Titta

UR Samtiden - Skolforum 2016

UR Samtiden - Skolforum 2016

Om UR Samtiden - Skolforum 2016

Föreläsningar från Skolforum 2016 om den senaste forskningen kring pedagogik och didaktik. Inspelat på Stockholmsmässan den 31 oktober och 1 november 2016. Arrangör: Skolforum.

Till första programmet

UR Samtiden - Skolforum 2016: Hjärna, gener och jävlar anammaDela
  1. Hej, allihop. Välkomna hit. Det är
    roligt att vara här på "Skolforum".

  2. Det är jag som är Torkel Klingberg.
    Jag forskar kring barns utveckling-

  3. -och träning.

  4. Jag och mina medarbetare
    forskar kring olika områden.

  5. Läsning, matematik-

  6. -och arbetsminne.

  7. I dag tänkte jag prata mer
    om matematik och matematikträning-

  8. -och motivationens roll för det.

  9. En av de mest spännande sakerna
    inom matematikområdet just nu är-

  10. -att man har upptäckt
    ett nytt hjärnområde-

  11. -som reagerar specifikt för siffror.

  12. Man visste att det fanns ett område,
    som avtolkar bokstäver-

  13. -som kallas ordformsområdet.
    Men man började se tecken på-

  14. -att det finns
    ett område för siffror.

  15. Den amerikanska neurokirurgen
    Josef Parvizi och hans medarbetare-

  16. -hade sju epilepsipatienter.
    Före operationerna registrerade man-

  17. -från undre delen av hjärnan.

  18. Man tittade bland annat på
    hur de olika hjärnområdena reagerade-

  19. -på bokstäver, siffror
    eller nonsenskrumelurer.

  20. Man såg att det verkar finnas ett
    område, som visar mycket aktivitet-

  21. -för siffror, men inte för bokstäver
    eller andra krumelurer.

  22. Det här vara bara sju patienter.

  23. Varför hade man inte sett
    det tidigare i alla undersökningar?

  24. Just det här området, som ligger
    bakom örat, störs av signaler.

  25. När det finns luft i örats gångar
    stör det signalerna.

  26. Det här området har legat i en dimma,
    så man har inte kunnat titta på det.

  27. Men de senaste två åren har man
    lärt sig metoder att sortera ut...

  28. ...signalerna från det här området.
    Nu håller vi på att titta på-

  29. -vad det här området gör, och
    försöker bena ut matematiknätverken.

  30. Det här är en förenklad bild av
    hur det ser ut.

  31. Vi har två områden. Det
    orange området är ordformsområdet-

  32. -som kollar av bokstäver. Det skickar
    vidare signaler till områden-

  33. -som har med det talade språket och
    förståelse för ords mening att göra.

  34. De skickas fram till språkens område-

  35. -som har att göra med talet
    och den grammatiska förståelsen.

  36. Men det lilla sifferformsområdet
    hoppar över det här-

  37. -och skickar sina signaler
    högt upp i hjässloben.

  38. Det är likadant i höger hjärnhalva.
    De skickas upp i hjässloben.

  39. Vad är det här för område?

  40. Det är en del av de visuella
    områdena, som man brukar säga.

  41. Om man ser en fjäril,
    kommer först all information-

  42. -bak i synområdena. Sen finns det
    specialiserade synområden.

  43. Vissa analyserar detaljerna,
    färgerna och vad det här är för nåt.

  44. Andra områden är specialiserade på-

  45. -att analysera var fjärilen är.

  46. Att den är till höger, så att man
    kan rikta blicken mot det området.

  47. Det är områdena för var nåt är.

  48. Det är dit sifferformsområdet
    skickar sin information.

  49. Hur hänger det här ihop?
    Egentligen är det logiskt.

  50. Det kan hänga ihop med
    tidigare erfarenhet om att platsen-

  51. -positionen i rummet,
    spelar roll för uppfattningen av tal.

  52. Ett av de tidigaste fynden
    var ett gäng psykologiska studier-

  53. -som befäste SNARC-effekten. Om man
    ger försökspersoner en uppgift-

  54. -att trycka på en knapp, när de ser
    en lampa till höger eller vänster-

  55. -är de snabbare med vänster hand
    om lampan dyker upp till höger-

  56. -och snabbare med höger hand
    om den dyker upp till vänster.

  57. Det beror på hjärnans konstruktion.

  58. När man gör samma test med siffror,
    låt oss säga 0-10-

  59. -kommer man att vara lite snabbare
    för låga siffror med vänster hand-

  60. -och lite snabbare för högre siffror
    med höger hand.

  61. Hjärnan tolkar om siffror
    och ger dem en plats i rummet.

  62. Det stämmer också med
    andra forskningsartiklar, som visar-

  63. -att addition också
    verkar ha med rummet att göra.

  64. Hjärnans aktivitet
    när man gör addition-

  65. -liknar den
    när man flyttar blicken till höger.

  66. En rörelse av uppmärksamhet
    till höger liknar hjärnaktiviteten-

  67. -när man gör addition.
    Det finns en koppling-

  68. -mellan rumslig uppfattning
    och uppfattning av siffror.

  69. Det tyder på att om man presenterar
    siffror i form av en tallinje-

  70. -bygger det på ett naturligt sätt
    att uppfatta siffror.

  71. Vi ville studera det här
    med matematisk träning-

  72. -och kombinera matematikträning-

  73. -med arbetsminnesträning
    och uppmärksamhetsträning.

  74. Vi valde att bygga på tallinjen
    på det här sättet.

  75. Vi har utvecklat en app,
    som vi kallar Vektor.

  76. En liten figur, där barn använder sig
    av tallinjen för att förstå tal-

  77. -och förstå räknesätten. "Vi" är
    den finska forskaren Pekka Räsänen-

  78. -och forskarna Ola Helenius och jag.

  79. Och med hjälp
    av en icke vinstdrivande stiftelse-

  80. -som har arbetat fram programmet.

  81. Det börjar väldigt enkelt. Barn ska
    försöka hitta var siffran 6 ligger.

  82. Gör man det på en iPad,
    drar man med fingret så här-

  83. -och hittar positionen 6.

  84. Bara en sån här enkel uppgift förenar
    olika representationer av vad tal är.

  85. Dels är det en symbol, och dels är
    det en specifik plats på tallinjen-

  86. -som ligger bredvid 5 och 7.

  87. Sen blir det en längd,
    så man kopplar ihop längdbegreppet-

  88. -med talets betydelse. Om man vill,
    kan man räkna de här också.

  89. Det är 6 pluppar. 1, 2, 3, 4, 5, 6.
    Alltihop bildar en enhet.

  90. Man kan gå vidare och göra addition.

  91. Det betyder att man flyttar sig
    åt höger, från där man är.

  92. Man kan göra det mer komplicerat
    genom att förstora tallinjen-

  93. -och lägga till negativa tal,
    decimaltal och bråk.

  94. Det borde vara ett bra sätt
    att lära sig matematik.

  95. Vi kombinerade det
    med arbetsminnesträning.

  96. Det är nåt som förbättrar
    koncentrationsförmågan-

  97. -men det var oklart
    om det har nån effekt på matematik-

  98. -eller annan skolprestation.

  99. Vi har gjort en rad studier. Vi
    höll på med pilotstudier i två år-

  100. -och själva studierna i två år till.

  101. De genomfördes bland annat
    på Eiraskolan på Kungsholmen.

  102. Vi hade sexåringar, som gjorde
    övningarna med iPad och hörlurar.

  103. Ofta var det hela klassen samtidigt,
    men ibland en halvklass i taget.

  104. Resultaten mäter man
    med mattetester före och efter.

  105. Det är inget som de har tränat på,
    utan det är nån sorts oberoende mått.

  106. Man mäter också kontrollgrupper.
    En grupp gjorde lästräning-

  107. -och en gjorde arbetsminnesträning.

  108. Här ser vi förbättringarna. Den
    här gruppen gjorde tallinjeträning-

  109. -och lästräning.

  110. Men bäst effekt såg vi hos de
    som gjorde tallinjeträning-

  111. -och arbetsminnesträning.
    Det var en signifikant effekt-

  112. -och pratar man i termer
    av effektstorlekar var det 0,7-

  113. -det vill säga
    ungefär en normal årsförbättring.

  114. Det är väldigt roligt. Vi är inte
    de enda som tror på tallinjeträning.

  115. Det finns andra träningsprogram
    som har gjort studier på effekterna.

  116. I stort sett alla använde tallinjen
    för att titta på träningseffekten.

  117. Både barn med och utan dyskalkyli.

  118. Men vårt program är gratis.

  119. Men det som var förvånande
    när vi tittade på förbättringar-

  120. -var hur stor skillnad det fanns
    mellan individerna.

  121. Det här är individer.
    Varje streck här är ett barn.

  122. Det här är träning
    de första tre veckorna.

  123. På Y-axeln ser vi svårighetsnivåerna.
    De gick till gradvis svårare nivåer.

  124. Det här är barn utan svårigheter,
    ändå ser vi en trefaldig skillnad i-

  125. -hur fort de förbättrar sig.

  126. Det här är ganska intressant.
    Ett sätt att se på det är-

  127. -att de skiljer sig
    i inlärningshastighet-

  128. -men att inlärningshastighet gånger
    träningstid blir deras kompetensnivå.

  129. Det kan tyckas orättvist, men å andra
    sidan ser vi med en sån här formel-

  130. -att man kan kompensera
    med träningstid.

  131. Men det här...med att
    inlärningshastigheten skiljer sig-

  132. -verkar gå stick i stäv med en ganska
    utspridd...föreställning och regel-

  133. -som heter "10 000-timmarsmyten",
    eller "10 000-timmarsregeln".

  134. Det här är Dan McLaughlin-

  135. -som har byggt det han har gjort
    de senaste tio åren på den regeln.

  136. Hur många har hört talas om den?

  137. Den är lanserad av en psykolog,
    som heter Anders Ericsson.

  138. Han säger att 10 000 timmars träning
    är både nödvändigt och tillräckligt-

  139. -för att bli expert på nåt.

  140. När Dan fyllde 30 år, bestämde
    han sig för att sluta sitt jobb-

  141. -och i stället bli golfproffs.
    Och enligt regeln krävs bara-

  142. -10 000 timmars träning. Han skulle
    träna fem och en halv timme om dagen-

  143. -och bli golfproffs. Han har
    inte nått upp till 10 000 timmar än-

  144. -men ni kan följa hans framgångar på
    thedanplan.org, och se hur det går.

  145. Men våra data verkar inte tyda på
    att det är samma mängd träning-

  146. -som behövs för olika individer.
    Annan forskning-

  147. -visar också på olikheter. Tittar man
    på professionella schackspelare-

  148. -kan man mäta hur duktiga de är,
    genom att titta på deras Elotal-

  149. -som är ett mått på
    vilken nivå de är på.

  150. För att bli stormästare
    ska man upp i ett visst Elotal.

  151. En stormästare har tränat
    runt 8 000-9 000 timmar.

  152. Men det är stora skillnader. En del
    blir stormästare efter 3 000 timmar-

  153. -andra tränar 23 000 timmar,
    men blir ändå inte stormästare.

  154. När vi tittar på arbetsminnesträning
    ser vi trefaldiga skillnader mellan-

  155. -hur mycket barn förbättras
    under träningen.

  156. Internationella studier av
    barns läsutveckling visar samma sak.

  157. Det skiljer sig mycket
    i vilken takt de utvecklas.

  158. Det finns träning på hur
    konditionsförmåga och syreupptagning-

  159. -ökar vid träning. Där är det
    också trefaldiga skillnader.

  160. Mitt förslag är att vi tills vidare
    bör betrakta det här som en myt-

  161. -och i stället försöka förstå vad ens
    kompetensnivå beroende av hastighet-

  162. -och tid betyder.

  163. En sak det betyder är
    att om man är lite långsammare-

  164. -kan man kompensera det med tid.
    Det är användbart att se på barn-

  165. -inte som bra eller dåliga,
    utan som långsammare eller snabbare.

  166. Alla måste lära sig matematik
    och läsning.

  167. Vi föds inte med kunskaperna. Det tar
    år av hjärnmodellering genom träning.

  168. För vissa går det fortare,
    och för andra långsammare.

  169. Vi kan jämföra två individer.

  170. Den ena tar tre gånger
    så lång tid på sig-

  171. -och behöver träna tre gånger
    så mycket. Men vi kan räkna på-

  172. -vad som krävs för att komma
    upp i 75 % av den snabbares nivå-

  173. -tillräckligt för att gå vidare
    till gymnasium eller högskola.

  174. Jag ska inte drilla igenom alltihop,
    men i slutändan kan man räkna på-

  175. -att det krävs drygt dubbelt
    så mycket träning för den långsamma.

  176. En del behöver sex och en halv timmes
    matte i veckan i stället för 3-

  177. -för att komma
    upp i 75 % av den nivån.

  178. Vad beror det här på? För matematik
    finns det inte jättemycket forskning-

  179. -på genetik,
    det finns mest inom läsområdet.

  180. Där har man tittat på snabbheten,
    och sett att en stor del av takten-

  181. -är genetiskt påverkad. Men det som
    händer är att vi får en återkoppling.

  182. Låt oss säga att ett barn är lite
    snabbare på att lära sig att läsa.

  183. Hon går lite fortare framåt-

  184. -men ser att hon är bra,
    och lägger mer tid på läsning.

  185. Det blir ett kretslopp, som gör
    att skillnader mellan individer-

  186. -riskerar att öka med tiden,
    snarare än minska.

  187. Det kan man kompensera för
    med interventioner till exempel.

  188. I läsfallet
    är det mest...forskning-

  189. -men exempel på interventioner
    som ges-

  190. -är fyra timmar i veckan i 20 veckor.
    Det är mycket träning som behövs.

  191. Då kan man visa att även långsamma
    kommer upp i normalintervallen.

  192. Men man kan också fråga sig
    vad den här återkopplingen beror på.

  193. Här kommer vi in
    på motivationsaspekten.

  194. Vad är det för motivation som är
    viktig för att få till träningen-

  195. -som barn behöver?

  196. Det enklaste sättet skulle vara
    att betala barn, eller hur?

  197. Jag fick en fråga
    från min äldsta dotter.

  198. "Kan jag få 1 000 kronor
    för varje A?"

  199. Är det nån som har fått den frågan?

  200. Första gången jag fick den
    blev jag irriterad och indignerad.

  201. "Skolan är för ditt eget bästa.
    Det är ett mål till ett rikare liv."

  202. "Jag ska inte betala dig för sånt."

  203. Men min andra tanke var: "Jag ska
    kanske avstå från mina principer"-

  204. -"om det ger henne bättre chans att
    komma in på den utbildning hon vill."

  205. En tredje tanke var:
    "Skulle det funka?"

  206. "Om jag ska lägga ner några
    tusenlappar, har det nån effekt?"

  207. Jag tittade på forskningen.

  208. Det finns en stor studie
    på 36 000 barn-

  209. -i Dallas, Washington, Houston,
    New York City och Chicago.

  210. Där betalade man barn
    för olika prestationer.

  211. Man fick pengar för hur många böcker
    man läste. I Washington för närvaro-

  212. -i Houston för vissa...

  213. ...läromål, i New York City för
    tester, och i Chicago för betyg.

  214. De fick 50 dollar för varje A,
    35 dollar för varje B och så vidare.

  215. De kunde tjäna
    upp till 1 000 dollar per elev.

  216. 250 skolor var inblandade.
    Studien kostade 9,4 miljoner-

  217. -och inkluderade 36 000 studenter.
    Den sammanfattades av Roland Fryer.

  218. Hela artikeln kan kokas ner
    till en mening.

  219. "The results are surprising."

  220. "The impact of financial incentive
    on student achievement is 0."

  221. Inga små men intressanta effekter,
    utan noll effekter.

  222. Det här kan man kalla
    yttre motivation. En belöning-

  223. -som man får om man gör nånting.

  224. Man kan kontrastera det
    mot inre motivation.

  225. Man gör det
    för att man är intresserad.

  226. Man känner en glädje,
    eller i bästa fall nån sorts "flow".

  227. I vissa fall kan man visa att pengar
    kan minska den inre motivationen.

  228. Den inre motivationen är viktig. Alla
    vill vara motiverade av sina jobb.

  229. Det är ett självändamål kan man säga.

  230. Det finns också teorier om
    hur man kan befrämja inre motivation.

  231. Bland annat teorierna av Edward Deci,
    som menar att...

  232. ...man ska öka autonomiteten, känna
    att man utvecklar sin kompetens-

  233. -och att se större sammanhang.
    Alla bidrar till att känna ökad...

  234. ...inre motivation med det man gör.

  235. Det finns också en bok
    av Daniel Pink, som heter "Drive"-

  236. -på det här temat,
    som är en beskrivning av Decis idéer.

  237. Det här är naturligtvis nödvändigt,
    men frågan är om det är tillräckligt.

  238. Om vi ska öka matematikkompetensen
    hos våra barn-

  239. -är det en ökning av det interna
    intresset som kommer att räcka?

  240. En del fakta talar emot det.

  241. I PISA-studien har man mätt
    barnens intresse för matematik.

  242. "Tycker du att matematik är roligt?
    Ser du fram emot mattelektionerna?"

  243. Man har jämfört det med hur barnen
    presterar i de olika länderna.

  244. Det här visar resultatet.
    Här är hur många procent som tycker-

  245. -att matematik är roligt, och här är
    poängen i PISA-testerna i matematik.

  246. Med ökad motivation
    ser vi sämre prestation.

  247. Barnen i Indonesien är mest
    intresserade, men presterar sämst.

  248. Jämför vi Sverige och Finland-

  249. -är barn i Sverige inte mindre
    intresserade, utan mer motiverade-

  250. -men barn i Finland
    presterar mycket högre.

  251. Det här tyder på att även
    om intresset alltid är viktigt-

  252. -är det kanske inte bara ett medel
    att kunna förbättra prestationerna-

  253. -eller få barn att träna.

  254. Vi har sett liknande effekter
    när vi och andra forskare-

  255. -har studerat en annan typ
    av träning. Arbetsminnesträning.

  256. Resultaten där liknar de,
    som jag har visat på skolstudierna.

  257. Susanne Jaeggi har tittat på
    hur mycket ungdomar förbättras-

  258. -när de gör arbetsminnesträning. Ju
    mer belöning, desto sämre prestation.

  259. Vi har försökt mäta inre motivation-

  260. -hur roligt de tycker att det är,
    men vi har inte kunnat visa-

  261. -några signifikanta effekter på
    att ju mer taggade de var-

  262. -desto bättre gick det.

  263. Vi var lite uppgivna
    på motivationsspåret.

  264. Sen stötte jag på ett begrepp,
    som kallas för "grit".

  265. Första gången jag såg ordet
    var i titeln på filmen "True Grit".

  266. När jag såg omslaget första gången-

  267. -associerade jag först hans ansikte
    med "grit". Han såg tuff ut.

  268. Han måste ha "grit". Men när jag hade
    sett filmen och slagit upp ordet-

  269. -insåg jag att det är tjejen
    som har "grit". Hon har ett mål-

  270. -nämligen att hämnas sin pappas död,
    som hon inte ger upp.

  271. Det här ordet "grit", som betyder
    "beslutsamhet" eller "jävlar anamma"-

  272. -som jag använder i min bok-

  273. -har lanserats
    av psykologen Angela Duckworth.

  274. I korthet har det två aspekter. Att
    hålla fast vid ett långsiktigt mål-

  275. -och att inte ge upp vid motgångar.

  276. Och som med andra karaktärsdrag
    försöker man estimera eller få fram-

  277. -en persons "grit" genom frågor.

  278. Är det små barn kan man fråga
    lärarna. De här frågorna använder vi.

  279. "Har eleverna tagit sig genom
    motgångar för att klara utmaningar?"

  280. "Distraherar idéer och projekt
    eleven?" Det är negativt för "grit".

  281. "Ändras elevens intresse från vecka
    till vecka?" Det är också negativt.

  282. "Blir eleven inte avskräckt
    av motgångar?" Positivt för "grit".

  283. Vi mätte "grit"-aspekten
    hos sexåringar med ett sånt formulär.

  284. Angela Duckworth har tidigare visat
    att det här är ett viktigt begrepp.

  285. Hon började med att titta på
    kontrollerade inlärningssituationer-

  286. -som rättstavningstävlingar. Där
    visade hon att barn med mer "grit"-

  287. -tränade mer och tog sig längre fram.
    Det hade inte med IQ att göra.

  288. Hon har tittat på militärutbildningar
    på West Point.

  289. Elitsoldaterna, som ska gå igenom
    krävande utbildningar.

  290. "Grit" kunde förutse vilka som
    skulle ta sig igenom utbildningen.

  291. Det kunde de inte förutse
    med andra tester.

  292. "Drop out" i high school.
    Där är prestation på skolförmåga-

  293. -en viktig "predictor"
    för vem som hoppar av-

  294. -men förutom det är "grit"
    också en viktig egenskap.

  295. Det har också kopplats
    till äktenskap och arbetsliv-

  296. -och prestation hos studenter.

  297. Det finns ett helt gäng studier
    på ungdomar och vuxna.

  298. Men vi tittade på sexåringarna, som
    tränade matematik eller arbetsminne.

  299. Vi hade misslyckats tidigare med
    alla våra mått på inre motivation.

  300. Men när vi mätte "grit",
    såg vi att det fanns en effekt.

  301. De med mer "grit"-

  302. -förbättrades mer
    under olika typer av träning.

  303. Sen tittade vi på om vi kunde
    relatera det här till nåt i hjärnan.

  304. En del av sexåringarna anmälde sig
    frivilligt till en undersökning.

  305. "Grit" kunde vara kopplat
    till frontalloben, pannloben-

  306. -som har med planeringsförmåga
    och inhibitionsförmåga att göra-

  307. -eller till motivationssystemet-

  308. -som är kärnor
    som ligger djupare ner i hjärnan.

  309. Det senare visade sig vara riktigt.

  310. Delar av det här var viktigt,
    och korrelerades till...

  311. ...motivationen.

  312. Tittar man närmare på
    vad de här delarna av hjärnan gör-

  313. -handlar det inte om hur mycket man
    reagerar när man får en belöning.

  314. Det är inte eufori av
    att få en belöning-

  315. -utan det är snarare drivet
    mot ett framtida mål.

  316. Att kämpa mot nånting i framtiden.

  317. Man har till exempel gjort studier
    på möss när de ska leta efter mat.

  318. De har två val.
    Antingen kan de gå en enkel väg-

  319. -och hitta
    en inte särskilt spännande matbit-

  320. -eller så kan de gå en svår väg
    och hitta en väldigt god matbit.

  321. I vanliga fall gör de sig besväret
    och tar den svårare vägen-

  322. -men blir det en störning på de här
    systemen, går de den enkla vägen.

  323. Det är ett driv mot ett framtida mål
    och en belöning det har att göra med.

  324. Frågan sen är naturligtvis
    om man kan träna "grit".

  325. Jag har varit i USA och diskuterat
    det här med Angela Duckworth.

  326. Hon säger
    att hon får den frågan varje dag.

  327. Det enkla svaret är att vi inte vet
    än. Det är ett ganska nytt begrepp.

  328. Det finns ingen studie,
    där man har sagt: "Ni gör det här"-

  329. -"och ni fick mer 'grit'." Vad
    man vet är att det korrelerar med-

  330. -om man håller kvar sina aktiviteter.
    Om man håller kvar vid fiolspelandet-

  331. -termin efter termin, i stället för
    att hoppa mellan olika aktiviteter-

  332. -eller hoppa av dem.

  333. De som håller kvar vid sitt intresse
    har mer "grit".

  334. Man vet inte om det kanske är de
    med mer "grit" som fortsätter-

  335. -men många psykologer tror
    att det går båda vägar.

  336. Om "grit" är bra för aktiviteter-

  337. -fostrar det kanske också en
    viss "grit". Men det är en chansning.

  338. Att aktiviteter, där man har
    ett långsiktigt mål att bli bättre-

  339. -skulle fostra "grit,
    är det en del som tror.

  340. Det finns en rad studier som visar
    att man kan påverka barns beteende-

  341. -så att de får mer "grit", så att
    de tränar mer, och tränar bättre.

  342. Anders Ericsson har listat kriterier-

  343. -för rätt sorts träning.

  344. En sak är att ha ett tydligt mål.

  345. En sak är att ha full koncentration
    och ansträngning när man tränar.

  346. Att få omedelbar feedback.

  347. Och repetition, reflektion
    och finslipning.

  348. Det här kan man kalla koncentrerad
    träning, eller djup träning.

  349. Forskare,
    bland annat Angela Duckworth-

  350. -ville se om man kunde lära barn
    att träna rätt-

  351. -och överföra det i skolmiljö.
    De hade ett litet instruktionspaket-

  352. -som kallas "Deep practice".
    Barnen gick igenom det-

  353. -och där fick de lära sig
    vad "deep practice" är.

  354. Och också nödvändigheten av
    att misslyckas.

  355. De har tidigare instruerat barnen
    att för att bli bättre på nåt-

  356. -behöver de träna på svåra saker,
    och då måste man misslyckas ibland.

  357. "Deep practice is frustrating." När
    man misslyckas, blir man frustrerad.

  358. "Students think talent
    is all that matters."

  359. De försöker lära dem att de
    inte är dåliga eller bra på matte-

  360. -utan att det är träning, som
    kommer att avgöra hur de blir bättre.

  361. De kunde visa att det
    höjde prestationen i matematik-

  362. -och att de också fick högre betyg.

  363. Det här var en timmes instruktion,
    som påverkade eleverna så här.

  364. Här ser jag en viktig roll
    för läraren, vad de kan förmedla.

  365. Det de försökte förmedla här
    är precis det som är lärarens roll.

  366. Och det gör en skillnad.

  367. Ett annat sätt
    som kan påverka barns inlärning är-

  368. -att tydliggöra sammanhang.
    Det här är en studie av David Yeager.

  369. De ville att barn skulle se ett
    större sammanhang med sina studier.

  370. De gick igenom
    ett informationsprogram.

  371. Barnen skulle skriva
    hur de ville förändra samhället.

  372. De skulle läsa texter från studenter-

  373. -om meningen med studier, och
    skriva en text till andra studenter-

  374. -om hur studier kan göra det möjligt
    att nå sina mål. Exempel på texter-

  375. -från studenter lät så här:

  376. En annan skrev:

  377. Det var nåt de skrev
    för att inspirera andra studenter.

  378. Det visade sig sen
    att det hade en effekt.

  379. Jag tycker att titeln på studien
    var rolig. "Boring but important".

  380. De vill få fram att det kan finnas
    ett större sammanhang i studier.

  381. Det här var elever i nionde klass,
    som med bara en timmes instruktioner-

  382. -hade förmåga
    att förändra sitt synsätt.

  383. En koppling till lärarens roll
    och lärarens interaktion med elever.

  384. Ett tredje sätt att påverka
    barns träning och "gritbeteenden"-

  385. -är rätt sorts feedback.
    Det här är en studie av Carol Dweck.

  386. En grupp fick höra
    att de var jätteduktiga-

  387. -medan de andra fick höra-

  388. -att de borde anstränga sig mer.
    Två grupper med olika feedback.

  389. Sen fick båda grupperna en blandning
    av svåra och lätta uppgifter.

  390. De som fick höra att de var duktiga,
    gav oftare upp-

  391. -när de fick svåra uppgifter.

  392. Det här visar då...att den typ
    av feedback man ger barn-

  393. -kan påverka hur mycket "grit"
    de visar, alltså att inte ge upp-

  394. -trots att nånting är svårt.

  395. Det här kopplar ju
    till Carol Dwecks andra...

  396. ...stora bidrag, och det är
    det här med "flexible mindset".

  397. Det är huruvida man tror
    att ens matematikförmåga är medfödd-

  398. -eller nåt som kan förändras.

  399. Det visar sig att "flexible mindset"
    hänger ihop med "grit".

  400. Personer med mer "grit" har också mer
    "flexible mindset", och vice versa.

  401. Det här är naturligt. Om man inte
    tror att ens förmågor kan förändras-

  402. -kämpar man kanske inte lika mycket.
    Tror man att man är dålig på matte-

  403. -lägger man inte ner lika mycket
    energi, som om man är långsam-

  404. -men kan lära sig det. Vägen framåt
    är att kämpa och försöka.

  405. Det som är intressant med "flexible
    mindset" är att det är påverkbart-

  406. -genom instruktioner
    eller den typ av feedback barnen får.

  407. Att ge beröm på rätt sätt,
    att berömma för prestation-

  408. -och strategi och ansträngning,
    inte för medfödd begåvning.

  409. Ett exempel på det är barn,
    som gjorde några IQ-uppgifter.

  410. Några fick beröm
    för att de var smarta.

  411. De andra fick
    en annan typ av feedback.

  412. Sen fick de svåra och lätta problem.

  413. De som hade berömts för
    sin ansträngning, ansträngde sig mer-

  414. -och de andra gav upp tidigare.
    Hon har också visat att workshoppar-

  415. -kan förbättra "flexible mindset".

  416. Här är en sak,
    som de brukar undervisa i-

  417. -i den här...

  418. ...workshoppen.

  419. "When they think about intelligence,
    many believe"-

  420. -"that a person is born smart
    or dumb, and stays that way."

  421. "But the brain is like a muscle."

  422. "It changes and gets stronger
    when you use it."

  423. Det är roligt för mig
    som börjar gräva i matematik-

  424. -och sen gräver i vilken motivation
    som är intressant.

  425. Sen kommer man
    till "flexible mindset"-

  426. -där de återigen relaterar tillbaka
    till hjärnforskning-

  427. -där kunskap om hjärnans plasticitet
    påverkar barns vilja-

  428. -att anstränga sig
    och tro på förändring.

  429. För att sammanfatta kort:
    Att kämpa trots motgångar-

  430. -är en viktig motivationsfaktor.

  431. Man kan lära sig rätt sorts träning,
    ge krävande feedback-

  432. -och ibland är det nödvändigt
    att misslyckas.

  433. Man kan uppmuntra
    ett flexibelt "mindset"-

  434. -och se större sammanhang. Studier
    kan vara tråkiga, men viktiga.

  435. Tillbaka till matematiklärandet
    och framtidens lärande.

  436. Vi behöver ta hänsyn till skillnader
    i inlärningstakt i skolorna.

  437. För att göra det här, tror jag
    att digitala träningsprogram-

  438. -kan bidra till
    den individanpassade inlärningen.

  439. Vi har jobbat med vårt program.
    Det finns andra utmärkta program.

  440. Khan Academy, som tillhandahåller
    matematikträning för barn.

  441. Den är på engelska, men från
    grundskola till universitetsnivå.

  442. Mattecentrum här i Sverige,
    som har matteboken online-

  443. -för lite äldre elever.

  444. Jag tror på vetenskapliga studier
    som en väg framåt-

  445. -på vetenskapligt
    baserad undervisning.

  446. Ett exempel från vår studie. Vi visar
    att även om man är konservativ-

  447. -hade eleverna ungefär 15 %
    förbättring i matematikprestation.

  448. Tittar vi på tappet
    i PISA-poäng 2000-2012, är det 7 %.

  449. Jag säger inte att vi kommer att
    lösa alla problem med en enda app-

  450. -men det är ett positivt budskap.
    Det finns mycket vi kan göra-

  451. -och många små delar kan vända
    den här trenden, vända barns lärande.

  452. Tittar vi på effekterna av träningen,
    och jämför med andra effektstorlekar-

  453. -håller den sig ganska bra.
    Den ger en ganska stark effekt.

  454. Vi tror på den här matteträningen
    vi har utvecklat-

  455. -som vi kallar för Vektor,
    från stiftelsen Cogntition Matters.

  456. Man kan nu ladda ner den gratis.
    Det är ett redskap.

  457. Vi får vänta på lärarnas feedback,
    hur de vill använda den.

  458. Vi har provat med sexåringar.
    Sjuåringar kan kanske använda den.

  459. Vi ska avsluta med att titta
    på några av reaktionerna från elever-

  460. -när de tränar med programmet.

  461. Man får lösa olika saker.

  462. Det blir en utmaning för en
    att lära sig saker. Jag gillar det.

  463. Jag tycker om tallinjen.

  464. Jag börjar kunna en massa
    andra saker, typ tallinjen, former-

  465. -hur man löser saker och sånt.

  466. Det är så häftigt att se vad mycket
    de här små individerna kan hämta in.

  467. Mycket av nivån de är på
    skulle man inte ha kunnat drömma om.

  468. Vi pratar ju förbi ettans matematik.

  469. Man tränar minnet väldigt mycket.

  470. Det händer mycket,
    och det går i en rasande fart.

  471. Det vi ser är att de har
    kommit långt fram på sina banor.

  472. Man tänker: "Herregud,
    klarar en sexåring de här talen?"

  473. Vi har pratat om när de här barnen
    ska över till ettan sen.

  474. De kommer att få det lätt i matte.
    Lärarna måste ge dem utmaningar.

  475. Förut kunde jag nästan inget i matte,
    men nu kan jag nästan allt.

  476. Jag tycker faktiskt
    att matte är ganska roligt.

  477. Det tycker jag.

  478. Det var några av reaktionerna.

  479. Vi går vidare med det här. Det sprids
    till cirka 65 kommuner i Sverige-

  480. -och studier i Australien, Uruguay,
    och på flera ställen i Mexiko.

  481. Vi hoppas att kunna ge fler barn
    en lite bättre chans-

  482. -att...hitta sin fulla potential.

  483. Och med det här vill jag bara säga
    att nu kan ni nästan allt-

  484. -så jag behöver inte säga mer. Boken
    jag har baserat föreläsningen på-

  485. -finns i Natur & Kulturs...

  486. ...bokstånd. Och vill ni hitta mer
    forskningsinformation, finns det här.

  487. Tack så mycket för mig.

  488. Textning: Karolina Gustafsson
    www.btistudios.com

Vill du länka till en del av programmet? Välj starttid där spelaren ska börja och välj sluttid där den ska stanna. 

Länken till ditt klipp hamnar i rutan "Länk till klipp".

Hjärna, gener och jävlar anamma

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Barn är inte bra eller dåliga på matematik eller läsning, utan snabba eller långsamma. En del behöver längre tid på sig och kanske dubbelt så mycket övning - och jävlar anamma - för att nå sina mål. Torkel Klingberg, professor i kognitiv neurovetenskap, berättar om ny forskning som bland annat visar att intensiv, digitaliserad träning i matematik kan öka sexåringars kunskapsnivåer med upp till 15 procent. Inspelat på Stockholmsmässan den 31 oktober 2016. Arrangör: Skolforum.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Utbildningsvetenskaplig forskning
Ämnesord:
Inlärning, Matematikundervisning, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Pedagogisk psykologi, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Skolforum 2016

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2016

Inkluderande arbetssätt med nyanlända elever

Hur kan man genom ett öppet och inkluderande förhållningssätt arbeta effektivt och se alla elever som en resurs i klassrummet? Frida Svensson, specialpedagog, och Camilla Jönsson, förstelärare i svenska och engelska, berättar om hur de arbetar. Inspelat på Stockholmsmässan den 31 oktober 2016. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2016

Muntligt berättande i flerspråkiga klassrum

Sagor och muntligt berättande kan vara en nyckel för att nå fram till barn som befinner sig i stress, till exempel nyanlända elever. Michael Lundgren, psykolog, beskriver här hur lärare och elever kan använda muntligt berättande för att bland annat utveckla språkliga färdigheter. Inspelat på Stockholmsmässan den 31 oktober 2016. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2016

Hjärna, gener och jävlar anamma

Barn är inte bra eller dåliga på matematik eller läsning, utan snabba eller långsamma. En del behöver längre tid på sig och kanske dubbelt så mycket övning - och jävlar anamma - för att nå sina mål. Torkel Klingberg, professor i kognitiv neurovetenskap, berättar om ny forskning som bland annat visar att intensiv, digitaliserad träning i matematik kan öka sexåringars kunskapsnivåer med upp till 15 procent. Inspelat på Stockholmsmässan den 31 oktober 2016. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2016

Programmering med och utan dator

Om du kan bygga med lego, baka eller lägga pussel så kan du programmera, menar Ewa-Charlotte Faarinen, universitetsadjunkt i matematik och lärande. Tanken är att inspirera och visa kreativiteten i att jobba med blockprogrammering i undervisningen. Det viktiga är inte ett specifikt programmeringsspråk utan att vi lär ut tankesättet, säger hon. Inspelat på Stockholmsmässan den 31 oktober 2016. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2016

Kritiskt tänkande i skolan

Kritiskt tänkande utgör en grundbult i den svenska skolan. Men vad är kritiskt tänkande? Och vad krävs för att få in kritisk granskning av information i klassrummet? Fredrik Söderquist, högskoleadjunkt i svenska och retorik, Kristina Alexanderson, Internetstiftelsen i Sverige, och Jack Werner, journalist och debattör, berättar hur skolan kan fördjupa innebörden av kritiskt tänkande och göra det till en metod snarare än en abstraktion. Inspelat på Stockholmsmässan den 1 november 2016. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2016

Matematik i en mångkulturell skola

Madeleine Löwing, fil dr i matematikämnets didaktik, talar om kulturella och språkliga skillnader i matematik och nyanländas utmaningar i ämnet. Vad behövs för att en nyanländ elev ska få en bra start, och hur man kan gå till väga för att få en rättvis bild av elevens kunskaper? Inspelat på Stockholmsmässan den 1 november 2016. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2016

Normkritiska verktyg

Karin Salmson utbildar i normkritik och ger exempel på hur man kan jobba normkreativt i förskolan och skolan. Normkritik är perspektivet som hjälper oss att se normer och hur de fungerar. Steg två är att skapa nya inkluderande normer genom faktiska handlingar, exempelvis genom medvetna val av vilka böcker som används under lässtunden. Inspelat på Stockholmsmässan den 1 november 2016. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2016

Nätmobbning - vad behöver skolan göra?

Sofia Berne, psykolog och forskare, ger exempel på hur skolan kan arbeta för att motverka nätmobbning. Att spendera tid vid datorn, surfplattan eller mobilen är i dag en självklar del av ungas vardag. Men med möjligheterna som kommer med modern teknik och nya kommunikationskanaler ökar även risken för nätmobbning bland unga. Skolan har ett ansvar att utreda och åtgärda mobbningssituationer på nätet. Men hur gör man detta på bästa sätt? Inspelat på Stockholmsmässan den 1 november 2016. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2016

Nyanländas lärande i matematik

I skolan existerar en mångfald av språk, etniska kulturer, uppfattningar och föreställningar. Det är en utmaning för en lärare att undervisa matematik för barn med rötter i en annan kultur än den svenska. Saman Abdoka, lärare i matematik, har lång erfarenhet av att kartlägga elevernas förkunskaper i matematik och delar här med sig av olika metoder och handfasta tips. Inspelat på Stockholmsmässan den 1 november 2016. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Bedöma kunskaper med diagnosverktyget Diamant

Diagnosmaterialet Diamant spänner från årskurs 1 till 9. Det är tänkt som ett stöd att hjälpa lärarna bedöma eleverna, men också som en hjälp att planera undervisningen. Madeleine Löwing, konstruktör av Diamant och Maj Götefelt, undervisningsråd vid Skolverkets enhet för prov och bedömning, förklarar hur materialet är uppbyggt. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
LyssnaSkolministeriet

New age som skolutveckling?

I spåren av krisrapporter om skolans tillstånd har det dykt upp en mängd nya aktörer i skolvärlden med olika budskap om hur den svenska skolan ska räddas. Det handlar om coachning, kurser i självledarskap och inspirationsföreläsningar. Kritikerna talar om flum och floskler och varnar för att pseudovetenskap har tagit sig in i skolans värld.

Fråga oss