Titta

UR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017

UR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017

Om UR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017

Föreläsningar med fokus på språkstörning. Här presenteras den senaste forskningen inom området. Inspelat den 15 mars på Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Specialpedagogiska institutionen på Stockholms universitet.

Till första programmet

UR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017: Språkutvecklande undervisningDela
  1. Interaktiv bokläsning
    är ett lärtillfälle-

  2. -som är särskilt effektivt
    för att utveckla språkliga förmågor.

  3. Ur ett pedagogiskt perspektiv
    är det en utmärkt aktivitet.

  4. Jag heter Christian Waldmann.
    Jag är lärare och forskare i svenska-

  5. -vid Linnéuniversitetet i Växjö.

  6. Min forskning ligger inte
    primärt inom temat språkstörning.

  7. Jag forskar främst
    om språkinlärning, språkutveckling-

  8. -och språkutvecklande undervisning.

  9. Och om sambandet mellan
    språklig förmåga och skrivande-

  10. -hos elever med och utan
    språkstörning och språksvårigheter.

  11. Så min forskning
    tangerar fältet språkstörning-

  12. -eller rör sig delvis inom det.

  13. Jag tänkte prata om
    språkutvecklande undervisning-

  14. -och det arbete jag och mina kollegor
    vid Umeå universitet har gjort-

  15. -i en svensk skolkontext.

  16. Föreläsningen baseras delvis på
    den forskning vi har gjort-

  17. -samt på lärdomar och erfarenheter
    som vi har gjort-

  18. -när vi undervisar om
    språkutvecklande undervisning-

  19. -både inom reguljär lärarutbildning
    och inom lärarfortbildning.

  20. Så... Varför ska vi jobba
    språkutvecklande egentligen?

  21. Det korta svaret är
    att vi ska jobba språkutvecklande-

  22. -för att språklig förmåga
    relaterar till och främjar-

  23. -läs- och skrivutveckling
    och kunskapsutveckling hos elever.

  24. Som ni alla vet lyfts sambandet fram
    i skolans styrdokument.

  25. I läroplanen för förskolan
    kan vi läsa:

  26. "Språk och lärande
    hänger oupplösligt samman."

  27. I läroplanen för grundskolan
    kan vi läsa:

  28. "Språk, lärande och identitets-
    utveckling är nära förknippade."

  29. Målet för skolan måste vara
    att erbjuda alla elever-

  30. -de bästa förutsättningarna
    att utveckla sina språkliga förmågor-

  31. -och kunskaper för
    att därmed nå skolans kunskapsmål.

  32. Här vill jag fokusera på undervisning
    som utvecklar språkliga förmågor-

  33. -det vill säga
    språkutvecklande undervisning.

  34. Temat för dagen är ju språkstörning.

  35. Som många vet
    har Barbro Bruce och Ulrika Ivarsson-

  36. -Anna-Karin Svensson
    och Eva Sventelius introducerat-

  37. -begreppet språklig sårbarhet.

  38. Det är ett sätt att förstå språkliga
    svårigheter i skolans värld.

  39. I skolan är pedagogiken det viktiga,
    sättet som skolan möter elever-

  40. -och språklig och kunskapsmässig
    variation hos elever.

  41. Språklig sårbarhet innebär att man
    uppfattar språkliga svårigheter-

  42. -som kontextuella och relationella.

  43. Enligt ett sånt synsätt
    är inte elever sin svårighet.

  44. Man betraktar inte elever
    som bärare av problem-

  45. -utan sårbarheten uppstår
    i kontexten.

  46. I det här fallet
    i mötet mellan eleven och skolmiljön.

  47. Språklig sårbarhet uppstår
    när elevens språkliga förmåga-

  48. -inte matchar
    skolans förväntningar och krav.

  49. Med ett sånt perspektiv
    lägger man fokus på lärarrollen-

  50. -på lärarens språkliga medvetenhet
    och på de pedagogiska möjligheter...

  51. Möjligheten att anpassa
    undervisningen efter varje elev.

  52. Språklig sårbarhet blir
    lika mycket en utmaning för läraren-

  53. -som för eleven.

  54. Pedagogiken ska utvecklas så att
    alla elever får språklig utveckling.

  55. Utmaningen att åstadkomma
    såna lärmiljöer-

  56. -som är utvecklande för alla elever-

  57. -benämner Barbro Bruce
    som pedagogisk sårbarhet.

  58. Språkutvecklande undervisning
    är viktig för alla elever-

  59. -inte bara
    för elever i språklig sårbarhet.

  60. Även om den gruppen kanske är
    i särskilt stort behov-

  61. -av mer
    språkutvecklande undervisning.

  62. Språkutvecklande undervisning
    är viktigt inom alla skolämnen-

  63. -inte bara inom språkämnen. Språk-
    utvecklande undervisning är viktigt-

  64. -på alla nivåer,
    från förskola till gymnasium.

  65. Den pedagogiska utmaningen
    gäller alla lärare i alla skolämnen.

  66. För att möta den pedagogiska
    utmaningen vill jag introducera-

  67. -ett verktyg
    som lärare själva kan använda-

  68. -för att utveckla
    elevernas lärandemiljöer-

  69. -och skapa
    en språkstödjande undervisning.

  70. En del av er är bekanta med
    det här observationsverktyget.

  71. "Communication supporting classrooms
    observation tool".

  72. Verktyget har utarbetats
    i en brittisk kontext-

  73. -av Julie Dockrell,
    inom ett brittiskt forskningsprogram.

  74. "Better Communication
    Research Programme".

  75. Julie är här i dag. Ni ska få
    lyssna till henne efter mig.

  76. Tillsammans med Julie har jag och
    Kirk Sullivan vid Umeå universitet-

  77. -utarbetat en svensk version-

  78. -som vi kallar Det
    kommunikationsstödjande klassrummet.

  79. Vi har testat det
    i årskurs ett i en svensk skola.

  80. Först vill jag introducera verktyget
    och berätta om vår studie-

  81. -och säga nåt om
    hur lärare kan använda verktyget.

  82. Verktyget är evidensbaserat
    och i alla delar utformat-

  83. -utifrån den forskningsevidens
    som finns för vilka faktorer-

  84. -som stödjer
    elevers språkliga utveckling.

  85. Det är anpassat för
    elever i 5-7-årsåldern.

  86. Det är uppdelat i tre dimensioner-

  87. -som tillsammans bidrar till
    hur språkstödjande lektionerna blir.

  88. Dimensionerna är lärmiljö,
    lärtillfällen och interaktioner.

  89. Lärmiljön är den fysiska miljön
    i klassrummet, och kontexten.

  90. Den utgör infrastrukturen
    för att erbjuda elever-

  91. -språkutvecklingserfarenheter
    av hög kvalitet.

  92. Elever behöver regelbundna
    och strukturerade lärtillfällen.

  93. De behöver
    möjligheter till språklig exponering-

  94. -och till språkligt användande.

  95. Lärmiljö och lärtillfällen
    är nödvändiga aspekter-

  96. -av ett kommunikations-
    och språkstödjande klassrum.

  97. -men de är inte tillräckliga för att
    utveckla elevers språkliga förmågor.

  98. Elever behöver engageras i
    språkliga utbyten och interaktioner-

  99. -för att deras språkliga förmågor
    ska utvecklas.

  100. De tre dimensionerna består av
    ett antal komponenter-

  101. -som har visat sig ha positiva
    effekter på språkutvecklingen.

  102. Inom lärmiljön
    finns det nitton komponenter-

  103. -som bidrar till språkutvecklingen.

  104. Inom lärtillfällen
    finns det fem komponenter-

  105. -och inom interaktioner
    finns det 20 komponenter.

  106. Tillsammans bidrar komponenterna
    och dimensionerna till-

  107. -att skapa ett kommunikations-
    och språkstödjande klassrum.

  108. Det är viktigt att den svenska skolan
    erbjuder alla elever-

  109. -undervisning
    som stödjer språkutveckling.

  110. Verktyget är utformat för exakt det.

  111. Verktyget riktar sig inte bara-

  112. -mot elever som har särskilda behov
    av språkstödjande insatser-

  113. -utan även mot elever som inte
    befinner sig i språklig sårbarhet.

  114. Men även om verktyget riktar sig mot
    alla elevers språkutveckling-

  115. -betyder inte det att verktyget
    ersätter individanpassade insatser-

  116. -som vissa kan vara i behov av.

  117. Verktyget stärker språkutvecklande
    inslag i all undervisning.

  118. Därmed bidrar det till
    en generell höjning av-

  119. -hur språkutvecklande
    undervisningen är.

  120. Individuellt anpassade insatser
    är fortfarande nödvändiga-

  121. -till exempel vid språklig sårbarhet.

  122. Genom att stärka språkutvecklande
    inslag i övrig undervisning-

  123. -är det en förhoppning
    att elever med språklig sårbarhet-

  124. -ska kunna stödjas
    på ett bättre sätt-

  125. -och att behovet av särskilda
    insatser kanske kan minska.

  126. Verktyget är inkluderande
    och avsett att användas av lärare-

  127. -i reguljära klassrum
    och undervisningssituationer-

  128. -och med utgångspunkt i den enskilda
    lärarens undervisning och behov.

  129. Alla lärare
    ska kunna använda verktyget.

  130. Målet är att eleverna ska få åtnjuta-

  131. -språkutvecklande klassrum och
    undervisning under hela skoldagen.

  132. Även om verktyget är anpassat för
    elever i 5-7-årsåldern-

  133. -kan delar av verktyget
    vara relevanta för äldre elever.

  134. Men vissa delar är inte
    relevanta för äldre elever.

  135. Speciallärarstudenter
    har provat verktyget-

  136. -bland annat på högstadiet,
    men det återkommer jag till senare.

  137. Den svenska versionen av verktyget
    är fritt tillgänglig för nedladdning.

  138. Vem som helst kan använda det-

  139. -i era verksamheter, ute i skolorna.
    För er som är intresserade-

  140. -kan ni skriva upp
    den här webbadressen.

  141. Den är lite krånglig och lång,
    men jag visar länken senare också.

  142. Sist i presentationen
    drar jag upp länken igen.

  143. Jag ska visa er
    verktyget och dess delar-

  144. -så ni får se hur det ser ut
    och hur det kan användas.

  145. Jag klickar här nu-

  146. -och då kommer vi förhoppningsvis
    till vår projektsida på LNU-

  147. -på Linnéuniversitetets sida.

  148. Här är vår projektsida.
    Om man går ner här...

  149. Jag är lite ovan vid PC,
    men jag ska försöka.

  150. Här hittar ni... Nej, ni ser inte
    det. Det var som sjutton.

  151. Nu ska vi se. Där har vi det.

  152. När ni klickar på länken
    kommer ni hit.

  153. Om ni scrollar neråt
    hittar ni verktyget där.

  154. Där kan ni ladda hem det.

  155. Vi lägger snart ut en ny version,
    men nu ligger den gamla där.

  156. Jag tänker inte
    klicka upp den versionen-

  157. -utan jag ska visa den nya versionen-

  158. -som förhoppningsvis kommer
    att ligga där i slutet av veckan.

  159. Nu går jag in på vad jag tror är...

  160. Jo, där ser ni den.

  161. Det här är första sidan i verktyget.
    Länken leder hit.

  162. Första sidan innehåller en del-

  163. -allmän information om verktyget.

  164. Men vi kan...
    Jag går till nästa sida.

  165. Det här är sida två.
    Här är första dimensionen - lärmiljö.

  166. De nitton komponenterna som ingår
    är numrerade.

  167. Var och en av dem
    ska observeras i klassrummet-

  168. -och dokumenteras som "ej observerat"
    eller "observerat".

  169. "Klassrummet har en öppen
    planlösning." Är det så eller inte?

  170. Sen tittar man på alla komponenter
    som ingår i verktyget.

  171. Här fortsätter
    komponenterna inom lärmiljön.

  172. De tre sista komponenterna
    ska också dokumenteras-

  173. -som om de antingen bara förekommer-

  174. -eller om de också används
    under den lektion man observerar.

  175. Här är de fem komponenter
    som ingår i lärtillfällen.

  176. Det visas lite fel.
    Det ska vara en massa streck här.

  177. Det är nåt fel i överföringen,
    men det kommer att åtgärdas.

  178. Här är de fem komponenter
    som ingår i lärtillfällen.

  179. "Det sker arbete i mindre grupper
    under överseende av vuxen."

  180. "Eleverna kan delta i
    interaktiv bokläsning med en vuxen."

  181. De ska observeras.
    Ser man ingen av de här-

  182. -kryssar man i "ej observerat".

  183. För varje gång man ser det hända
    under lektionen man observerar-

  184. -ska man dra ett streck-

  185. -för varje gång man observerar
    att en viss komponent sker.

  186. Det görs max fem gånger,
    därav fem rutor per komponent.

  187. Sen går vi ner till den sista
    komponenten - interaktioner-

  188. -på vilket sätt vuxna i klassrummet
    talar med eleverna.

  189. Här följer komponenterna.
    Nummer tre lyder:

  190. "Gester och vissa stödtecken
    används."

  191. Nummer fyra: "Vuxna använder
    symboler, bilder och rekvisita."

  192. Fem: "Vuxna talar långsamt och ger
    barnen lång tid på sig att svara."

  193. Även de här ska dokumenteras som
    "observerade" eller "ej observerade".

  194. För varje gång man observerar nåt
    sätter man ut ett streck.

  195. Max fem gånger. Då anser man
    att det sker tillräckligt ofta.

  196. För interaktionskomponenterna
    ska man också-

  197. -observera och dokumentera om det
    sker bland alla lärare i klassrummet.

  198. Om det är två lärare i klassrummet-

  199. -och man ser att båda två
    använder gester och stödtecken-

  200. -så skriver man "ja" här.

  201. Men om bara en använder det
    skriver man "nej".

  202. Det är tjugo komponenter
    som ingår här.

  203. Tyvärr har vi inte så mycket tid
    att titta närmare på verktyget.

  204. Men det är fritt tillgängligt,
    så ni kan ladda ner det-

  205. -och titta på det.
    En sak som är viktig att påpeka...

  206. För komponenterna är det fem gånger-

  207. -man ska dokumentera... Det är
    upp till fem gånger per lektion.

  208. Det betyder inte att målet är...
    Man ska inte tolka verktyget-

  209. -som att man ska sträva efter
    att fylla alla de här boxarna-

  210. -i sin undervisning.
    Det är inte målet att få full pott.

  211. Tanken är snarare
    att man ska kunna se-

  212. -att man regelbundet erbjuder
    sina elever-

  213. -ett stort och varierat utbud
    av språkutvecklande komponenter.

  214. Och även se om man har
    förändrat sitt beteende över tid.

  215. Man kan göra en kartläggning av
    sin undervisning vid ett tillfälle-

  216. -och sen kan man
    förändra sin undervisning-

  217. -utefter vad resultatet blir.

  218. Sen kan man genomföra kartläggningen
    igen, efter kanske två månader-

  219. -och se om det har blivit
    nån förändring i-

  220. -hur man gör bruk av komponenterna.

  221. Då ska jag försöka
    komma tillbaka till där vi var.

  222. Jag tror att vi var...

  223. ...här.

  224. Lärare kan använda verktyget
    i sin undervisning-

  225. -för att identifiera
    styrkor och utvecklingsbehov.

  226. Syftet är inte bara
    att identifiera sina brister.

  227. Man ska även se vad man är duktig på-

  228. -vad gäller sättet
    att interagera med eleverna-

  229. -eller sättet att välja
    olika aktiviteter att genomföra.

  230. Så kan lärare kartlägga-

  231. -hur lärmiljö, lärtillfällen
    och interaktioner-

  232. -både stödjer och inte stödjer
    elevernas språkutveckling-

  233. -för att identifiera hur de här
    tre dimensionerna kan utvecklas-

  234. -för att erbjuda ett bättre stöd av
    alla elevers språkliga utveckling.

  235. Vi har intresserat oss för
    hur det ser ut i svenska klassrum.

  236. Hur stöds elevers språkliga
    utveckling i svenska klassrum?

  237. Med hjälp av protokollet kan vi som
    forskare bilda oss en uppfattning om-

  238. -hur språkstödjande den fysiska
    miljön och undervisningen är.

  239. Och om det finns några generella
    styrkor eller utvecklingsbehov-

  240. -som gäller för svenska klassrum.

  241. Jag och några kollegor,
    däribland Kirk Sullivan-

  242. -och Julie Dockrell, när hon var
    gästprofessor på Umeå universitet...

  243. Vi genomförde i samarbete med
    speciallärarstudenter en studie-

  244. -för att undersöka hur lärmiljö,
    lärtillfällen och interaktioner-

  245. -i årskurs ett i den svenska skolan
    stödjer elevers språkliga utveckling.

  246. Speciallärarstudenterna fick
    utbildning i det här verktyget.

  247. Därefter fick de genomföra
    observationer i årskurs ett.

  248. Syftet var inte bara att få en bild
    av hur det ser ut i svenska klassrum-

  249. -utan också att undersöka
    om verktyget kan användas-

  250. -av lärare i en svensk skolkontext.

  251. I studien observerades
    20 lektioner i årskurs ett.

  252. De var spridda över hela landet.

  253. Det var undervisning som riktade sig
    till 6-7 år gamla elever.

  254. Elevgrupperna var blandade.
    Det var helt reguljära elevgrupper.

  255. Som ni såg används verktyget för-

  256. -att dokumentera förekomsten av
    ett antal komponenter-

  257. -i den fysiska miljön,
    i lärtillfällen och i interaktioner.

  258. När en komponent observerades
    gavs den ett poäng.

  259. Datan som samlades in var poäng
    för varje komponent och dimension.

  260. Den totala poäng man kunde uppnå
    för lärmiljön var 19.

  261. För lärtillfällen var det 0-25 poäng.

  262. För interaktioner
    var det 0-100 poäng.

  263. Innan vi går in på
    resultaten av studien-

  264. -ger jag först
    lite deskriptiv statistik.

  265. Lektionerna som observerades
    var 40-80 minuter långa.

  266. Medel för lektionens längd
    var ungefär 54 minuter.

  267. Totalt var det lite över
    1 000 minuter som observerades.

  268. Antalet elever varierade från fem
    i lektionen med minst antal elever-

  269. -till 26 i det klassrum
    som hade flest antal elever.

  270. Medel var nästan 17 och totalt
    var det 336 elever som deltog.

  271. Lärarna varierade
    från en lärare till tre lärare.

  272. Medel var 1,7 lärare-

  273. -och totalt var det 32 lärare
    som ingick i den här studien.

  274. Då ska vi titta på resultaten
    som framkom av den här studien.

  275. Här ser vi en översikt över den
    genomsnittliga procentandelen poäng-

  276. -av antalet möjliga poäng
    för alla observationer.

  277. Som ni kan se
    har lärmiljön högst poäng-

  278. -högre än de övriga dimensionerna.

  279. Interaktioner fick högre poäng
    än lärtillfällen.

  280. Det här är bara för
    att ni ska få en översikt.

  281. Vi ska se närmare på
    var och en av dimensionerna.

  282. Vi börjar med lärmiljön.

  283. Eftersom komponenterna
    inom dimensionen lärmiljö-

  284. -observerades som "förekommande"
    eller "icke förekommande"-

  285. -visar resultaten
    för den här dimensionen-

  286. -att i genomsnitt 69 procent
    av alla lärmiljökomponenter-

  287. -förekom i
    de observerade klassrummen.

  288. Om vi tittar mer i detalj på-

  289. -vilka som var de vanligaste
    och ovanligaste komponenterna...

  290. Här är
    de fem vanligaste komponenterna.

  291. Från vänster... Elevers arbeten
    visas upp och etiketteras.

  292. Det finns ett lämpligt urval av
    böcker, till exempel olika genrer.

  293. Att klassrummet har
    en öppen planlösning.

  294. Att det finns utrymmen för
    bokaktiviteter, och god belysning.

  295. Samtliga observerades i 90 procent
    eller mer av klassrummen.

  296. De miljökomponenter
    som förekom minst ser ni här.

  297. Från vänster... Att saker för fri lek
    är lättåtkomliga och inom synhåll.

  298. Att utrymmen för rollekar
    är tillgängliga.

  299. Att det finns utrymmen
    för literacy-aktiviteter-

  300. -till exempel bord
    med papper, pennor och böcker-

  301. -så att eleverna kan öva på
    stavning, skrivning och läsning.

  302. Den fjärde komponenten är
    att musikinstrument är tillgängliga.

  303. Och att om utomhuslek sker
    så inkluderar den fiktiva rollekar.

  304. Ni såg att flera av de komponenterna
    rör lek.

  305. Dimensionen lärmiljö beaktar
    lekens roll för språkutvecklingen-

  306. -och innefattar således
    ett antal komponenter-

  307. -som berör förekomsten av
    både utrymmen och leksaker-

  308. -som stödjer fri lek
    och fiktiv rollek.

  309. Tre av totalt fyra komponenter
    som berör lek-

  310. -fick låga poäng och hamnade bland
    de minst frekventa komponenterna.

  311. Den enda komponent som rör lek
    som var tämligen vanlig-

  312. -var förekomsten av pedagogiska
    leksaker och föremål från naturen-

  313. -som observerades
    i 16 av 20 klassrum.

  314. Det är inte så konstigt
    att lekkomponenter fick låga poäng-

  315. -eftersom vi genomförde studien
    i årskurs ett.

  316. Där spelar kanske inte leken
    en lika central pedagogisk roll-

  317. -som den gör i förskolan.
    Om man genomför det i förskolan-

  318. -räknar vi med
    att leken får högre poäng.

  319. Men det får framtida studier utvisa.

  320. Om vi tittar på
    dimensionen lärtillfällen...

  321. Då kan vi se på de fem komponenter
    som ingår i den dimensionen.

  322. De här fem komponenterna
    ingår i lärtillfällen.

  323. Här ser vi att eleverna
    i de observerade klassrummen-

  324. -är involverade i samtal med vuxna
    oftare än med sina skolkamrater.

  325. Eleverna deltar i samtal med vuxna
    i genomsnitt 2,9 gånger per lektion-

  326. -och i samtal med kamrater
    0,7 gånger per lektion.

  327. Om vi jämför med en brittisk studie
    som Julie Dockrell har gjort-

  328. -kan man se att brittiska elever
    som är i samma ålder...

  329. Det är årskurs två
    i den brittiska skolan.

  330. De är involverade i samtal med vuxna
    strax över en gång per lektion-

  331. -och i samtal med skolkamrater
    ungefär 1,5 gånger per lektion.

  332. De svenska eleverna är
    involverade mer i samtal med vuxna.

  333. De brittiska eleverna är involverade
    mer i samtal med skolkamrater.

  334. Interaktiv bokläsning
    är också intressant.

  335. I vår studie ser vi
    att interaktiv bokläsning-

  336. -förekommer i genomsnitt
    1,25 gånger per lektion.

  337. Om det är mycket eller lite
    är svårt att säga.

  338. Men det är intressant att jämföra
    med den brittiska studien.

  339. Motsvarande siffra
    för brittiska elever-

  340. -är i genomsnitt 0,36 gånger
    per lektion. Det är betydligt lägre.

  341. Interaktiv bokläsning är
    ett lärtillfälle-

  342. -som är särskilt effektivt
    för att utveckla språkliga förmågor.

  343. Ur ett pedagogiskt perspektiv
    är det en utmärkt aktivitet.

  344. Det är viktigt att ha i åtanke
    att interaktiv bokläsning-

  345. -är inte nåt som bara kan ske med
    skönlitteratur inom ämnet svenska-

  346. -utan all läsning...

  347. Vare sig det rör sig om
    skönlitteratur, sakprosa-

  348. -uppgiftsformuleringar och
    matteböcker kan de göras interaktiva.

  349. Slutligen vänder vi oss
    till dimensionen interaktioner-

  350. -för att se vilka komponenter
    som var vanligast och ovanligast.

  351. Här ser vi de komponenter som
    i genomsnitt förekom flest gånger.

  352. Från vänster...
    Att vuxna använder elevernas namn-

  353. -för att få deras uppmärksamhet.

  354. Att vuxna bekräftar
    elevernas försök till interaktion.

  355. Att vuxna använder öppna frågor-

  356. -frågor som inleds med frågeord
    som "vad", "hur" och "varför".

  357. Att vuxna går ner
    till elevernas ögonhöjd.

  358. Att vuxna använder pauser
    för att uppmuntra eleverna-

  359. -att delta aktivt i samtal. Det är
    de fem vanligaste komponenterna.

  360. Här är likheten med
    de brittiska klassrummen slående.

  361. De fem vanligaste komponenterna
    i vår studie-

  362. -tillhör också de vanligaste
    i de brittiska klassrummen.

  363. Här är de interaktionskomponenter
    som förekom minst.

  364. Från vänster...
    Att vuxna erbjuder etiketter-

  365. -för kända och nya handlingar,
    händelser och objekt.

  366. Att vuxna uppmärksammar och berömmer
    elevernas förmåga att lyssna.

  367. Att vuxna uppmärksammar
    elevernas icke-verbala kommunikation.

  368. Att vuxna använder kontraster
    för att uppmärksamma eleverna på-

  369. -skillnader mellan ord
    och olika syntaktiska strukturer.

  370. Att vuxna erbjuder eleverna
    olika alternativ-

  371. -till exempel om de vill läsa
    eller om de vill öva på skrivande.

  372. Även de fem minst frekventa
    komponenterna i vår studie-

  373. -tillhör också de minst frekventa
    i den brittiska studien.

  374. Även här är likheterna slående-

  375. -mellan våra klassrum
    och de brittiska klassrummen.

  376. Sammantaget har
    vår studie av svenska klassrum-

  377. -med hjälp av
    vårt observationsverktyg-

  378. -visat hur olika komponenter
    i lärmiljön, i lärtillfällena-

  379. -och i interaktionerna
    i svenska klassrum-

  380. -både stödjer och inte stödjer
    elevers språkutveckling.

  381. Studien visar på likheter
    och en del intressanta skillnader-

  382. -mellan svenska
    och brittiska klassrum.

  383. Men framför allt bekräftade studien-

  384. -att den svenska versionen
    av verktyget-

  385. -kan användas av lärare
    för att kartlägga-

  386. -hur klassrumsmiljöer, lärtillfällen
    och interaktioner-

  387. -stödjer eller inte stödjer
    elevers språkutveckling.

  388. Verktyget har potential att användas-

  389. -för att öka medvetenheten om vikten
    av språkstödjande undervisning-

  390. -och öka kommunikationsvänligheten-

  391. -och därmed också språkstöttningen
    i svenska klassrum.

  392. Men hur kan verktyget användas
    av lärare?

  393. Nu kommer vi fram till
    min sista punkt.

  394. När jag och mina kollegor
    har introducerat verktyget-

  395. -i kurser inom speciallärarprogrammet
    har vi i första hand sett verktyget-

  396. -som ett verktyg för kontinuerlig
    kollegial kompetensutveckling.

  397. Vi tänker oss att lärare kan använda
    verktyget tillsammans i lärarlaget-

  398. -för att kartlägga varandras
    lärmiljöer och undervisning-

  399. -i syfte att förbättra det utifrån
    ett språkutvecklande perspektiv.

  400. Verktyget är avsett
    att användas för att kartlägga-

  401. -en enskild lärares lärmiljö,
    undervisning och utveckling över tid.

  402. Men man kan också använda det
    för att jämföra olika lärare.

  403. Men i första hand är det gjort för
    att följa en lärares utveckling.

  404. När man använder verktyget för
    en kontinuerlig kompetensutveckling-

  405. -kan man använda
    en arbetsgång som ser ut så här.

  406. Det här är bara ett förslag.

  407. Ni kan hitta på egna sätt
    att arbeta med verktyget.

  408. Processen om man följer
    det här förslaget...

  409. Det börjar med att lärarlaget
    eller en enskild lärare-

  410. -ser ett behov av att erbjuda
    mer språkstödjande undervisning.

  411. Lärarna utarbetar en plan för
    hur kartläggningen ska gå till.

  412. När vi har låtit blivande
    speciallärare använda verktyget-

  413. -har det framkommit saker
    som är viktiga att ha i åtanke-

  414. -när man planerar en kartläggning.

  415. En sak som är viktig är att olika
    lektioner kan ha olika syften-

  416. -vilket kan resultera i
    ganska stor variation i resultat-

  417. -mellan olika lektioner.

  418. Syftet med en viss lektion kan vara
    att eleverna ska arbeta i grupper-

  419. -vilket ger tämligen höga poäng
    för lärtillfällen-

  420. -som involverar strukturerade samtal
    med skolkamrater.

  421. Men man får låga poäng
    för interaktionskomponenter-

  422. -som bygger på att läraren stöttar
    elevernas språkliga utveckling-

  423. -genom att utvidga deras yttranden
    eller att erbjuda etiketter för ord.

  424. Därför är det vanskligt
    att identifiera styrkor och behov-

  425. -på basis av enstaka kartläggningar.
    Så vår första rekommendation är-

  426. -att man observerar
    ett antal lektioner med samma lärare.

  427. Det är för
    att få ett representativt underlag.

  428. En annan viktig sak
    är valet av skolämne.

  429. Verktyget är utformat för
    att kunna användas i alla skolämnen-

  430. -och vi ser ett stort behov av
    att implementera verktyget brett-

  431. -och kunna inkludera många ämnen-

  432. -för att kunna erbjuda
    språkutvecklande skoldagar.

  433. Inom speciallärarprogrammet
    har jag och mina kollegor-

  434. -låtit studenter
    med både specialisering språk-

  435. -och med specialisering matematik-

  436. -använda verktyget
    i svenska och matematik.

  437. Det har framkommit
    likheter och skillnader.

  438. En sak som har framkommit
    i observationer är-

  439. -att undervisningen i matematik ofta,
    men inte alltid-

  440. -domineras av
    att eleverna arbetar själva.

  441. Det är sällan fallet
    i skolämnet svenska.

  442. Det är viktigt att betona att det
    också har framkommit exempel på-

  443. -matematiklärare som har arbetat med
    till exempel interaktiv bokläsning.

  444. Så det är fullt möjligt.
    Men vår andra rekommendation är-

  445. -att en kartläggning fokuserar på
    en lärare i ett skolämne.

  446. Så att man inte tar olika skolämnen-

  447. -och försöker identifiera styrkor
    och behov utifrån det underlaget.

  448. En tredje sak är hur observatören
    tolkar de enskilda komponenterna-

  449. -och drar gränsen mellan
    olika förekomster av komponenterna-

  450. -inom dimensionerna
    lärtillfällen och interaktioner.

  451. Verktyget är utformat för
    att möjliggöra stor överensstämmelse-

  452. -mellan olika observatörers
    kartläggningar-

  453. -men man måste räkna med att olika
    observatörer tolkar saker olika-

  454. -och drar gränsen mellan
    olika förekomster på olika sätt.

  455. Vi rekommenderar
    att man parar ihop sig två och två.

  456. Man parar ihop sig med en kollega
    och håller den duon konstant.

  457. Samma kollegor
    ska genomföra observationerna.

  458. Därmed blir det samma standard
    för alla observationer.

  459. För att få
    ett representativt underlag-

  460. -som kan ligga till grund för
    slutsatser om styrkor och behov-

  461. -rekommenderas
    att kompetensutvecklingen planeras-

  462. -så att lärare arbetar i par
    och observerar varandras lärmiljöer-

  463. -i ett skolämne
    och under ett par lektionstillfällen.

  464. Därefter genomförs kartläggningen,
    med hjälp av verktyget.

  465. När den har genomförts
    sammanställer lärarna resultaten-

  466. -och identifierar
    styrkor och utvecklingsbehov.

  467. Man tar fram en individuell plan
    för utvecklingsåtgärder.

  468. Slutligen vidtas åtgärderna
    för att utveckla lärmiljöerna-

  469. -och undervisningen,
    i enlighet med planen.

  470. En tid efter
    att man har genomfört förändringarna-

  471. -kan det finnas behov av uppföljning
    och ny utvärdering.

  472. För att upprätthålla undervisningen-

  473. -rekommenderas att processen upprepas
    med regelbundna intervaller.

  474. Då kan man göra jämförelser över tid-

  475. -och identifiera eventuella
    förändringar i sin egen undervisning.

  476. Hur ofta man ska göra det
    kan man naturligtvis diskutera.

  477. Det kan röra sig om
    en eller flera gånger per termin.

  478. Det viktiga är
    att det sker med kontinuitet.

  479. Här, under kontinuerlig
    kollegial kompetensutveckling-

  480. -har jag skrivit
    våra rekommendationer:

  481. Fler lektioner med samma lärare,
    ett skolämne och samma observatör.

  482. Verktyget är anpassat för
    språkutveckling i 5-7-årsåldern.

  483. Vissa delar av verktyget kan vara
    relevanta även för äldre elever.

  484. Jag tänker på vikten av
    att även äldre elever-

  485. -måste erbjudas lärtillfällen
    som möjliggör ett varierat utbud-

  486. -av språkliga utbyten
    med både vuxna och skolkamrater.

  487. Äldre elever måste också
    involveras i interaktioner-

  488. -som utmanar och stödjer
    deras språkliga utveckling.

  489. Till exempel genom
    att läraren agerar språklig förebild-

  490. -eller utvidgar elevernas yttranden
    semantiskt och syntaktiskt.

  491. Jag har haft lärare som har
    testat verktyget på högstadiet.

  492. De har noterat hur fattiga
    lärmiljöerna kan vara-

  493. -i jämförelse med lägre årskurser.

  494. Ofta är det väldigt kala väggar
    och läranderesurser saknas-

  495. -i jämförelse med lägre årskurser.

  496. I det här avseendet
    har äldre årskurser en del att lära-

  497. -av de lägre årskurserna.
    Även äldre elever behöver lärmiljöer-

  498. -som möjliggör språkutvecklings-
    erfarenheter av hög kvalitet.

  499. Men det lärarna främst
    har reagerat på i högre årskurser-

  500. -är att det finns ett behov av
    att öka lärares medvetenhet-

  501. -om sina undervisningsmiljöer
    och om sina undervisningspraktiker-

  502. -och om
    sina interaktioner med eleverna.

  503. Samt om vikten av språkutvecklande
    undervisning även för äldre elever.

  504. Jag tror därför att delar av
    verktyget kan och bör användas-

  505. -för kontinuerlig kompetensutveckling
    även i högre årskurser.

  506. Det är viktigt för att stödja
    äldre elever i språklig sårbarhet.

  507. Ett annat sätt att använda verktyget
    är för att planera interventioner.

  508. Verktyget passar utmärkt
    som underlag-

  509. -för att utforma
    evidensbaserade interventioner.

  510. Verktyget kan användas för
    att utforma en intervention-

  511. -som syftar till
    att utveckla lärarens praktik-

  512. -att stödja
    elever i språklig sårbarhet.

  513. Men också för att utvärdera
    effekten av såna här interventioner-

  514. -genom att fungera som mått före
    och mått efter interventionen.

  515. Men interventionen
    kan också syfta till att utveckla-

  516. -vissa specifika språkliga förmågor
    hos elever-

  517. -till exempel
    hos elever i språklig sårbarhet.

  518. Då kan en intervention baseras på
    lärtillfällen och interaktioner-

  519. -som då återfinns i verktyget.

  520. Ett tredje sätt
    att använda verktyget på-

  521. -är som diskussionsunderlag
    i lärarlaget.

  522. Det kan föregås av en kartläggning-

  523. -men de behöver inte
    föregås av en kartläggning.

  524. Om ett lärarlag har identifierat
    ett behov av att öka medvetenheten-

  525. -om elevers språkliga utveckling
    och om hur man kan stödja det-

  526. -utgör verktyget,
    med dess dimensioner och komponenter-

  527. -ett utmärkt underlag för
    att inom lärarlaget diskutera fram-

  528. -en gemensam strategi för att erbjuda
    en språkutvecklande undervisning.

  529. Lärarlaget kan vilja erbjuda elever
    en mer varierad undervisning-

  530. -och andra interaktioner, och då kan
    verktyget användas som utgångspunkt-

  531. -för att bredda repertoaren av
    lärtillfällen och interaktioner.

  532. Annars kan man vilja
    fokusera på nån särskild aspekt-

  533. -till exempel lärares sätt
    att ställa och följa upp frågor.

  534. Med utgångspunkt i verktyget
    kan man arbeta fram ett arbetssätt.

  535. Sen kan man använda verktyget
    i diskussioner med elever.

  536. Till exempel om vilka arbetssätt
    som elever anser bäst stödjer dem.

  537. Eller om
    olika interaktionella komponenter-

  538. -som vad det innebär
    att lyssna på nån.

  539. Eller hur man ställer olika frågor.

  540. Eller vad det innebär
    att vara en språklig förebild.

  541. Det finns säkert många fler sätt
    att använda verktyget.

  542. Ni har säkert egna idéer.
    Möjligheterna är många.

  543. Men med de här fyra punkterna om
    hur man kan använda verktyget-

  544. -tänker jag avsluta min presentation.

  545. Det som återstår är att ta fram
    länken till observationsverktyget.

  546. Tack för att ni lyssnade.

  547. Textning: Helena Lagerholm
    www.btistudios.com

Vill du länka till en del av programmet? Välj starttid där spelaren ska börja och välj sluttid där den ska stanna. 

Länken till ditt klipp hamnar i rutan "Länk till klipp".

Språkutvecklande undervisning

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Forskaren Christian Waldmann från Linnéuniversitetet berättar om verktyget "Det kommunikationsstödjande klassrummet". Det kan användas av lärare för att utveckla elevers språklärande i fem- till sju-årsåldern. Alla delar i verktyget har testats noga och grundar sig på aktuell forskning. Inspelat den 15 mars på Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Specialpedagogiska institutionen på Stockholms universitet.

Ämnesord:
Elever med särskilda behov, Specialundervisning, Språkstörningar, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017

Från kuvös till skola

Professor Ulrika Ådén forskar på utvecklingen av hjärnan hos det riktigt lilla barnet och särskilt hos barn som av olika anledningar fått en tuff start i livet. Här har pedagoger och hjärnforskare mycket att lära av varandra då språkstörningar ofta förekommer hos barn som är för tidigt födda, berättar hon. Inspelat den 15 mars på Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Specialpedagogiska institutionen på Stockholms universitet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017

Språkliga profiler hos barn med autism

Logopeden och forskaren Liselotte Kjellmer har i över 20 års tid mött barn med språksvårigheter som har det tufft i skolan. Ofta finns det personer i skolan som vill hjälpa, men det saknas ofta kunskap om hur man angriper problemet förklarar hon. De här barnen kan också ha problem när de kommer hem med oförklarliga utbrott av ilska och kaos även om skoldagen varit bra. Inspelat den 15 mars på Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Specialpedagogiska institutionen på Stockholms universitet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017

Lärarstöd till elever med språkstörning

Antalet frågor kring språksvårigheter ökar ständigt, berättar Pia Rehn som är rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten. För att svara mot det stora behovet av stöd görs nu en kartläggning och dokumentation av de vanligaste frågorna. En rapport kommer att publiceras i maj 2017. Inspelat den 15 mars på Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Specialpedagogiska institutionen på Stockholms universitet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017

Språkutvecklande undervisning

Forskaren Christian Waldmann från Linnéuniversitetet berättar om verktyget "Det kommunikationsstödjande klassrummet". Det kan användas av lärare för att utveckla elevers språklärande i fem- till sju-årsåldern. Alla delar i verktyget har testats noga och grundar sig på aktuell forskning. Inspelat den 15 mars på Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Specialpedagogiska institutionen på Stockholms universitet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017

Behövs språkstöd i klassrummet?

Språkförståelse är kärnan i allt lärande som sker i ett klassrum, säger Julie Dockrell som är professor vid London University Collage. Förmågan till språk och kommunikation är den vanligaste funktionsnedsättningen hos barn i skolåldern i Storbritannien - och troligtvis det minst uppmärksammade. Julie Dockrell berättar att det har blivit hennes mission att skapa en länk mellan den pedagogiska forskning och praktiken i klassrummet. Inspelat den 15 mars på Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Specialpedagogiska institutionen på Stockholms universitet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Fråga oss