kan vi jobba med vissa faktorer.

  184. I insats B kan vi jobba med andra,
    eller delvis samma som i insats A.

  185. Här blir det viktigt att vi känner
    till vad våra insatser faktiskt gör.

  186. Det låter grundläggande, men har vi
    beskrivningar av det vi kan erbjuda-

  187. -har vi målgrupp och syfte-

  188. -och de forskningsbaserade risk- och
    skyddsfaktorer som vi kan använda?

  189. Vi måste beskriva våra insatser
    på den nivån för att kunna koppla-

  190. -risk- och skyddsfaktorer
    till insatsen, och få nytta av-

  191. -att vi tittar på faktorer
    hos barn och ungdomar.

  192. Vi måste veta
    vilka risk- och skyddsfaktorer-

  193. -som våra insatser kan arbeta med.

  194. Den stora pilen som går ner
    och tillbaka visar att vi gärna-

  195. -vill följa upp på ett strukturerat
    sätt - "systematisk uppföljning".

  196. Det är ingen effektutvärdering,
    som ju kräver en kontrollgrupp.

  197. Men om vi gör systematiska
    uppföljningar, så kan vi åtminstone-

  198. -sätta saker i relation till varann.

  199. När vi har en viss grupp med pojkar-

  200. -så verkar insats B funka,
    för vi ser att problemen minskar.

  201. Men ger vi samma insats till flickor,
    så verkar det inte funka lika bra.

  202. Här kan vi inte säga nåt om effekter-

  203. -för då krävs kontroll- och
    jämförelsegrupp, men vi ser samband.

  204. Är det då verkligen
    så viktigt att följa upp?

  205. Evidensbaserad praktik
    är ju ett helt förhållningssätt.

  206. Det evidensbaserade praktik-
    perspektivet säger en klok sak:

  207. Vårt minimikrav, om vi jobbar
    evidensbaserat, ska vara-

  208. -att vi kan utesluta
    att vi gör skada.

  209. Vi ska kunna utesluta det.

  210. Kan vi det om vi inte följer upp
    dem vi jobbar med ordentligt?

  211. Jag menar bestämt att svaret är nej.

  212. Då kan vi inte uttala oss om
    positiva samband, och vi kan inte se-

  213. -om vi gör skada om vi inte följer
    dem vi ger stöd och insatser till.

  214. Alltså måste det
    vara otroligt viktigt.

  215. Hur ska vi bedöma
    risk- och skyddsfaktorer?

  216. Vi läser en bok eller en checklista-

  217. -och sen jobbar vi på
    och försöker komma ihåg listan.

  218. Antagligen inte.
    Antagligen kommer inte det att räcka.

  219. Kan ni bedöma det här?

  220. Koncentrera er individuellt
    på det här.

  221. Tänk er att det är nånting annat-

  222. -som ett viktigt beslut om stöd
    eller inte stöd till ett barn.

  223. Nu handlar det förvisso om linjer.

  224. A och B har öppna ändar
    respektive slutna ändar.

  225. Har nån sett en liknande visuell
    övning tidigare? Upp med en hand.

  226. Ja, perfekt. Tack.

  227. Vi säger till tittarna
    att nästan alla räckte upp handen.

  228. De flesta här inne
    gör en erfarenhetsbaserad bedömning.

  229. Är ni med på den pedagogiska
    övningen? Men ni saknar instrument.

  230. Ni har inget annat stöd,
    utan ni lutar er på erfarenheten.

  231. Ni litar ju även på ögat-

  232. -så det är en kombination
    av perception och erfarenhet.

  233. Ni som inte har sett den: lycka till.

  234. Hur många bedömer att de
    är lika långa? Räck upp handen.

  235. Hur många bedömer
    att de är lika långa?

  236. Håll upp händerna, och så kan
    ni längre fram vända er om.

  237. Då ser ni en intressant effekt.

  238. Då kan ni ta ner händerna.

  239. Nästan alla,
    en tydlig majoritet i alla fall-

  240. -gjorde samma bedömning.

  241. Det kallas för "reliabilitet"
    när vi bedömer nåt.

  242. Mer specifikt:
    "interbedömarreliabilitet".

  243. Mellan olika bedömare
    överensstämmelse. "Samstämmighet".

  244. Ni är ganska överens här inne,
    kort och gott.

  245. Nu är jag fräck
    och frågar inte er andra-

  246. -utan vi nöjer oss för övnings skull
    med att de flesta sa "lika långa".

  247. Vi har bra reliabilitet här inne-

  248. -men kan vi ha reliabilitet
    när vi ska bedöma en riskfaktor-

  249. -men inte validitet?

  250. Validitet är att vi har rätt.

  251. Att vi gör korrekt bedömning.

  252. Kan vi vara samstämmiga,
    men ha helt fel?

  253. Ja!

  254. Vad skönt att ni håller med,
    för ni har nämligen helt fel.

  255. Då tar vi fram ett instrument.
    Den där är nio enheter lång-

  256. -och den där är tio enheter lång.

  257. Jag har lurat er, vilket mina elever
    tror att jag gör i alla deras tentor.

  258. Men den pedagogiska övningen var
    att jag skulle luras.

  259. Erfarenheten är att de ser
    olika långa ut, men är lika långa.

  260. Det är det visuella
    perceptionstricket.

  261. Men jag har fixat till det,
    så att det blir extra svårt.

  262. Poängerna är några stycken här.

  263. Vi tror att vi kan, men vi kan inte.

  264. Vi tror att vi kan,
    fast vi klarar inte det.

  265. Några kanske har talang för det här,
    fast bevisligen inte majoriteten.

  266. Förlåt.

  267. En annan poäng är att vi kan
    vara överens, men ha helt fel.

  268. Att min kollega håller med,
    betyder inte att jag har rätt.

  269. I våra bedömningar
    av risk- och skyddsfaktorer-

  270. -måste vi sträva efter
    både reliabilitet och validitet.

  271. Det är bra att vara samstämmiga, men
    vi måste göra adekvata bedömningar.

  272. Det är svårt utan hjälpmedel,
    för vi har olika förmågor, talanger-

  273. -olika expertis och utbildningar
    och olika förutfattade meningar.

  274. Är ni med?

  275. Man kan tro att sjukvården har jobbat
    väldigt strukturerat världen över.

  276. Det är inte riktigt sant.

  277. I början av 2000-talet
    insåg World Health Organization-

  278. -att det ser olika ut världen över-

  279. -hur strukturerat, effektivt
    och icke-skadligt man arbetar-

  280. -i operationssalar.

  281. Tre till sjutton procent
    leder till komplikationer.

  282. Det är inte nära noll, men här
    handlar det ju om sjukvårdskirurgi.

  283. Det är ju sjuka människor.

  284. Det obehagliga är att det är vanligt
    att det är handhavande fel.

  285. Då började man fundera på
    vad man kan göra åt det där.

  286. Vi tittar på hur andra branscher gör.
    Hur gör piloterna?

  287. Man pratade med flygindustrin, bland
    annat, om att ta fram en checklista.

  288. Här är det inga svåra, men viktiga
    saker. "Är det rätt patient?"

  289. Det känns viktigt, va? "Har vi
    markerat rätt ställe på kroppen?"

  290. Och vi måste ha koll på allergier-

  291. -och om vi har rätt mängd av rätt typ
    av blod närvarande om nåt händer.

  292. Olika operationer har olika risk för
    det, så vi preparerar och checkar av-

  293. -att vi inte har glömt bort det.
    Här finns inget erfarenhetsbaserat-

  294. -som säger hur hårt man ska trycka
    med skalpellen för att öppna huden.

  295. Vi menar inte att checklistor ska
    ersätta utbildning och erfarenhet-

  296. -utan vara ett komplement till det.

  297. Checklistan testades i tre månader
    i sju olika sjukhus runtom i världen.

  298. Runt 2002-2003 gjorde man försöken-

  299. -och tre månader MED checklistan.
    Är ni med på designen?

  300. Vad händer?

  301. Komplikationer minskar med 36
    procentenheter med en checklista.

  302. Dödsfall minskar med 47 procent.

  303. Då var det så,
    att innan man använde checklistan-

  304. -så hade man två procent dödsfall.

  305. När man använde checklistan
    hade man ungefär en procent.

  306. Reduktionen är 47-procentig.

  307. Är inte det ganska dramatiskt?

  308. Det säger nåt om människans kapacitet
    vad gäller minne och systematik.

  309. Det här har jag och min forskargrupp
    intresserat oss mycket för.

  310. Ett annat exempel är central-
    venkateter associerat med akutvård.

  311. Det ska gå fort, och man går in
    i bröstkorgen med en kateter.

  312. Jag är ingen expert, men jag tror
    att man kan monitorera hjärtat.

  313. En amerikansk akutläkare insåg
    att infektioner är vanliga i USA-

  314. -när man sätter in centralvenkateter.

  315. Ganska många dör av det.

  316. En på fem dör som ett resultat av
    infektion via centralvenkatetern.

  317. Det är en allvarlig infektion.
    Många anhöriga blir lidande-

  318. -och det kostar mycket, för folk blir
    kvar på sjukhuset och kanske avlider.

  319. Vad observerade då läkaren?

  320. Jo, ett eländigt slarv
    och ett problem med att minnas rätt.

  321. Så checklistan är inget konstigt.

  322. "Se till att du öppnar ett nytt paket
    och täck över ordentligt."

  323. Vad händer? Vi minskar infektioner
    med över 50 procent.

  324. Erfarenhet och utbildning
    är nödvändigt, men inte tillräckligt.

  325. Hur får vi en Big Mac
    att smaka likadant överallt?

  326. Är det bara utbildning och erfarenhet
    eller också en hög grad av struktur?

  327. Använder ni nåt instrument
    till vardags?

  328. Använder ni en kalender?

  329. Det gör jag också.
    Det är väldigt bra att göra det.

  330. Jag som professor på universitet vet
    att det finns ett antal checklistor-

  331. -som jag ska använda.
    Jag har utvecklat en för mina lärare.

  332. "Tänk på det här före en ny kurs.
    Detta ska läggas upp på läroporten."

  333. "Tänk på det här..." Jag använder
    inte alltid den listan slaviskt.

  334. Jag minns väl det viktigaste,
    men ibland missar jag-

  335. -för att jag inte tittar tillräckligt
    ofta. Men kalendern missar jag inte.

  336. Jag kommer ju att få problem om jag
    inte skriver ner saker i kalendern.

  337. Det är en självbevarelsedrift.

  338. Om jag inte använder min kalender,
    så leder det till stress och misstag.

  339. Vi själva vill jobba strukturerat.

  340. Annars verkar det svårt att få check-
    listor att implementeras i praktiken.

  341. Förstår ni vart jag är på väg
    med mina bilder?

  342. Man bygger inte längre hus på känn.

  343. Det är inte byggherren som kommer
    och sätter de första stenarna längre.

  344. Det var längesen det var så.

  345. Vi kan gissa vad vi väger och hur
    fort vi kör, men det är inte så lätt.

  346. Blir inte det en viktig fråga?
    Problemet med instrument är-

  347. -att alla inte inser behovet av dem.

  348. Det är tydligt där ute.
    "Jag behöver inte ha nån struktur."

  349. I den här operationssalsstudien
    som hade de fantastiska resultaten-

  350. -var det tjugo procent av personalen
    som inte ville använda checklistan.

  351. Det är tråkigt. "JAG behöver inte."
    Vi stryker under "jag".

  352. "Min kollega kanske behöver,
    men inte jag."

  353. Visst, på jobbet tänker man ju inte
    att man ska göra fel igen.

  354. Man tänker inte på att man
    gör misstag, i alla fall inte jag.

  355. Det tar tid. "Ska vi kryssa i listan
    i stället för att ha ögonkontakt?"

  356. Nej, det finns inget uteslutande här.

  357. Man upplevs som mer professionell
    när man jobbar strukturerat.

  358. Att jobba så är bra för relationen
    som man ska bygga med de inblandade.

  359. Det är tryggt att veta
    vad man ska fråga om.

  360. Piloterna tycker om checklistor-

  361. -för de slipper fundera på att de
    kan glömma att kolla oljetrycket.

  362. Det finns ingen chans att de glömmer,
    för de går igenom det systematiskt.

  363. Tjugo procent ville inte ha listan.
    Då ställdes den här frågan:

  364. "Om du skulle opereras, skulle du då
    vilja att checklistan användes?"

  365. Vad säger man då?

  366. Då säger 93 procent ja.

  367. Jag vet inte hur vi ska övertyga
    de övriga sju procenten.

  368. Utbildning...
    och för all del fortbildning...

  369. Det är förhoppningsvis
    fortbildning som ni får här.

  370. Det och erfarenhet är nödvändigt.

  371. Ingen kirurg eller pilot tycker att
    det är oviktigt. Det är nödvändigt-

  372. -men det är inte tillräckligt.

  373. Kunskapen som ni behöver
    när ni jobbar med elevhälsa-

  374. -kommer att öka, och ökar redan.

  375. Hur mycket vi behöver ta hänsyn till
    minskar inte, utan det ökar.

  376. Då måste vi ta hand om den kunskapen.

  377. Ett sätt är att hitta sätt
    att få in den där kunskapen-

  378. -i checklistor och bedömnings-
    instrument som frågeformulär-

  379. -som grund för bedömning och insats.

  380. Men vi ska inte bli
    några checklisterobotar.

  381. Det ska vi vara glada för
    att piloter inte är.

  382. Många tror att jumbojetplan landas
    med robot, men så är det sällan.

  383. Få landningsbanor har den tekniken-

  384. -utan upp och ner sköts det manuellt.

  385. Men vid cruising
    är det ofta autopilot.

  386. Man behöver mycket erfarenhet för att
    kunna landa när det blåser storm.

  387. Det är svårt att landa
    när det blåser mycket sidvind.

  388. Det står inte i listan hur hårt
    man ska hålla planet mot vinden.

  389. Ingen lista säger precis i vilken ton
    ni ska tala till föräldrar-

  390. -för att få in dem
    i en bra allians med er.

  391. Men poängen med checklistor är att
    utbildning och erfarenhet är kvar-

  392. -men vissa saker behöver vi kolla av.

  393. Då blir det viktigt att vi är öppna
    för att jobba mer strukturerat.

  394. Jag ska ge ett exempel på instrument-

  395. -som berör även era verksamheter.

  396. Det här bedömningsinstrumentet
    ska ses som ett exempel.

  397. Vår Örebro-forskargrupp har utvecklat
    det, så jag känner till det.

  398. Men ni ska se det som ett exempel.

  399. Det finns
    andra bedömningsinstrument också.

  400. Ni ska få en bild av
    hur man kan göra det här.

  401. "Evidensbaserad strukturerad bedöm-
    ning av risk- och skyddsfaktorer."

  402. Fokus är på risk- och skyddsfaktorer
    för normbrytande beteende.

  403. ESTER har två verktyg i sig.
    Dels ett screening-verktyg.

  404. Det låter avancerat, men är ett kort,
    strukturerat frågeformulär-

  405. -som man kan ge vårdnadshavare
    eller den unge från tio år.

  406. Man kan också ge den till lärare
    och andra professionella-

  407. -som har information om den unge.

  408. Man ser på hur mycket riskfaktorer
    det verkar finnas hos individen.

  409. ESTER-bedömning är ett strukturerat
    bedömningsinstrument-

  410. -där man genomför intervjuer,
    och gör observationer, om man vill.

  411. Sen dokumenterar man riskbeteendena
    och skyddsfaktorerna-

  412. -och gör en bedömning efter en skala.

  413. Här har vi möjlighet
    att identifiera och gradera.

  414. Det finns också datorstöd som
    hjälper till att tolka resultaten.

  415. Man bedömer faktorerna hos barn och
    ungdomar från noll till arton år.

  416. Det är inte bara för ungdomar.

  417. När det är spädbarn så används ESTER
    för att bedöma föräldrafaktorerna.

  418. När det är skolbarn kan man använda
    risk- och skyddsfaktorer för barn.

  419. Instrumentet utvecklades för att
    det ska kunna användas i samverkan.

  420. Vi har exempel på det i Sverige.
    Vi har utbildat personal-

  421. -i över 200 kommuner, bland annat
    inom socialtjänsten och skolan.

  422. Det är relativt spritt i Sverige.
    Det implementeras även på Island-

  423. -och det är på gång i Danmark.

  424. Via det här datorstödet
    kan man samarbeta kring ett fall-

  425. -och lösa det här med samtycke.

  426. Vid ESTER-bedömning
    finns nitton faktorer.

  427. Det är de som jag visade som exempel.

  428. De faktorer som uppdelas i den unge,
    familjen, risker och skydd.

  429. Tolv risk- och sju skyddsfaktorer.

  430. Det ska vara ett beslutsstöd
    för vad för stöd som barnet behöver-

  431. -men också ett uppföljningsverktyg-

  432. -så att man kan följa utvecklingen
    av insatserna och se-

  433. -om det går i önskad riktning.

  434. Datorstödet förenklar tolkning.

  435. De faktorerna som jag visade förut
    och som är med i ESTER-

  436. -bygger på forskningsöversikter.

  437. Studierna bedömde
    de här riskfaktorerna-

  438. -och genom ESTER
    bedömdes de här skyddsfaktorerna.

  439. Det har blivit populärt
    inom bedömningsinstrumentsområdet-

  440. -att man gör det datoriserat.

  441. Alla vill inte jobba med en skärm,
    men här finns ett viktigt syfte.

  442. Det ska användas när vi följer upp,
    för då blir det mycket information.

  443. Om man vill studera
    hur nåt har förändrats-

  444. -hur ska vi grafiskt ens studera det?

  445. Det uppstår frågor, som vi försöker
    lösa genom att visa visualiseringar.

  446. Vi tar fram visualiseringar
    av resultaten.

  447. Man får fram
    sammanställningar av faktorerna.

  448. När man har gjort bedömningar
    över tid, så ser man förändringar.

  449. Med ESTER bedömer man från noll,
    "inte närvarande"-

  450. -upp till "mycket utpräglat".
    Det är skalan.

  451. Det finns definitioner för alla steg.

  452. Man tittar på en faktor över tid.

  453. I det här fallet
    har vi gjort fyra olika bedömningar.

  454. Efter bedömning ett
    har vi gjort nån form av insats-

  455. -och sen följer vi upp.

  456. Här kan man också
    sätta upp mål med insatserna-

  457. -som är relaterat till graderingen.

  458. Inför insats är "ilska" utpräglat.

  459. Vårt mål är att det ska vara svagt
    när vi har nått målen med insatserna.

  460. Det blir ett smart mål,
    ett mätbart, konkret mål.

  461. Man kan göra andra sammanställningar-

  462. -så här ser ni
    vad man kan göra med instrument.

  463. Till sist vill jag visa
    några forskningsresultat-

  464. -baserat på
    ett strukturerat instrument.

  465. En vanlig hypotes bland forskare,
    det gäller även mig-

  466. -är att bedömningar som görs
    med ett strukturerat instrument-

  467. -leder till reliabla,
    samstämmiga bedömningar-

  468. -och till mer adekvata bedömningar.

  469. De blir dessutom bättre än om
    vi inte använder ett instrument.

  470. Det är en nyckelpoäng.
    Det behöver vi undersöka.

  471. Om inte användningen
    av ett instrument är bättre än inget-

  472. -då behövs inget instrument.

  473. Stämmer det? Vi har undersökt det här
    i socialtjänsten.

  474. Kanske är det dock tillämpbart
    i andra organisationer också.

  475. Det är en hypotes. Vi rekryterade
    30 socialsekreterare till studien.

  476. De var utbildade i ESTER.

  477. De var utbildade
    i ett strukturerat instrument-

  478. -och det ska hjälpa till med att
    identifiera och gradera faktorerna-

  479. -och vi ska använda informationen
    som beslutsstöd inför insatser-

  480. -för om vi riktar insatser
    till risk-och skyddsfaktorerna-

  481. -så kan vi hjälpa fler barn. Vi kan
    öka chanserna att hjälpa ett barn.

  482. Alla 30 fick samma uppgift:
    Bedöm fallet "Kalle, fjorton år".

  483. Det fiktiva fallet handlade om Kalle-

  484. -som hade problem
    i skolan och på fritiden.

  485. Man hade intervjuat
    läraren och mamman.

  486. Innan lät vi några praktiker bedöma
    från ett till tio-

  487. -om Kalle kunde hända på riktigt.
    Bedömningen blev 9,5.

  488. Det är inget konstigt fall, alltså.

  489. Sen tog vi 30 andra som inte var
    utbildade i strukturerade instrument.

  490. De använde inte heller nåt sånt.

  491. De fick bedöma precis samma fall.
    Är ni med på forskningsdesignen?

  492. Det står "dock BBIC".

  493. "Barns behov i centrum"
    är socialtjänstens utredningsramverk.

  494. Det här är det före detta BBIC.
    Det finns ett nytt nu.

  495. Den första gruppen socialsekreterare
    hade BBIC-

  496. -och det strukturerade instrumentet.
    Den andra gruppen hade bara BBIC.

  497. Ni behöver inte känna till BBIC här.

  498. Alla de här 60
    fick exakt samma frågeställning:

  499. "Vad är viktigt att uppmärksamma
    för att hjälpa Kalle?"

  500. Hypotesen är att med instrument upp-
    täcks fler risk- och skyddsfaktorer.

  501. Det är bra, för det hjälper till
    vid insatser. Det är idén här.

  502. Här och där
    gjorde vi det lite klurigt-

  503. -och byggde in åtta riskfaktorer.

  504. Man kunde identifiera
    noll till åtta av dem.

  505. Högst upp ser ni "samtliga åtta".
    Titta på den raden.

  506. 37 procent av de som använde
    instrumentet identifierade alla åtta.

  507. Hur många i gruppen utan instrument-

  508. -identifierade
    alla åtta riskfaktorer? Noll.

  509. Titta i kolumnen "med ESTER".

  510. När vi använder ett instrument med
    tydliga definitioner och gradering-

  511. -så identifierar 100 procent
    fem eller fler faktorer.

  512. Vänder vi på det och tittar på
    gruppen utan instrument-

  513. -är det över 50 procent
    som har identifierat färre än fem.

  514. Man kanske tänker att resultatet inte
    var så bra för dem med instrumentet.

  515. Man kanske tycker
    att det ska stå 100 procent där uppe.

  516. De använder ett strukturerat
    instrument, men missar ändå. Ja.

  517. Det finns faktiskt två poänger här.

  518. Det är bättre pricksäkerhet med
    instrument, men inte perfektion.

  519. Det är viktigt att säga,
    för ingen utlovar det.

  520. Det är inte enkelt, trots instrument,
    att bedöma människor.

  521. Men gör vi det bättre än om vi inte
    använder ett instrument? Ja.

  522. Vi tittade på fyra skyddsfaktorer.
    Här fick båda grupperna underbetyg.

  523. Det var svårt
    att identifiera skyddsfaktorer.

  524. Titta på gruppen som använde
    instrumentet, "med ESTER-bedömning".

  525. Tio procent identifierar samtliga.

  526. Men nåt var svårt här
    med att identifiera skyddsfaktorer-

  527. -trots instrumentet, men titta
    på skillnaderna mellan grupperna.

  528. 33 procent av dem med instrument
    missar helt och hållet-

  529. -men det är 94 procent
    som missar i gruppen utan instrument.

  530. Vi tyckte att vi var kluriga
    när vi kom på-

  531. -att vi skickar ut
    alla 60 bedömningar till praktiker-

  532. -och låter dem bedöma bedömningarna.

  533. Då gjorde vi det.

  534. De sändes till enhetschefer och ut-
    vecklingsledare inom socialtjänsten.

  535. Vi tänkte att
    de kanske har lite tid över.

  536. Nej, det tänkte vi inte,
    men så gjorde vi.

  537. Om jag var en av de enhetscheferna
    inom socialtjänsten-

  538. -så läste jag först in mig
    på Kalles fall-

  539. -så att jag förstod hans problem.
    Sen läste jag den första bedömningen.

  540. Sen fick de ett formulär
    med bland annat de där frågorna.

  541. "Var det en bra bedömning?"
    Skalan var ett till fyra.

  542. Sen tog jag nästa bedömning, svarade,
    och tog nästa.

  543. Är ni med? Här ser ni medelvärdena.

  544. Det första värdet är 2,78.
    Det är ju medelvärdet på den skalan.

  545. Ni ser t-värden, och stjärnorna
    visar på signifikanta skillnader.

  546. Man tycker alltså att det är
    en bättre bedömning med instrumentet.

  547. Man missar färre saker och man tycker
    att man föreslår mer rätt insatser.

  548. Sen tänkte vi att vi måste göra det
    på riktiga barn, så vi gjorde det.

  549. På 65 barn inom socialtjänsten
    gjordes det ESTER-bedömningar-

  550. -av risk- och skyddsfaktorer
    inom ramen för utredningen.

  551. Man följde dem och 30 andra barn
    med ungefär samma typ av problematik-

  552. -där ingen strukturerad bedömning
    gjordes. Sen följde vi dem i ett år.

  553. Vi ställde två frågor
    till de professionella:

  554. Har insatserna fokuserat på att
    förändra evidensbaserade faktorer?

  555. I 81 procent av fallen där
    instrumentet användes svarade man ja.

  556. I den andra gruppen utan instrument-

  557. -hade sjutton procent
    lyckats göra det.

  558. Att man hade skräddarsytt insatserna
    tyckte man i lika stor utsträckning.

  559. Det är intressant-

  560. -för bevisligen verkar det
    som om man skräddarsyr olika saker.

  561. Gruppen med instrument
    skräddarsyr förmodligen-

  562. -kring risk- och skyddsfaktorerna.

  563. Baserat på att 81 procent av de som
    har gjort en strukturerad bedömning-

  564. -säger att man har fokuserat
    på risk- och skyddsfaktorer-

  565. -så ska vi väl anta
    att vi får bättre behandlingsutfall-

  566. -där man fokuserar
    på risk- och skyddsfaktorer.

  567. Det indikerar även
    tidigare forskning.

  568. "Grad av normbrytande beteende"
    svarade vårdnadshavarna på innan-

  569. -och ett år efter insats.

  570. Det visas på baslinjen innan insats
    och ett år senare.

  571. Vi hade ett antal frågor
    som vi fick ett medelvärde på.

  572. Den övre linjen är de 30 barnen där
    ingen strukturerad bedömning gjordes.

  573. Sjutton procent
    fokuserade på risk- och skydd.

  574. Den mörkblå linjen, där det
    normbrytande beteendet minskar mer-

  575. -där fokuserade många
    på risk- och skydd.

  576. Där finns ett bättre behandlings-
    utfall. Beteendet minskar över tid-

  577. -vilket vi ju vill åstadkomma.

  578. Sammanfattar vi resultaten,
    så gör strukturerade instrument-

  579. -att vi identifierar fler faktorer.

  580. När vi använder instrument och får
    ögonen på risk- och skyddsfaktorer-

  581. -så minskar problemen mer.

  582. Jämför det med
    att INTE använda instrument.

  583. Det är det som är
    den viktiga poängen med studien.

  584. Jag ska sammanfatta
    det som jag har pratat om i dag.

  585. Man kan sammanfatta det så här:

  586. Bedömning av risk- och skyddsfaktorer
    kan leda till effektivare insatser!

  587. Ja, det mesta pekar i den riktningen,
    relativt entydigt och tydligt.

  588. Det här kan vi använda.
    Om vi blir bättre i praktik-

  589. -och mer systematiskt kan identifiera
    och gradera risk- och skyddsfaktorer-

  590. -och ha det som en bas vid hjälp,
    så kan vi bli mer effektiva.

  591. Här finns det kostnadseffektivitet
    och etikfrågor också.

  592. Jag hinner inte djupdyka
    i de frågorna i dag-

  593. -men vi måste också fundera på
    vad vi har insatser för.

  594. Vi måste fundera på det praktiska
    och etiska i att bedöma saker.

  595. Om vi beskriver saker hos barn
    och ungdomar, och om vi därefter-

  596. -har identifierat ett problem
    och inte har nåt att erbjuda...

  597. Det blir ett etiskt dilemma.

  598. Man måste diskutera hur man hanterar
    det. Har vi inget att erbjuda?

  599. Om vi kan bedöma nåt, så måste vi
    samverka med vilka det nu än är.

  600. De resonemangen måste man ju ha.

  601. Det kräver att vi känner till
    vad insatsen gör. Vad gör insats A?

  602. Insatsen som vi kallar "samtalsstöd"-

  603. -som är vanlig inom socialtjänsten.

  604. Vad kan vi åstadkomma
    inom samtalsstöd egentligen?

  605. Varför tror vi
    att samtal löser problem?

  606. Vi måste definiera vad det är vi gör
    och varför vi gör det.

  607. Vad tror vi att det kan hjälpa med?
    Det måste vi veta med alla insatser.

  608. Annars kan vi inte skräddarsy
    efter faktorerna.

  609. Om vi kan bedöma faktorerna,
    men inte har koll på insatserna-

  610. -så kan arbetet bli ogjort, vilket
    man kan diskutera det etiska med-

  611. -eftersom vi inte vet
    vad vi ska göra med informationen.

  612. En poäng som jag har försökt göra-

  613. -är att strukturerad bedömning
    har flera fördelar.

  614. Vi når högre samstämmighet
    och reliabilitet samt validitet.

  615. Jag slår även ett slag
    för systematisk uppföljning.

  616. Vänta inte på att forskare
    ska komma och utvärdera allt ni gör.

  617. Om de inte har kommit nu, så kommer
    de nog inte i morgon heller.

  618. Det är bra att praktik
    jobbar med forskning, och tvärtom-

  619. -men jag ser inte
    att det kommer att öka. Min poäng är-

  620. -att vi måste bygga lokal kunskap
    ute i de enskilda verksamheterna.

  621. Vi måste ta reda på
    om det vi gör fungerar-

  622. -och följa upp dem vi ger stöd, så
    att vi kan börja bygga lokal kunskap.

  623. Lokal kunskap om våra klienter
    är också kunskap.

  624. Det är ingen forskning, men nån form
    av kunskap som ni kan använda er av.

  625. Tack för mig.

  626. Textning: Linda Eriksson
    www.btistudios.com

Vill du länka till en del av programmet? Välj starttid där spelaren ska börja och välj sluttid där den ska stanna. 

Länken till ditt klipp hamnar i rutan "Länk till klipp".

Forskning som stöd vid normbrytande beteende, del 2

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Det gäller att identifiera risk- och skyddsfaktorer mot normbrytande beteende och därefter minimera riskfaktorerna och stärka skyddsfaktorerna, säger Henrik Andershed, professor i kriminologi och psykologi vid Örebro universitet. Detta bör göras enligt risk-, behovs- och mottaglighetsprinciperna, menar han. Inspelat den 30 september 2016 på Essinge konferenscenter, Stockholm. Arrangör: Skolporten.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Specialpedagogik
Ämnesord:
Barn- och ungdomspsykiatri, Elever med särskilda behov, Lärare och elever, Psykiatri, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Stöd elevernas utveckling

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Stöd elevernas utveckling

Forskning som stöd vid normbrytande beteende, del 1

Henrik Andershed, professor i kriminologi och psykologi vid Örebro universitet, visar att användningen av forskningsbaserade insatser leder till en större förbättring hos individen än insatser som inte är forskningsbaserade. Han talar även om vad som karaktäriserar barn med normbrytande beteende och varför är de så viktiga att uppmärksamma. Inspelat den 30 september 2016 på Essinge konferenscenter, Stockholm. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Stöd elevernas utveckling

UR Samtiden - Stöd elevernas utveckling

Ibland utmanas skolans personal av elever som upprepat motsätter sig skolans arbete och som man riskerar att fastna i ogynnsamma maktkamper med. Hur undviker man att hamna i dessa maktkamper? Ayman Jihar, biträdande skolchef Magelungens grundskolor, visar här hur man kan flytta fokus från hur eleverna agerar till hur de professionella agerar. Inspelat den 30 september 2016 på Essinge konferenscenter, Stockholm. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Stöd elevernas utveckling

Forskning som stöd vid normbrytande beteende, del 2

Det gäller att identifiera risk- och skyddsfaktorer mot normbrytande beteende och därefter minimera riskfaktorerna och stärka skyddsfaktorerna, säger Henrik Andershed, professor i kriminologi och psykologi vid Örebro universitet. Detta bör göras enligt risk-, behovs- och mottaglighetsprinciperna, menar han. Inspelat den 30 september 2016 på Essinge konferenscenter, Stockholm. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Matematiken och politiken

Kunskap, vetenskap och forskning är svaret på hur Sverige framöver ska kunna konkurrera ute i världen. Det säger utbildningsminister Jan Björklund (FP). Sverker Olofsson leder en frågestund med utbildningsministern. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
LyssnaSkolministeriet

Måste killar halka efter i skolan?

Att tjejer i genomsnitt får bättre betyg än killar konstateras nästan pliktskyldigt varje höst när skolresultaten analyseras. Skillnaderna har funnits länge och syns globalt. Vi ställer frågan om varför det ser ut så här? Och vad kan man göra åt det? Vi besöker en skola där betygsskillnaderna mellan killar och tjejer började jämna ut sig när skolan satsade på att höja allas resultat.

Fråga oss