Titta

UR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017

UR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017

Om UR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017

Föreläsningar med fokus på språkstörning. Här presenteras den senaste forskningen inom området. Inspelat den 15 mars på Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Specialpedagogiska institutionen på Stockholms universitet.

Till första programmet

UR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017: Behövs språkstöd i klassrummet?Dela
  1. I Storbritannien är tal-,
    språk- och kommunikationsproblem-

  2. -den vanligaste formen av
    funktionsnedsättning bland barn-

  3. -men förmodligen den minst erkända.

  4. Tack för inbjudan.
    Det är ett stort nöje att få vara här.

  5. Jag ber om ursäkt
    för min obefintliga svenska.

  6. Jag blir tyvärr tvungen
    att tala på engelska.

  7. Jag vill åstadkomma tre saker-

  8. -under den här presentationen.

  9. Den första är att försöka övertyga er-

  10. -om att talspråksstöd i klassrummet-

  11. -måste ses som en viktig dimension
    av undervisning-

  12. -oavsett om barnen
    är små eller lite äldre.

  13. Sen vill jag titta på vad det är
    som driver språkutvecklingen.

  14. Vad kan vi göra
    för att stötta barnens språkutveckling-

  15. -och förbättra deras förmåga
    att interagera och kommunicera?

  16. Det tredje jag vill försöka göra är att
    titta på hur det här påverkar praxis.

  17. Under min karriär har jag frustrerats av
    forskare som publicerar resultat-

  18. -men som sen inte funderar på
    hur de kan användas i klassrummet.

  19. Jag har försökt
    skapa länkar mellan forskningen-

  20. -och vad som händer
    praktiskt i klassrummet-

  21. -med en medvetenhet om vilka
    utmaningar som skolpersonalen möter-

  22. -och vilka utmaningar eleverna möter.

  23. Det är mitt mål - vi får se hur det går.

  24. Varför behöver vi det då?

  25. Mitt huvudargument för varför vi
    behöver fokusera på talspråk-

  26. -är att det är en nyckel
    för mycket av lärandet i klassrummet.

  27. Det handlar om saker
    som fonemförståelse-

  28. -läsflyt,
    utvecklingen av ordförrådet-

  29. -textförståelse och barnens förmåga
    att uttrycka sig skriftligt.

  30. Specifikt har talspråksförmågan
    bevisats stötta inlärandet.

  31. Det visar
    ett stort antal forskningsstudier.

  32. Och det handlar om
    tre breda områden.

  33. Vad gäller läskunnighet
    ger talspråksförmågan stöd-

  34. -till barns förmåga att avkoda ord,
    till deras läsförståelse-

  35. -deras stavning
    och deras skrivförmåga.

  36. Vad gäller social
    och känslomässig utveckling-

  37. -vet vi att språket är viktigt.

  38. Det påverkar förhållandet till
    de vuxna som barnet har kontakt med-

  39. -som föräldrar eller skolpersonal, och
    det påverkar förhållandet till kamrater.

  40. Barn som har språksvårigheter-

  41. -löper större risk att bli mobbade -
    men inte att mobba.

  42. Och de har generellt också
    sämre självförtroende.

  43. De värderar inte sig själva
    på samma sätt som sina kamrater.

  44. Vi vet att talspråket påverkar
    alla aspekter av inlärningen.

  45. Det kan ge sämre förståelse
    för matematik och naturvetenskap.

  46. Jag vill försöka analysera
    ett specifikt exempel-

  47. -även om jag inte
    kan gå in på alla detaljer.

  48. Jag vill ta upp ordförrådet,
    som är väldigt viktigt.

  49. Det finns en koppling mellan det
    och barnets prestation i skolan.

  50. Förmågan att avkoda ord,
    att tolka hur ett ord låter-

  51. -innebär inte tvunget
    att barnet förstår-

  52. -de texter som det läser.

  53. Däremot vet vi att
    ett utökat talspråkligt ordförråd-

  54. -är en förutsättning för läsförståelse.

  55. Om barn ska förstå text måste de ha
    ett högkvalitativt ordförråd-

  56. -som låter dem dra slutsatser utifrån
    olika idéer och ord-

  57. -som presenteras i texten.

  58. Vi vet att för yngre barn avgör
    ordförrådet läsförmågan just då-

  59. -och läsförståelsen i framtiden.
    För äldre barn-

  60. -påverkar ett bra ordförråd
    deras förmåga att känna igen ord-

  61. -och att förstå dem.

  62. Ordförrådet
    när barnen är ungefär sex år-

  63. -bidrar med 30 procent av
    läsförståelsen när barn är sexton.

  64. Det förklarar till stor del-

  65. -hur barnets läsförmåga utvecklas.

  66. Och ett brett ordförråd
    låter barn ta in obekanta ord-

  67. -och utveckla strategier
    för att dra paralleller mellan ord.

  68. Om barn har ett sämre språk
    när de börjar skolan-

  69. -svarar de sämre
    på bra läsundervisning.

  70. De hamnar i ett underläge.

  71. De tar i mindre utsträckning
    också till sig-

  72. -till allmän undervisning och läshjälp.

  73. Så de har svårare för allmän under-
    visning och riktade insatser.

  74. Barn med sämre talspråklig förmåga
    svarar sämre på det här.

  75. Jag ska lite snabbt försöka förklara
    varför språk kan vara viktigt-

  76. -för inlärning
    i klassrummet och framöver.

  77. Ni kanske undrar
    om det verkligen är ett problem.

  78. "Hur många barn
    har den här sortens språkproblem?"

  79. Jag har ett exempel från en blogg-

  80. -och det här är
    ett bra sätt att förklara det på.

  81. Det tar upp kommunikationsstörningar
    och skiljer på språk och tal.

  82. Vissa barn har problem med språket på
    grund av andra funktionsnedsättningar.

  83. Andra har inget
    som kan kopplas till problemet-

  84. -och det kommer vi strax in på.

  85. Vissa barn har störningar
    som är kopplade till talspråket.

  86. Jag vet att man i Sverige ofta ser
    fonologi som ett språkproblem.

  87. Så det finns en koppling
    mellan hur tal och språk samspelar.

  88. Det ryms inom diskussionen
    kring kommunikation.

  89. Hur många barn?

  90. Vi vet att många elever har förseningar
    i talspråket när de börjar skolan.

  91. Jag säger inte
    att det är ett funktionshinder.

  92. Så deras språknivåer ligger inte på
    samma nivå som deras kamraters.

  93. I Storbritannien är tal-,
    språk- och kommunikationsproblem-

  94. -den vanligaste formen av
    funktionsnedsättning bland barn-

  95. -men förmodligen den minst erkända.

  96. Runt tio procent
    av alla barn som börjar skolan-

  97. -har
    specifika problem med tal och språk.

  98. En stor andel av de här-

  99. -kommer att ha fortsatta behov
    av särskild hjälp.

  100. Det är ofta de här
    som sägs ha en "språkstörning".

  101. I Sverige
    utgör den här begränsade gruppen-

  102. -mellan 2 och 6 procent
    av svenska barn i förskolan.

  103. De flesta av barnen upptäcks
    i screeningar som tydligen utförs...

  104. ...men barnen fortsätter
    att uppleva problem när de är sex.

  105. Så upp till 6 procent har så allvarliga
    problem att vi kallar det språkstörning.

  106. Siffrorna varierar beroende på hur man
    mäter och när man upptäcker det-

  107. -men vissa barn i ens klass-

  108. -kommer att ha problem
    med språkinlärningen.

  109. Och det finns
    en stor variation bland eleverna.

  110. Fler som inte har svenska
    som modersmål drabbas.

  111. Färre kommer
    att få diagnosen språkstörning-

  112. -för även om screeningar upptäcker
    vissa barn när de är två eller fyra-

  113. -visar andra barn inga tecken
    på problem förrän senare.

  114. Så de kommer att ha missats
    vid den initiala screeningen.

  115. Det finns ytterligare en dimension
    att tänka på-

  116. -när vi funderar kring språksvårigheter-

  117. -och det är
    att det finns språkojämlikheter.

  118. Ojämlikheterna handlar om
    ett antal olika variabler.

  119. Och det är fall där barn löper
    oproportionerligt stor risk-

  120. -att drabbas av
    språkförseningar eller -problem.

  121. Den första handlar om
    en ofördelaktig social bakgrund-

  122. -och ni ska få se lite data som vi har.

  123. Modersmålet är viktigt. I Storbritannien
    har barn som lär sig engelska-

  124. -oftast en nackdel i skolan-

  125. -vad gäller
    språkutvecklingen i engelska-

  126. -trots att de har bott i landet länge.
    Pojkar löper större risk-

  127. -liksom barn med andra problem-

  128. -som hörselnedsättning
    eller utvecklingssvårigheter.

  129. Jag ska visa vad jag menar
    med oproportionerligt större risk-

  130. -genom att ta upp brittiska data.

  131. Det här är från en storskalig studie
    kallad "The Millennium Cohort Study"-

  132. -som studerade
    tusentals barn födda 2000.

  133. Jag vill titta på hur en ofördelaktig
    bakgrund, som fattigdom-

  134. -påverkar, i det här fallet,
    deras förmåga att benämna föremål.

  135. Brittiska studier tyder på att upp till
    50 procent av barn i fattiga områden-

  136. -har olika sorters språkproblem.

  137. Den socioekonomiska bakgrunden
    påverkar risken.

  138. I den här grafen,
    på Y-axeln, som går uppåt-

  139. -ser man hur barnen presterade
    när de skulle benämna föremål.

  140. Den röda linjen är snittet-

  141. -och det är där man vill
    att barnen ska ligga.

  142. Längs X-axeln på botten-

  143. -har datan brutits ner i femtedelar
    efter vilken bakgrund barnen hade.

  144. Det här är barnen
    som är fattigast och har det svårast-

  145. -och det här är de barn i Storbritannien
    som har det bäst.

  146. Vad man ser om man tittar på genom-
    snittsresultaten, de mörka strecken-

  147. -är att när man rör sig upp
    i de sociala skikten-

  148. -ökar barnens förmåga
    att korrekt benämna föremål.

  149. De fattigaste barnen
    ligger lägre än förväntat-

  150. -och barnen från högre sociala skikt
    ligger högre.

  151. De här linjerna visar på variationen.
    Och den är stor.

  152. Men variationen ner mot botten-

  153. -är för barnen
    från de fattigaste områdena.

  154. Vissa klarar sig bra,
    men många ligger nära botten.

  155. Och vissa av barnen från
    bra områden klarar sig sämre.

  156. Så det är ett exempel på
    den socioekonomiska gradienten-

  157. -vad gäller förmågan att benämna
    föremål när barnen är fem-

  158. -som en riskfaktor
    när de börjar i skolan.

  159. Det handlar om många barn, och
    resultaten är delvis anonymiserade.

  160. Jag vill även visa data
    som vi samlat in från klassrum-

  161. -när vi försökte hjälpa lärarna
    utveckla stöd för talspråksutveckling.

  162. Datan gäller genomsnittlig
    meningslängd hos barnen.

  163. På engelska
    förväntar man sig att en femåring-

  164. -i snitt producerar
    en mening med runt fem ord.

  165. På Y-axeln ser vi här
    genomsnittlig meningslängd.

  166. Vi kan förvänta oss
    att en typisk femåring ligger här.

  167. Den första gruppen jag vill titta på
    är barn som utvecklas typiskt-

  168. -som är 43 månader gamla,
    och deras snitt.

  169. Det här är barn som utvecklas typiskt
    i de olika miljöerna som vi tittade på.

  170. För barn som bodde i innerstäder
    och var enspråkiga-

  171. -som hade engelska som modersmål
    men kom från fattiga områden-

  172. -var snittmeningen
    ett helt ord kortare.

  173. Man kan säga
    att det handlar om ett års försening.

  174. Vi hade även barn-

  175. -som kom från fattiga områden men
    inte hade engelska som modersmål.

  176. Alla de här barnen hade gått två år
    på engelska förskolor.

  177. Så de hade tillbringat mycket tid
    på engelskspråkiga förskolor.

  178. Innan de började skolan,
    vilket man gör vid fem i England-

  179. -var deras snittmening
    kortare än ett ord.

  180. Man kan fråga sig
    hur ett barn ska kunna-

  181. -tillgodogöra sig en läroplan
    och bidra till vad som sägs-

  182. -om de knappt
    kan uttrycka sig språkligt.

  183. Om man ser på barn
    som är femton månader äldre-

  184. -uppvisar typiska barn en förväntad
    utveckling på ett ord mer.

  185. Och den här gången vill jag jämföra
    datan med barn i samma klass-

  186. -som har språkförseningar
    eller -störningar.

  187. Och de här barnen
    presterade i genomsnitt...

  188. ...runt tre ord mindre i sina meningar.

  189. Deras genomsnittliga mening
    bestod av ungefär tre ord.

  190. Det var hälften jämfört med
    deras klasskamrater.

  191. Vi vet att de här barnen
    har sämre förutsättningar-

  192. -att ta till sig det som
    erbjuds inom läroplanen.

  193. Frågan blir då hur man stöttar
    den talspråkliga utvecklingen-

  194. -när det gäller ett stort antal barn.

  195. Vi vet att barn
    från socialt utsatta områden-

  196. -får väldigt skiftande mängd
    talspråklig input.

  197. Mödrar från
    socioekonomiskt utsatta områden-

  198. -säger färre saker per timme
    till sina barn.

  199. De talar
    under kortare tid med sina barn.

  200. De reagerar mer sällan på
    vad barnen säger-

  201. -och använder mer exakta repetitioner
    av vad barnen säger.

  202. Och jag ska förklara varför det är
    viktigt att i stället utveckla dialogen.

  203. Förra veckan publicerades ett paper-

  204. -där det anfördes att ett bra sätt
    att hitta barn i riskzonen-

  205. -var att utvärdera femton minuter av
    samtal mellan mor och barn-

  206. -och se vilka möjligheter barnet fick
    vid de här tillfällena.

  207. Okej...

  208. Varför är det då viktigt att identifiera
    och stötta de här barnen?

  209. Jag hoppas att jag har visat
    att språk är viktigt för inlärning-

  210. -och att det finns en risk
    att ha i åtanke.

  211. Mycket av den data jag har talat om
    kommer från England.

  212. Vi ser liknande mönster
    i data från USA-

  213. -och svenska data tyder på-

  214. -att upp till sex procent av barnen
    kan ha språkstörningar.

  215. Vi tittar på datan och funderar på vad
    det innebär när man börjar skolan.

  216. I England ger vi barnen
    hemskt många prov-

  217. -men det ger forskarna
    bra data att titta på.

  218. 19 procent av elever med tal-,
    språk- och kommunikationsproblem-

  219. -uppfyller läskunnighetsmålen
    när de är elva.

  220. 80 procent uppfyller alltså inte målen.

  221. Om man tittar på sextonåringar,
    året då man går ut skolan i England-

  222. -och ska ha tagit examen-

  223. -så har bara 6 procent av
    de här eleverna uppfyllt målen.

  224. 94 procent gör det alltså inte.

  225. Det här är en utmaning inför framtiden
    och hur man utbildar barn.

  226. Vi ser liknande resultat
    i USA och Australien.

  227. Jag känner inte till svenska studier,
    men det kan vara värt att titta på.

  228. De här barnen
    tenderar att underskatta problemet-

  229. -eftersom vi är dåliga på
    att identifiera dem.

  230. Vi är sämre på att identifiera
    i populationer i riskzonen.

  231. Vi hittar mer sällan
    barn med språksvårigheter-

  232. -när de kommer från
    socialt utsatta områden.

  233. Jag har pratat om språk-

  234. -och många av oss tror
    att språk utvecklas av sig själv.

  235. För många år sen
    antog engelska lärare-

  236. -att femåringar alltid talar
    och förstår språket flytande.

  237. Men det kan vara nyttigt
    att ta ett steg tillbaka-

  238. -och inse att språkinlärning
    kan innebära stora utmaningar.

  239. Det är en väldigt komplex process-

  240. -och jag ska visa
    ett enkelt exempel för att belysa det:

  241. Hur man lär sig ordet hund.

  242. Hund är inte
    ett särskilt komplext ord.

  243. När man tänker på hund
    har man ett semantiskt nätverk.

  244. En hund har ben - oftast fyra.

  245. En bulldogg är en sorts hund,
    precis som en pekines.

  246. En hund är en sorts däggdjur, som
    är en sorts djur, och djur är levande.

  247. Så ordet hund
    innebär en massa olika saker.

  248. Men... Vänta lite.

  249. Det här är min hund Clarence,
    som har tre ben. Är han en hund?

  250. För jag sa att en hund har fyra ben.

  251. Det här är en annan hund.
    Den lever inte - är det ändå en hund?

  252. Min poäng är att nåt så enkelt
    som att lära sig ordet hund-

  253. -innebär att barnet
    måste göra ett antal antaganden-

  254. -för att förstå vad ordet betyder.

  255. Och det här hjälper med
    förståelsen och kommunikationen.

  256. Jag uttrycker mig lite lättvindigt-

  257. -men ordförrådet
    kan innebära ett utmaning.

  258. Och det gör det svårt för oss
    att förse barnet med rätt miljö-

  259. -att lära sig språk i.

  260. Jag ska ta upp vad det är
    som driver språkutvecklingen.

  261. Vad är det som spelar roll?

  262. Det första jag vill ta upp
    är hur stor exponeringen är.

  263. Hur mycket föräldrar
    pratar med sina barn-

  264. -säger mycket om hur ordförrådet
    kommer att utvecklas.

  265. Jag pratar inte längre
    om sociala nackdelar-

  266. -som jag inte tror
    orsakar språkproblem.

  267. Jag vill reda ut
    vad det är i språksystemet-

  268. -och vilken information det är
    som driver utvecklingen.

  269. Hur mycket föräldrarna pratar
    är viktigt.

  270. Barn till pratsamma föräldrar
    blir starkare språkligt.

  271. Men hur mycket föräldrarna pratar
    med sina barn varierar enormt mycket.

  272. Det här är från
    en australisk webbplats för föräldrar-

  273. -och jag gillar grafen, för den
    pratar om "pratsamma familjer"-

  274. -"mindre pratsamma familjer"
    och "inte alls pratsamma familjer".

  275. Man tittar på åldern
    sett till månader, längst ner-

  276. -från 10 månader
    ända upp till 34 månader.

  277. Det här är ordförrådets storlek.

  278. Ett barn i en inte alls pratsam familj-

  279. -har vid 36 månaders ålder
    ett ordförråd på runt 600 ord-

  280. -medan ett barn i en pratsam familj-

  281. -har ett ordförråd på drygt 1 000 ord.

  282. Det fina med datan är
    att man får den andra sidan av myntet-

  283. -när man tittar på förhållandet mellan
    hur mycket språk barnet har hört.

  284. Studier har spelat in föräldrars samtal
    med sina barn under dagen.

  285. På X-axeln ser man här-

  286. -är barn mellan 12 och 48 månader.

  287. Den mörka linjen
    är pratsamma familjer-

  288. -och den prickade
    inte alls pratsamma familjer.

  289. Barn i pratsamma familjer
    kommer när de är 48 månader-

  290. -att ha exponerats för 50 miljoner ord-

  291. -och barn i inte alls pratsamma familjer
    för 12 miljoner ord.

  292. När den senare gruppen barn
    börjar skolan kan de få det svårt.

  293. Vi vet att mödrar som pratar mycket
    med sina barn när de är 18 månader...

  294. Redan då kunde de fler ord-

  295. -och lärde sig snabbare känna igen ord
    när de var 24 månader.

  296. Så föräldrarnas insats-

  297. -hjälper barnen att lära sig snabbare.

  298. De exponeras för fler ord
    och lär sig därmed snabbare.

  299. De här faktorerna samverkar-

  300. -och stöttar barnens förmåga
    att ta till sig information-

  301. -vilket hjälper dem
    att lära sig språk effektivt.

  302. Jag har pratat om exponeringen-

  303. -men att bara höra en massa ord-

  304. -fyller inte glappet i barns ordförråd
    när de börjar i skolan.

  305. Alla som har försökt lära sig
    ett nytt språk som vuxen-

  306. -vet att man inte blir en god talare
    bara av att lyssna på ett band.

  307. Barn behöver få möjlighet
    att använda sitt ordförråd-

  308. -och svara på frågor som vuxna ställer.

  309. Och vuxna måste skapa möjligheter
    för barn att prata.

  310. De måste ge feedback till barnen-

  311. -och låta dem använda nya ord många
    gånger i meningsfulla sammanhang.

  312. Många gånger är viktigt.

  313. I data som jag samlade in
    med en doktorand-

  314. -där hon tittade på femåringar
    som går i skolan i England-

  315. -och naturvetenskapslektioner
    där lärare introducerade-

  316. -ganska komplexa idéer
    och ord som "transparens".

  317. Sen förväntades barnen lära sig det
    ordet efter att ha hört det en gång.

  318. Upprepning är väldigt viktigt.

  319. Men vi vet också att det finns
    variationer i exponeringen i skolan.

  320. Inte bara min doktorand insåg det här.

  321. Litteratur visar
    att i amerikanska förskolor-

  322. -har personalen övningar
    för att utveckla barnens ordförråd-

  323. -men de upprepar sällan orden,
    förklarar dem kortfattat-

  324. -och de väljer inte ut
    orden systematiskt.

  325. Och de förankrar dem inte
    i natur- eller samhällsvetenskap-

  326. -där man kan utveckla
    ett rikare ordförråd.

  327. Min poäng är att man
    måste göra det mer än en gång-

  328. -och man måste fokusera på
    vad det är barnet inte vet-

  329. -och utveckla det ordförrådet.

  330. Men jag nämnde ju tidigare-

  331. -att barn med en ofördelaktig bakgrund
    har sämre ordförråd.

  332. Man skulle kunna tro att deras lärare
    jobbar extra mycket med språkstöd-

  333. -men enligt amerikanska data-

  334. -är det lärare
    i ekonomiskt välbärgade områden-

  335. -som förklarar ord
    och använder svårare ord-

  336. -snarare än lärare i utsatta områden.

  337. Jag vill stoppa in en anekdot här.

  338. Det är förståeligt att det händer.

  339. Om man har jobbat med barn
    med väldigt svagt talspråk-

  340. -vet man hur svårt det är
    att stötta deras språkinlärning.

  341. Man måste fundera mycket på
    hur man går till väga.

  342. Man kanske har en femåring med
    kognitiv förmåga för sin ålder-

  343. -men en tvåårings språk.
    Då krävs en skicklig lärare-

  344. -som kan använda särskilda miljöer
    för att stötta språkutvecklingen.

  345. Ett sätt att göra det på
    är att använda små grupper.

  346. Små grupper
    underlättar språkinlärning-

  347. -och det här arbetet
    har utförts av en annan doktorand.

  348. Men även i små grupper-

  349. -insåg Sarah att det var samma barn
    som inledde samtal-

  350. -och besvarades och svarade.

  351. Så vi har ett problem som inte
    kan lösas genom att göra mer.

  352. Vi måste förändra situationerna
    för att stötta barns språkinlärning.

  353. Vi måste även fundera på
    hur exponeringen sker.

  354. En sak som jag pratar mycket om
    är att tala med barn.

  355. Och om man tittar på
    nåt så enkelt som fonologi-

  356. -ser man att småbarn lär sig fonologi
    med hjälp av social interaktion.

  357. Språk handlar om kommunikation,
    och att interagera med barn-

  358. -och förse dem med
    en utökad språklig input.

  359. Man använder och förklarar
    rätt avancerade ord-

  360. -och gör dem
    till en del av barnens miljö.

  361. Det här gäller särskilt barn
    från utsatta områden.

  362. En assistent i en av skolorna
    som vi jobbade med-

  363. -hade en otrolig aktivitet
    som hon själv hade kommit på.

  364. Leken kallas
    Så gå vi runt om ett enerissnår-

  365. -och man rör sig ute på gården-

  366. -och vi vet att såna utomhusaktiviteter
    inte lämpar sig för språkinlärning.

  367. Men hon brukade leka
    med barnen när det var rast-

  368. -och hon introducerade nya ord i leken
    som de sen fick illustrera.

  369. Så de gjorde det som en del av leken,
    vilket var ett fantastiskt knep-

  370. -för då fick det en anknytning
    till den riktiga världen.

  371. Vi måste tänka på vilken typ av språk
    lärare använder med barn-

  372. -och vilka möjligheter
    som erbjuds barn-

  373. -antingen genom böcker eller
    lekar som den jag nyss nämnde.

  374. Det är även viktigt
    att vara medveten om-

  375. -vilken språknivå
    ett visst barn ligger på.

  376. Med små barn använder man prosodin
    för att understryka meningen.

  377. Det hjälper dem
    att förstå språkets system.

  378. För lite äldre barn bör man använda
    nåt som kallas barnriktat tal.

  379. Det innebär att man
    omformulerar det barnet säger.

  380. Man rättar inte barnet,
    utan ändrar meningen lite.

  381. Om barnet säger
    "Jag springde till parken"-

  382. -svarar man
    "Vad hände när du sprang till parken?".

  383. Man ändrar bara lite det barnet säger.

  384. Så man är väldigt diskret-

  385. -när man anpassar budskapet
    efter barnets kognitiva förmåga.

  386. Jag har pratat om
    att fattiga barn aldrig kommer i kapp.

  387. Och i vissa av de här miljöerna
    får de inte chansen.

  388. Det här kallas i forskningslitteraturen
    för Mattheweffekten.

  389. Den går ut på att de rika blir rikare.

  390. Det här är ett bra exempel
    på Mattheweffekten.

  391. På Y-axeln har vi barnets läsålder.

  392. Det är inte väldigt tydligt.
    Där har vi Y-axeln.

  393. Den
    kronologiska åldern ser vi på botten.

  394. Den kronologiska åldern
    går från 5 till 16-

  395. -och likadant vad gäller läsålder.

  396. När de börjar vid sex
    är de här två grupperna av barn-

  397. -de med låg talspråklig nivå
    på förskolan och de med hög-

  398. -rätt jämbördiga vad gäller läsförmåga.

  399. Men när de är sju
    börjar vi se en skillnad.

  400. Skillnaden ökar,
    och när de är fjorton år gamla-

  401. -skiljer det fem år
    i läsnivå mellan grupperna.

  402. Så det känns för mig-

  403. -särskilt när det handlar om
    att öka barnens möjligheter-

  404. -som att vi måste göra nåt
    för att ta itu med Mattheweffekten.

  405. Och en del av det handlar om att förstå
    vad som orsakar skillnaden-

  406. -och en sak
    som vi har börjat titta på lite mer-

  407. -är det faktum att när barn börjar i
    skolan vid fem med språkförseningar-

  408. -blir skillnaden större
    än när de var yngre.

  409. Det tyder på att barnen
    har svårt för det avancerade språk-

  410. -som de möter i klassrummet-

  411. -och inte klarar av
    en liknande språkutveckling.

  412. Vi analyserade lite data som vi har-

  413. -och tittade på barns
    förmåga att skapa meningar.

  414. På Y-axeln ser vi poängen,
    från 0 till 35.

  415. Jag ska ta upp tre grupper av barn:
    såna med språkförseningar-

  416. -såna som håller en typisk nivå
    för sin ålder-

  417. -till exempel typiska åttaåringar-

  418. -och sen tittar jag på barn utan språk-
    problem som ligger på samma nivå.

  419. Och det är intressant. Här ser vi
    barnen med språkförseningar.

  420. Över de arton månaderna
    gjorde de framsteg.

  421. De här är barnen
    som är typiska för sin ålder.

  422. De är bättre,
    och deras tillväxtkurva är brantare.

  423. Hur är det med barnen
    som ligger på samma språkålder?

  424. Deras tillväxtkurva liknar den
    för de typiska barnen-

  425. -och när perioden är över
    har de haft samma tillväxt.

  426. Men barnen med språkförseningar
    har fortfarande problem.

  427. De har inte fått chans
    att utvecklas på samma sätt.

  428. Det finns sex principer
    för språkutveckling-

  429. -och om ni ska ta med er nånting
    från den här föreläsningen-

  430. -får det gärna vara de här.

  431. Den första är
    att barn lär sig vad de hör mest.

  432. Exponering är nödvändig.

  433. De lär sig ord
    om sånt som intresserar dem.

  434. Det viktiga är inte vad jag vill lära
    ut. I en klass jag besökte-

  435. -hade en lärare en fantastisk
    utställning om insekter.

  436. Men det vara bara en liten flicka
    som var intresserad av den.

  437. Så den uppfyllde inte önskat syfte.

  438. Språkinlärning handlar om
    att prata med nån annan-

  439. -och det måste ske
    i meningsfulla sammanhang.

  440. Så barn måste höra många olika ord-

  441. -och exempel på språkstrukturer.

  442. Och kopplingen mellan ordförråd
    och grammatik går åt båda håll.

  443. När man utvecklar ordförrådet
    får man chansen-

  444. -att skapa mer komplexa meningar.

  445. Och det ger i sin tur stöd
    till utökandet av ordförrådet.

  446. De här sex principerna-

  447. -kan kopplas till nåt som jag kallar
    "språkutvecklingens formbarhet".

  448. Språk är inte nåt statiskt.

  449. Vi måste inte anta att barn med
    förseningar alltid kommer ha problem.

  450. Vi kan göra skillnad.

  451. Frågan är bara hur vi gör skillnad
    och driver utvecklingen framåt.

  452. Det första jag vill prata om
    är kvalitetsinriktad undervisning.

  453. Det handlar om lärare som lär ut ord...

  454. ...som kommer från samma område
    varje vecka...

  455. ...och utforskar
    hur orden kan användas.

  456. Det gör att barnen lär sig
    ett ord per dag.

  457. Men då måste man som lärare
    fundera på hur man lägger upp det.

  458. Om man läser för barn
    och förklarar ord-

  459. -man pratar alltså
    om det som man läser-

  460. -kan ge upp till tre nya ord per dag.
    Det här gäller nioåringar.

  461. Att hjälpa barn analysera ord,
    leka ordskaparlekar-

  462. -och få dem att fundera på
    hur ord passar ihop-

  463. -är viktigt vad gäller språkutveckling.

  464. Ett exempel som jag ofta använder när
    jag undervisar mina mastersstudenter-

  465. -är ordet strawberry. Jag frågar
    hur man ska analysera det ordet.

  466. Jag frågar
    hur jordgubben fick sitt namn.

  467. Och ni kanske vet det i Sverige-

  468. -men ursprungligen odlades de på
    halm så att de inte skulle ruttna.

  469. Och barn älskar
    att fundera kring ords uppbyggnad.

  470. Man sammanfattar studier
    i nåt som kallas metaanalyser-

  471. -där man sammanställer data för att se
    hur man kan förbättra undervisningen.

  472. Och det man kan göra
    vad gäller ordförrådet-

  473. -är att flytta barn
    från den 50:e percentilen-

  474. -till den 83:e.
    Man kan faktiskt göra skillnad.

  475. Men vi behöver
    ett strategiskt tillvägagångssätt.

  476. En aspekt av det är lektioner
    där kvaliteten står i fokus.

  477. Jag vet att Christian
    har talat om svenska data-

  478. -och att de har använt det verktyg
    som vi tog fram i Storbritannien-

  479. -och som delas in i olika dimensioner
    av språkinlärningsmiljöerna.

  480. Och det som vi har försökt fånga-

  481. -genom att titta på
    högkvalitativa verbala input-

  482. -är god interaktion
    mellan lärare och elever-

  483. -som avgörs av fem olika aspekter:

  484. Bra exponering, avsikt, upprepning-

  485. -högkvalitativ input
    och vuxnas reaktioner.

  486. Jag antar att Christian
    har förklarat skalan för er-

  487. -så jag berättar i stället lite
    om våra engelska data.

  488. Vi tittade på data
    från 102 olika miljöer-

  489. -när vi gjorde pilotstudien,
    och vi summerade inlärningsmiljön-

  490. -inlärningsmöjligheterna
    och inlärningsinteraktionen.

  491. Och jag vill att ni funderar på-

  492. -hur Christians data skiljer sig
    från vad vi upptäckte i England.

  493. I våra klasser fann vi...
    Till vänster ser ni proportionerna-

  494. -och jag presenterar data
    för 5-, 6- och 7-åringar.

  495. Den mörkblå stapeln är 5-åringar,
    den ljusblå 6-åringar-

  496. -och den vita är 7-åringar.

  497. Om vi tittar på miljöerna
    så är de riktigt bra.

  498. Det finns en viss variation,
    men det var väntat.

  499. Jag har försökt påpeka att miljön
    måste anpassas efter klassens behov.

  500. Jag förväntar mig inte att sjuåringar
    har en utklädningshörna-

  501. -men däremot att femåringar har det.

  502. Men vi var nöjda med klassmiljöerna-

  503. -och ofta hade man lagt ner mycket
    jobb på att göra dem bra för alla.

  504. Med möjligheterna var vi inte nöjda,
    för barn kan inte utveckla språket-

  505. -om de inte får möjlighet att göra det.

  506. Våra poäng för möjligheterna
    var låga för alla tre åldersgrupper.

  507. Barnen fick till exempel inte jobba
    i små grupper om de behövde det.

  508. Interaktionen är en väldigt viktig
    faktor för utvecklingen.

  509. Det handlar om hur vuxna
    och barn pratar med varandra-

  510. -och det driver språkinlärningen framåt.

  511. Det viktiga är inte den lilla, lugna
    gruppen utan vad som sker där.

  512. Interaktionerna var okej.

  513. Det varierade mycket,
    men på det stora hela var det okej.

  514. Vi fick fundera på vad de var som
    saknades inom de här områdena.

  515. Vi analyserar språkinlärnings-
    möjligheterna mer noggrant.

  516. Så vad gäller möjligheterna
    har vi i våra engelska data-

  517. -fem olika dimensioner.

  518. Små grupper, interaktiv bokläsning-

  519. -strukturerade samtal
    mellan barn och vuxna-

  520. -strukturerade samtal mellan barn
    och inkluderande av alla barn i samtal.

  521. I England blandas oftast barn med
    olika behov och bakgrund.

  522. Det innebär en utmaning för lärarna,
    men så ser det ut.

  523. Vi hade en skala från 0 till 5-

  524. -under observationsperioden.

  525. Och skillnaden var stora.
    Strecken här är viktiga.

  526. För i vissa klasser för femåringar
    jobbade man knappt alls i smågrupper-

  527. -medan man i andra gjorde det mycket.

  528. Men sett till snittet
    var det inte så vanligt.

  529. Interaktiv bokläsning
    är den viktigaste faktorn-

  530. -för barns språk
    när de är mellan fyra och sju.

  531. Men det såg vi väldigt lite av.

  532. Ibland läste man för hela klassen
    och ibland för små grupper-

  533. -men ingen interaktiv läsning
    där man diskuterade vad som pågick.

  534. Strukturerade samtal med vuxna
    förekom i viss utsträckning-

  535. -och vi såg den nedtrappning
    som vi förväntade oss i England.

  536. De yngre barnen
    hade fler samtal med vuxna-

  537. -och färre när de blev sju år.

  538. Och det var tvärtom för
    strukturerade samtal barn emellan.

  539. Dessa var vanligare för sjuåringar.

  540. Men det som verkligen var nedslående-

  541. -var inkluderandet
    av alla barn i samtal.

  542. I vissa klasser
    skedde det här inte alls.

  543. Så om vi går tillbaka till min
    diskussion kring Mattheweffekten-

  544. -så hjälpte vissa av de här 102
    klasserna inte barnen alls här.

  545. Jag ska ta upp lite som vi inte
    såg mycket av i interaktionen.

  546. Det här inkluderade tjugo
    evidensbaserade interaktioner.

  547. Vi visste vad som borde påverka
    språkutvecklingen positivt-

  548. -och vi kunde notera det fem gånger
    under 45 minuters observation.

  549. Om det skedde fem gånger
    verkade det ske naturligt-

  550. -och då hade vi inget behov av
    att räkna mer.

  551. Vad såg vi då? Jo, i de flesta klasser-

  552. -använde man barnens namn.

  553. Vi vet att det är ett bra språkstöd,
    för det fokuserar barnen.

  554. Det är inget jätteavancerat knep,
    men det är positivt.

  555. Vad vi inte såg
    var uppmuntran till att turas om-

  556. -att ge stöd till förmågan att lyssna,
    att efterlikna bra språk-

  557. -och att hjälpa barnen att välja.

  558. Det är saker som jag tagit upp-

  559. -och som underlättar
    barns språkinlärning.

  560. Men man kan
    utveckla strategier för det här-

  561. -genom att hjälpa lärare
    att utvärdera sina klasser-

  562. -och sen få in de tekniker
    som vi inte såg, så att vi gör skillnad.

  563. Om vi tittar på
    professionell utveckling-

  564. -kan man öka antalet
    turordningsbaserade samtal-

  565. -och samtal initierade av barnen-

  566. -genom att hjälpa dem använda det
    som de ser i det egna klassrummet.

  567. Det är lönlöst att säga
    att de ska göra på ett visst sätt-

  568. -utan man måste ha miljön i åtanke.

  569. Om man gör det tenderar det
    att utveckla barnets ordförråd-

  570. -deras förmåga att skapa meningar-

  571. -och producera berättande text,
    vilket är viktigt.

  572. Jag vill prata lite om
    interaktiv bokläsning.

  573. Det handlar om att läsa böcker
    med barnen på ett sätt som ger dem-

  574. -många möjligheter att prata om texten.

  575. Ibland läser man inte ens boken
    innan man pratar om handlingen.

  576. Det som händer är
    att den vuxna blir en aktiv lyssnare-

  577. -som ställer frågor
    och lägger till information-

  578. -för att ha en diskussion
    kring vad som händer i klasserna.

  579. Man kan även skapa kringaktiviteter-

  580. -för att stötta
    barnets användning av språket.

  581. Det låter ju lätt
    och som en fantastisk åtgärd.

  582. Men en stor studie i USA-

  583. -tyder på att barn i förskolan,
    4- och 5-åringar-

  584. -i genomsnitt har mindre
    än åtta minuters läsning per dag.

  585. Det gäller alltså all form av läsning.

  586. Så, interaktiv bokläsning
    involverar tre viktiga aspekter:

  587. Det händer ofta, och läskvaliteten
    är hög liksom interaktionskvaliteten.

  588. Kanske är det nu läge att fundera över-

  589. -hur ens arbetsmiljö ser ut-

  590. -när man arbetar med barn,
    som kanske har det svårare-

  591. -eller inte
    har svenska som modersmål-

  592. -och fundera på hur ofta
    man läser böcker för barnen.

  593. Fick barnen vänliga definitioner
    av obekanta ord-

  594. -före, efter och under bokläsningen?

  595. Hur ofta får man möjlighet
    att samtala om orden-

  596. -och de olika sorternas språk
    som används i boken?

  597. Lyckas man återkomma till orden
    och aktiviteterna under skoldagen?

  598. Är det möjligt?
    Får barnen återberätta aktiviteterna?

  599. Kan de återberätta historien
    för vuxna eller andra barn?

  600. Det finns ett fint exempel
    som jag vill ta upp.

  601. Det kommer från några logopeder-

  602. -som jobbar i Hackney,
    som är ett utsatt område i London.

  603. Stephen Parsons och Anna Branagan
    kom på nåt de kallar för Word Aware.

  604. I varje klass fick en lärare välja...

  605. ...ett ord som passade
    just den klassen den veckan.

  606. Sen fick barnen små klistermärken
    med det ordet.

  607. För en klass sjuåringar
    var ordet kanske inbillad.

  608. De hade ett klistermärke på sig
    där det stod "inbillad".

  609. När de åt lunch kunde personalen i
    matsalen prata om det ordet med dem.

  610. När de gick hem från skolan kunde den
    som hämtade dem prata om ordet.

  611. I England har vi vuxna skolpoliser-

  612. -som ser till att barnen
    kan gå över vägen säkert.

  613. Och till och med skolpoliser
    diskuterade orden med barnen.

  614. Det blir väldigt enkelt
    en naturlig del av dagen.

  615. Barnet hör inte bara
    ordet i klassrummet-

  616. -utan får förklara det för andra, så
    det blir en del av inlärningsprocessen.

  617. Utmaningen för lärarna
    blir att utveckla det här...

  618. ...och se till att det passar...

  619. ...en klass
    där elevernas förmågor varierar.

  620. Vi har utvecklat nåt
    som vi kallar för Talking Time-

  621. -vilket är en koordinerad åtgärd som
    kan användas i såna här miljöer.

  622. Den går in på ordförråd,
    muntligt berättande och förståelse.

  623. Det handlar inte bara om att lyssna
    utan även om passiv förståelse.

  624. Vi tog fram en väldigt enkel manual-

  625. -och material
    som kunde miljöanpassas.

  626. Ett av mina jobb är att vara
    Falklandsöarnas skolpsykolog.

  627. Där finns bara
    en grundskola och ett gymnasium.

  628. Falklandsöarna
    skiljer sig mycket från England-

  629. -och därför har materialet anpassats.
    Det innehåller mycket pingviner.

  630. Det passar in i barnets miljö.

  631. Vi har sett att det påverkar
    barnens språknivåer mycket-

  632. -när de börjar skolan.

  633. En av sakerna är anpassade gloslistor.

  634. Miljöerna avgöra vilka ord
    som är nödvändiga för barnen.

  635. Det här är en lek som heter
    huvud, axlar, knä och tå.

  636. Den började användas
    när ett antal barn i klassen-

  637. -skulle börja skolan nästa höst men
    inte kunde peka ut kroppsdelarna.

  638. Det var en grupp
    med varierande förmågor.

  639. Den andra dimensionen är prat
    om berättelser. Här ser ni läraren-

  640. -som inte läser för barnen
    utan pratar om bilderna i boken-

  641. -och frågar vad de tror kommer hända
    och varför nånting hände.

  642. Hon använder sig av öppna frågor.

  643. Den sista dimensionen
    är utvecklandet av berättandet.

  644. Det här är en rad sexkantiga kort
    som har skapats-

  645. -för att berätta historier
    som passar ens miljö.

  646. Här tror jag det handlar om
    att gå till läkaren.

  647. De går igenom korta berättelser-

  648. -anpassade
    efter barnens förmågor och ålder.

  649. Plötsligt vaknar grodan som har sovit,
    och så vill han höra vad han missat.

  650. Det är inga invecklade historier, och
    det handlar inte om att lära ut språk-

  651. -utan om
    att skapa strukturer för möjligheter-

  652. -så att vi kan lyfta fram
    de här språkstödsfunktionerna-

  653. -som ordförrådsutveckling-

  654. -och hjälpa dem få en bättre förståelse
    för sammanhanget.

  655. Det hjälper barn
    att utveckla sin grammatik-

  656. -genom att återupprepa
    vad de säger med små förändringar.

  657. Och de får möjlighet
    att utveckla sitt berättande-

  658. -vilket blir viktigt senare i skolan-

  659. -så att de kan besvara öppna frågor-

  660. -beskriva aktiviteter
    och prata med sina klasskamrater.

  661. Så...jag hoppas ha övertygat er om-

  662. -att det finns ojämlikheter
    inom språkutvecklingen.

  663. Och det finns en rad orsaker.
    Vissa är utvecklingsrelaterade-

  664. -vissa handlar om
    en ojämlik språkexponering-

  665. -och vissa handlar om exponering
    som inte passar barnets behov.

  666. Men vi kan göra skillnad-

  667. -genom att finjustera
    vår interaktion med barnen-

  668. -och komma på sätt
    att införa klassrumsinteraktion-

  669. -som kan åtgärda de här skillnaderna.

  670. Det finns resurser
    som man kan använda sig av-

  671. -och en som jag vill nämna-

  672. -är What Works för tal och språk.

  673. Det är en del av frivilligorganisationen
    Communication Trust.

  674. Och vad den här databasen har
    är evidensbaserade-

  675. -de är alltså bevisligen effektiva-

  676. -sätt att stötta barns språkutveckling.
    Och det finns för olika nivåer.

  677. Det är helt gratis.
    Man registrerar sig bara-

  678. -och sen kan man söka i databasen.
    Det finns information om utbildning.

  679. Det är ingen poäng att lyssna på mig-

  680. -utan i den senaste utvärderingen
    sa en specialpedagog att-

  681. -"det är en utmärkt källa för
    evidensbaserade åtgärder".

  682. En rektor sa:

  683. "Jag kan vara säker på..."

  684. "...att jag väljer åtgärder som fungerar
    och är evidensbaserade."

  685. "De kommer att göra skillnad
    för barnen i min skola."

  686. Tack så mycket för att ni lyssnade.

  687. Översättning: Markus Svensson
    www.btistudios.com

Vill du länka till en del av programmet? Välj starttid där spelaren ska börja och välj sluttid där den ska stanna. 

Länken till ditt klipp hamnar i rutan "Länk till klipp".

Behövs språkstöd i klassrummet?

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Språkförståelse är kärnan i allt lärande som sker i ett klassrum, säger Julie Dockrell som är professor vid London University Collage. Förmågan till språk och kommunikation är den vanligaste funktionsnedsättningen hos barn i skolåldern i Storbritannien - och troligtvis det minst uppmärksammade. Julie Dockrell berättar att det har blivit hennes mission att skapa en länk mellan den pedagogiska forskning och praktiken i klassrummet. Inspelat den 15 mars på Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Specialpedagogiska institutionen på Stockholms universitet.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Specialpedagogik, Pedagogiska frågor > Utbildningsvetenskaplig forskning
Ämnesord:
Elever med särskilda behov, Pedagogisk forskning, Specialundervisning, Språkinlärning, Språkstörningar, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017

Från kuvös till skola

Professor Ulrika Ådén forskar på utvecklingen av hjärnan hos det riktigt lilla barnet och särskilt hos barn som av olika anledningar fått en tuff start i livet. Här har pedagoger och hjärnforskare mycket att lära av varandra då språkstörningar ofta förekommer hos barn som är för tidigt födda, berättar hon. Inspelat den 15 mars på Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Specialpedagogiska institutionen på Stockholms universitet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017

Språkliga profiler hos barn med autism

Logopeden och forskaren Liselotte Kjellmer har i över 20 års tid mött barn med språksvårigheter som har det tufft i skolan. Ofta finns det personer i skolan som vill hjälpa, men det saknas ofta kunskap om hur man angriper problemet förklarar hon. De här barnen kan också ha problem när de kommer hem med oförklarliga utbrott av ilska och kaos även om skoldagen varit bra. Inspelat den 15 mars på Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Specialpedagogiska institutionen på Stockholms universitet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017

Lärarstöd till elever med språkstörning

Antalet frågor kring språksvårigheter ökar ständigt, berättar Pia Rehn som är rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten. För att svara mot det stora behovet av stöd görs nu en kartläggning och dokumentation av de vanligaste frågorna. En rapport kommer att publiceras i maj 2017. Inspelat den 15 mars på Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Specialpedagogiska institutionen på Stockholms universitet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017

Språkutvecklande undervisning

Forskaren Christian Waldmann från Linnéuniversitetet berättar om verktyget "Det kommunikationsstödjande klassrummet". Det kan användas av lärare för att utveckla elevers språklärande i fem- till sju-årsåldern. Alla delar i verktyget har testats noga och grundar sig på aktuell forskning. Inspelat den 15 mars på Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Specialpedagogiska institutionen på Stockholms universitet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Specialpedagogikens dag 2017

Behövs språkstöd i klassrummet?

Språkförståelse är kärnan i allt lärande som sker i ett klassrum, säger Julie Dockrell som är professor vid London University Collage. Förmågan till språk och kommunikation är den vanligaste funktionsnedsättningen hos barn i skolåldern i Storbritannien - och troligtvis det minst uppmärksammade. Julie Dockrell berättar att det har blivit hennes mission att skapa en länk mellan den pedagogiska forskning och praktiken i klassrummet. Inspelat den 15 mars på Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Specialpedagogiska institutionen på Stockholms universitet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Bedöma kunskaper med diagnosverktyget Diamant

Diagnosmaterialet Diamant spänner från årskurs 1 till 9. Det är tänkt som ett stöd att hjälpa lärarna bedöma eleverna, men också som en hjälp att planera undervisningen. Madeleine Löwing, konstruktör av Diamant och Maj Götefelt, undervisningsråd vid Skolverkets enhet för prov och bedömning, förklarar hur materialet är uppbyggt. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
LyssnaSkolministeriet

Måste killar halka efter i skolan?

Att tjejer i genomsnitt får bättre betyg än killar konstateras nästan pliktskyldigt varje höst när skolresultaten analyseras. Skillnaderna har funnits länge och syns globalt. Vi ställer frågan om varför det ser ut så här? Och vad kan man göra åt det? Vi besöker en skola där betygsskillnaderna mellan killar och tjejer började jämna ut sig när skolan satsade på att höja allas resultat.

Fråga oss