Titta

UR Samtiden - Små barns hjärnor och lekfullt lärande

UR Samtiden - Små barns hjärnor och lekfullt lärande

Om UR Samtiden - Små barns hjärnor och lekfullt lärande

Föreläsningar och samtal om förskolans utmaningar när det gäller att organisera det lekfulla lärandet och stimulera små barns intresse för naturvetenskap och teknik. Inspelat den 9 maj 2017 på Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: BUNT Science Kids, Lärarförbundet, Naturvetarna, Sveriges ingenjörer och Stiftelsen Företagsam.

Till första programmet

UR Samtiden - Små barns hjärnor och lekfullt lärande: Spelar det någon roll hur vi börjar med matten?Dela
  1. Hur blir man egentligen mattelärare?

  2. Jag tänker att man är mattelärare
    även i förskolan.

  3. Ni har kanske redan listat ut att
    Linnéuniversitetet ligger i Småland.

  4. Där är jag född och uppvuxen
    och jobbar med matematikdidaktik.

  5. Spelar det nån roll
    hur vi börjar med matten?

  6. Jag tror
    att det spelar jättestor roll.

  7. Jag har forskat om
    professionell identitetsutveckling.

  8. Hur blir man egentligen mattelärare?

  9. Man är mattelärare även i förskolan-

  10. -men den mattelärarrollen
    skiljer sig från mattelärarrollen-

  11. -som jag har på universitetet eller
    den som nån har i en förskoleklass-

  12. -men den skiljer sig
    från mellanstadiet.

  13. En mattelärare i förskolan är inte
    mattelärare på tisdagar kl. 10-11-

  14. -eller att man bara är mattelärare,
    utan man är mattelärare hela tiden-

  15. -samtidigt som man knyter an-

  16. -och är NO- och tekniklärare,
    språkinspiratör och annat.

  17. Jag började forska mycket om lärarna-

  18. -för att förstå hur man blir matte-
    lärare i förskolan eller grundskolan.

  19. Sen har jag mer och mer fokuserat
    på de yngre barnen.

  20. Min forskning
    fokuserar framför allt på förskolan-

  21. -"toddlarna", ett till tre -
    upp till skolår sex.

  22. Det som jag ska prata mer om i dag är
    förskola och förskoleklass.

  23. Min drivkraft i det som jag gör är
    att de erfarenheter som barn får-

  24. -av matematik påverkar vilken
    matematik de ges möjlighet att lära-

  25. -men även så påverkar det ju-

  26. -deras uppfattningar
    om vad matematik är.

  27. Det påverkar också synen
    på deras förmåga att lära matematik-

  28. -och synen på hur man lär matematik.

  29. Torkel pratade om "fixed mindset"
    eller "flexible mindset".

  30. "Dynamiskt mindset" är ett uttryck
    för att se sig själv som nån som kan.

  31. Många har säkert hört nån säga:

  32. "Jag är ingen mattemänniska. Vi i
    vår familj är mycket mer för språk."

  33. Jag tror inte att det finns matte-
    människor, utan det är nåt vi blir.

  34. Min drivkraft är att alla barn
    ska kunna få bli mattemänniskor.

  35. De får bli läsande människor också,
    men alla kan bli mattemänniskor-

  36. -och de blir det i möten med oss. Med
    "oss" tänker jag oss som föräldrar-

  37. -och alla pedagoger som de möter
    i förskola, förskoleklass och skola.

  38. Frågorna är vilka erfarenheter
    av matematik barnen ska få-

  39. -i förskolan och förskoleklassen.

  40. Styrdokumenten säger väldigt lite
    om hur matematiken ska ramas in.

  41. Vilken roll spelar det hur förskolans
    matematikundervisning utformas?

  42. Hur kan matematikundervisningen-

  43. -bli en bro
    mellan förskolan och skolan?

  44. I dag blir den väldigt ofta en ö
    nånstans mittemellan.

  45. Svaren på frågorna
    finns inte i styrdokumenten.

  46. Jag ska berätta om två olika projekt-

  47. -och vad en sån matematik-
    undervisning skulle kunna innebära.

  48. Men innan vi går in på projekten
    ska vi ta en omväg runt förskolor-

  49. -och titta på förskolans verksamhet.

  50. Vi börjar på förskolan Kantarellen.

  51. Det är så fyndigt
    med alla härliga namn på förskolor.

  52. Kantarellen var en inte unik förskola
    som jag jobbade med under ett år.

  53. De ville utveckla matematikarbetet,
    så vi la upp ett ettårsprojekt-

  54. -enligt modellen för en lyckad
    professionell kompetensutveckling.

  55. Vi träffades över lång tid
    flera gånger.

  56. De fick extern input från mig.

  57. Vi läste. Vi gjorde.

  58. Först skulle de skriva ner-

  59. -sina mål för arbetet med matematik
    på deras förskola.

  60. Vi träffades. Vi läste.
    De gjorde saker. Vi följde upp.

  61. Så här höll vi på under ett år.

  62. Men om vi börjar med deras mål som de
    skrev ner innan de träffade mig...

  63. Det är inte allt, utan ett utdrag.

  64. "Matematik ska vara ett naturligt
    och återkommande inslag."

  65. "Vi vill utgå från barnets värld och
    den matematik som finns omkring dem."

  66. "Vi arbetar ständigt med matematiska
    begrepp i vardagliga situationer."

  67. När jag läste deras mål...
    "Vad ska de ha mig till?"

  68. "De verkar ha identifierat det bra.
    Att de ska jobba med begrepp."

  69. Det var nån som frågade om begrepp.

  70. Men så träffade jag dem, och de är
    som många andra förskolor är.

  71. Både jag och Skolinspektionen
    har sett det här.

  72. Den planerade matematiken
    dök ofta upp i samlingssituationer.

  73. Det var inte alltid den organiserade
    samlingen, men liknande situationer.

  74. Där hade förskolläraren organiserat
    vad, hur och varför.

  75. I de spontana situationerna
    där matematik fanns överallt-

  76. -var lärarna mycket mer passiva.

  77. När man gjorde saker och agerade-

  78. -så handlade väldigt mycket om att
    bekräfta det som barnen redan kunde.

  79. Väldigt sällan om att utmana
    och tillföra nytt innehåll.

  80. När man planerade matematikinnehåll-

  81. -så handlar det ofta om antal
    och att räkna.

  82. Matematik är ju så mycket mer.

  83. När jag intervjuade förskollärarna
    i slutet-

  84. -och de skulle skriva nya mål,
    så handlade mycket om...

  85. "Vi vill arbeta mer medvetet.
    Vi vill använda fler begrepp."

  86. "Vi inser att matematik
    inte bara är att räkna."

  87. Allt det där som inte syns i målen.

  88. När man har sett det så läser man in
    det, men om matematik är att räkna-

  89. -så tänker man "räkna" då man skriver
    matematikmål där det står "räkna".

  90. Jag möter detta väldigt ofta.

  91. Det görs bra saker,
    men det finns utvecklingspotential.

  92. Jag är med i ett nätverk för
    toddlarmatematik. Det är forskare-

  93. -och förskollärare som intresserar
    sig för de yngsta barnens matematik.

  94. För ett år sen gjorde jag och
    en kollega en inventering i gruppen-

  95. -där de dokumenterade situationer
    där toddlarna mötte matematik.

  96. Var det en situation
    som hade utgångspunkt i vardagen?

  97. Vardagsmatte.

  98. Eller var det en matematikaktivitet
    med utgångspunkt i matematiken?

  99. Man hade kanske hittat
    ett begrepp eller en idé-

  100. -som man ville utforska med barnen.

  101. Sen skulle man avgöra om man tyckte
    att matematikinnehållet var enkelt-

  102. -eller om det var avancerat.

  103. Ni ser att det blir fin spridning.

  104. Det här speglar inte alla toddlare-

  105. -för de här var de mest intresserade
    av matematik och toddlare.

  106. Det är vardagsmatte och matematik
    med utgångspunkt i matematiken.

  107. Det är mer avancerat innehåll
    än enkelt innehåll-

  108. -utifrån förskollärarnas perspektiv.

  109. De rosa är aktiviteter som var
    spontana. De svarta var planerade.

  110. Det var också en bra spridning.

  111. Men när vi tittade mer
    på vad man gör-

  112. -så var det väldigt mycket
    tal, räkning och antal-

  113. -och visst matematikinnehåll i sig
    ansågs vara avancerat-

  114. -oavsett om barnet kunde matematiken
    eller inte.

  115. Barn kunde hålla på att dela lika-

  116. -och barnet hade gjort det
    många gånger innan.

  117. Eller sortera. Barnet kunde sortera-

  118. -men man tyckte
    att det var avancerat.

  119. Men avancerat
    i förhållande till vad då?

  120. Man gör massor med bra saker
    med de yngsta barnen-

  121. -men det finns ändå
    utvecklingspotential.

  122. Hur kan utvecklingspotentialen se ut?

  123. Det är där jag ska visa
    de här två exemplen.

  124. När jag har jobbat med min forskning-

  125. -så gör jag
    mycket klassrumsnära forskning.

  126. Jag jobbar mycket tillsammans med
    förskollärare och grundskollärare.

  127. Jag forskar inte om barn, matematik
    och lärande utan med barn och lärare-

  128. -om lärande i matematik.
    Om jag ska kunna stå här och påstå-

  129. -att man kan jobba med problemlösning
    med sexåringar...

  130. De behöver inte kunna sitta still
    i samlingen, samarbeta eller räkna.

  131. Man kan bara köra i gång. Då måste
    jag ha testat att det är möjligt-

  132. -och vad som blir konsekvenserna.

  133. Problemlösning i förskoleklass blir
    "PiF". Ni ska få veta vad PiF-1 är-

  134. -så småningom.

  135. Det här var finansierat
    av Skolverket.

  136. Syftet var att implementera ett
    entreprenöriellt lärande i matematik-

  137. -och utveckla
    förskoleklassens arbete-

  138. -med entreprenöriella
    och matematiska kompetenser.

  139. Var kom det entreprenöriella ifrån?

  140. Jag har jobbat i ett projekt som är
    finansierat av Kampradstiftelsen-

  141. -och de finansierar
    entreprenöriella saker.

  142. Men i era styrdokument står det-

  143. -att all undervisning ska ha ett
    entreprenöriellt förhållningssätt.

  144. Däremot finns det ingen forskning om
    vad det innebär för lärande i ämnen.

  145. Inget visar vad det innebär att jobba
    entreprenöriellt med matematik.

  146. Jag skulle visa att det här var flum.
    Det här behöver vi inte i matten.

  147. Jag älskar när jag blir överbevisad.

  148. Vi jobbade med
    de här entreprenöriella förmågorna.

  149. I den här åldern handlar det inte om
    att starta företag-

  150. -utan att utveckla förmågor som alla
    barn och vuxna kommer att behöva ha-

  151. -i vårt framtida samhälle.
    Vi jobbade med vår MOSAIK-definition.

  152. Mod, osäkerhetstolerans,
    samarbete, ansvar, initiativförmåga-

  153. -och kreativitet. Vi försökte då
    planera matematikundervisning-

  154. -där barnen också gavs möjlighet
    att utveckla förmågorna.

  155. Jag gillar att bli överbevisad. Vi
    hittade många "win-win"-förhållanden.

  156. Elever som har utvecklat mod klarar
    att möta nya matematiska situationer.

  157. De kan möta problemuppgifter
    som de inte vet hur de ska göra.

  158. Men man kan utveckla barns mod genom
    att jobba med den typen av matematik-

  159. -som man inte löser enkelt
    utan att klura och fundera.

  160. Vi tog med de här MOSAIK-förmågorna-

  161. -in i förskoleklassen för att se om
    det går att börja med problemlösning-

  162. -med barn som inte kan läsa och
    skriva. Vissa kan, andra kan inte.

  163. Behöver man vissa grundkunskaper-

  164. -eller kan man börja med problem-
    lösning och lära sig matematik?

  165. Jag har jobbat med Jorryt van Bommel.

  166. Det är vårt fjärde år, och vi har
    jobbat med 40 olika förskoleklasser.

  167. Ni känner igen modellen
    för framgångsrik kompetensutveckling.

  168. I början var det jag och Jorryt
    som undervisade.

  169. Ingrid tog upp hur forskare ser ut.

  170. Jag levde inte heller upp
    till barnens förväntningar.

  171. "Det ska komma en forskare i morgon."

  172. Det var speciellt en pojke...

  173. "Du ser verkligen inte ut
    som jag trodde!"

  174. I början gjorde jag och Jorryt
    problemlösningsuppgifterna.

  175. Det funkade-

  176. -men det måste ju funka
    när "vanliga" förskollärare gör det-

  177. -så i två år... Vi träffar förskol-
    lärarna och tittar på uppgifterna.

  178. Hur går de till? Vad är tanken?
    Vilken matematik? Vad innebär det?

  179. Sen gör de det i förskoleklasserna.
    Jag tänkte visa en exempeluppgift.

  180. De handlar inte om tal och räkning-

  181. -eftersom det gör de
    så mycket i förskoleklasserna ändå.

  182. Här är en uppgift om sannolikhet,
    inte jättevanligt i förskoleklassen.

  183. Vi har jobbat med sannolikhet,
    kombinatorik och 3D-geometri.

  184. Du har en påse, stoppar ner
    två röda och två gula klossar-

  185. -skakar om och plockar upp två.

  186. Du gör så tjugo eller trettio gånger.

  187. Stoppa tillbaka mellan varje gång.

  188. Vilket par vinner?
    Det är barnens första fråga.

  189. De får rita kombinationen på lappar.

  190. Vi kör diagram tillsammans.
    Det kan se väldigt olika ut.

  191. Barnen får berätta varför de tror
    att gul-röd eller röd-röd vinner.

  192. Det var ovanligt många röd-röd här.

  193. De hade såna matchställ i fotbollen,
    så därför skulle röd-röd vinna.

  194. De har sällan en matematisk idé-

  195. -men jag har mött barn som har gett
    en bra matematisk förklaring-

  196. -redan innan vi har kört i gång.

  197. De behöver ju också bli utmanade.

  198. "Vad skulle hända om vi stoppar ner
    en röd kloss till? Vad ändras?"

  199. Sen får barnen göra det här.

  200. "Jag drar två klossar åt gången
    tjugo gånger."

  201. "Ni får papper, pennor, vad ni vill,
    men håll ordning på vem som vinner."

  202. De får inga instruktioner. Vissa
    förskollärare kan bli stressade.

  203. "Vi måste ge dem nåt. De är ju nya."
    - "Nej, vi ska inte ge dem nåt."

  204. En förskollärare hade trotsat...

  205. Hon hade kört fjorton dagar tabeller
    och diagram med annat innehåll.

  206. "Så här kan man ta reda på saker."

  207. De hade räknat tänder, frukter,
    bilar på gatan... Allt som de kom på.

  208. Sen hade hon sagt till barnen:
    "Dokumentera precis hur ni vill."

  209. Sen sa hon: "De gjorde inte
    som jag har lärt dem."

  210. Nej, för barnen har lärt sig att göra
    tabeller så som hon har talat om-

  211. -men det har inte blivit ett verktyg
    för dem att lösa problemuppgifter.

  212. Hur gör de, då?
    Här är ett kronologiskt sätt.

  213. Man ritar klossarna. Det är jättebra.

  214. Vad drog jag första gången?
    Andra gången? Tredje gången?

  215. Vi gör också små stopp. "Kom ihåg
    när vi har kommit till tjugo."

  216. Ibland frågar jag:
    "Hur många gånger har jag dragit?"

  217. En pojke kunde hela tiden berätta
    exakt på vilken dragning vi var.

  218. "Hur många gånger har vi dragit nu?"
    - "Sjutton!"

  219. Här har vi hans dokumentation
    över hur många gånger vi har dragit.

  220. En del barn gör så här.

  221. Då får man ge dem tid
    så de hinner skriva ner.

  222. En del barn gör så här.

  223. Den här frågan blir relevant:
    Vad innebär det att lyckas?

  224. Är det när alla har kommit fram
    till samma slutmål?

  225. Nej. Alla barn i aktiviteterna...

  226. Alla barn är på nåt sätt med-

  227. -men de gör och lär sig olika saker.

  228. Sen är det jätteviktigt att
    organisera och samla ihop på slutet-

  229. -så att de får se hur andra har
    gjort, reflektera, lära av varandra-

  230. -och berätta hur man själv har gjort.

  231. Det här är inget misslyckande. Man
    har vissa saker kvar att utforska.

  232. Här är det inte kronologiskt, men det
    är lätt att se vem som har vunnit.

  233. Här ser man färgerna på klossarna-

  234. -men om man hellre vill rita hjärtan
    så ritar man hjärtan.

  235. Det här räknar med staket.

  236. Uppgifterna
    fokuserar inte på antal och räkning-

  237. -men det kommer in antal och räkning.

  238. Vissa barn håller ordning både
    på antal gånger och vem som vinner-

  239. -så det ser väldigt olika ut.

  240. Det är olikheterna som jag vill visa.

  241. Dels att problemlösning är möjligt,
    men också att barn gör olika-

  242. -men det är lärande
    i alla situationer.

  243. Problemlösning i förskolan handlar
    inte bara om en ny typ av uppgift-

  244. -utan om att tänka på ett annat sätt
    kring matematik och undervisningen.

  245. Från uppgiften
    till hur vi organiserar situationen-

  246. -till frågorna som vi ställer och
    hur vi låter dem lära av varandra.

  247. Mod, osäkerhetstolerans,
    samarbete, ansvar, initiativförmåga-

  248. -och kreativitet byggs av det här
    och bygger problemlösningsförmåga.

  249. Man kan inte stoppa in en ny typ av
    uppgift om allt annat är som innan-

  250. -utan man ska tänka på ett annat sätt
    kring matematikundervisning.

  251. Entreprenöriell matematisk
    problemlösning funkar på små-

  252. -avskilda aktiviteter eller stora
    matteprojekt. Vi har testat både och.

  253. För fyra år sen fanns inget avsnitt
    i läroplanen för förskoleklasser.

  254. Med lite knip i magen
    väntade vi på kapitlet-

  255. -för det hade ju varit lite jobbigt
    om det stod nåt helt annat.

  256. Men jag satt med i referensgruppen...

  257. Vad ska förskoleklassen jobba med
    i matte?

  258. Pröva och utveckla idéer,
    omsätta idéerna i handling-

  259. -och använda matematiska begrepp
    för att kommunicera och lösa problem.

  260. Problemlösning i förskoleklass
    inrymmer all matematik-

  261. -som det står att man ska jobba med
    i förskoleklassen.

  262. Vi ska snabbt titta på programmering
    utan att ta all tid för Susanne.

  263. Problemlösning i förskoleklass
    blev ju PiF.

  264. Programmering i förskolan blev ju
    också PiF, så det fick bli PiF-2.

  265. Det är mycket med programmering
    och digitala verktyg-

  266. -men jag var nyfiken på programmering
    och matematikundervisning.

  267. Vilken matematik kan barn i förskolan
    lära genom att programmera?

  268. Jag har jobbat med två förskolor.
    Vi har jobbat med såna här Bee-Bots.

  269. Det är små programmerbara bin.

  270. Man jobbar med dem
    på såna här mattor-

  271. -där bina kan köra på olika sätt.

  272. Matematiken som vi ville utforska
    var rumsuppfattning-

  273. -antal och symboler.

  274. Barnen i projektet
    var mellan tre år och fem år.

  275. Det här är en sån där intervention-

  276. -där jag vill se att det funkar
    i förskolan när jag inte är där.

  277. Det ska inte behöva vara nåt projekt,
    utan in i den vanliga verksamheten.

  278. Jag gjorde ett förtest med barnen.

  279. Vi gör aktiviteter där jag ser hur de
    förstår olika matematikbegrepp.

  280. Jag var på förskolorna fyra gånger-

  281. -och introducerade aktiviteter
    med barnen och lärarna.

  282. De jobbade sen på egen hand
    med alla barn som ville.

  283. Inget är bestämt.
    Det ska göras med barnens intresse.

  284. Sen introducerade jag
    nya aktiviteter.

  285. Sen gjorde jag ett eftertest där vi
    gjorde aktiviteter som inrymmer-

  286. -rumsuppfattning, symboler och antal
    för att se hur de löste problemen.

  287. Det kan förstås som att vi jobbade
    med problemlösning genom Bee-Boten.

  288. Jag tänker inte på in på detaljer-

  289. -men förskolläraren
    kunde programmera-

  290. -och man beskriver hur Bee-Boten kör-

  291. -eller att man härmar
    och försöker köra likadant.

  292. Vi har små kartor. Om Bee-Boten
    har kört på den stora kartan-

  293. -kan jag rita hur den har kört?
    Jag blev en bra mottagare.

  294. Förskollärarna sa: "Vi måste ju kunna
    visa Hanna hur din Bee-Bot har kört."

  295. Vi jobbade med symbolkort. Det är med
    såna som man programmerar Bee-Boten.

  296. Man kan programmera barnen. Om ni
    kör förbi en passiv förskollärare-

  297. -med barn som rör sig konstigt
    fast i takt-

  298. -så kan de jobba med programmering
    med Bee-Bot.

  299. Och programmera varandra,
    precis hur en kompis ska röra sig.

  300. Man får kartor på förhand.

  301. "Kan du programmera din Bee-Bot
    så den kör så här?"

  302. Kan man rita
    vilka kommandon man har använt?

  303. "Kan du göra en ritning
    över hur Lisa ska programmera?"

  304. Vi hade både kopierade ritningar
    och kommandoritningar.

  305. Allra sist fick de en hemlig ritning
    där jag hade ritat symboler.

  306. "Programmera din Bee-Bot så här." Sen
    fick barnen programmera sin Bee-Bot-

  307. -och så satte vi dem i en ring
    och räknade: "Ett, två, tre, go!"

  308. Då hade alla fått samma ritning-

  309. -så Bee-Botarna dansade med varandra.
    Det var också lite problemlösning.

  310. "Hur kunde alla Bee-Botar
    göra precis likadant?"

  311. Då fick de studera sina ritningar.

  312. De utvecklade
    sin förståelse för symboler.

  313. De använde ord som "framåt", "bakåt",
    "rotera" och "svänga"-

  314. -med gester och ord.
    De kan programmera efter pilar.

  315. De kan förutsäga
    var Bee-Boten hamnar.

  316. De kan programmera efter ritningar
    och översätta praktiska händelser-

  317. -till kartor och symboler.

  318. Svaret på båda mina frågor blir då:

  319. Problemlösning kan vara utgångspunkt
    i matematikundervisning i förskolan-

  320. -från dag ett. Programmering kan vara
    utgångspunkt i matematikundervisning-

  321. -även med de yngsta barnen.

  322. Jag säger inte att detta är det som
    man ska göra, men man kan göra det.

  323. Man ska fundera på vad det är man
    gör, för det påverkar inte bara-

  324. -vilken matematik barnen lär sig,
    utan hur de ser på matematik-

  325. -hur man lär matematik och synen på
    sin egen förmåga att lära matematik.

  326. Tack!

  327. Textning: Staffan Åhman
    www.btistudios.com

Vill du länka till en del av programmet? Välj starttid där spelaren ska börja och välj sluttid där den ska stanna. 

Länken till ditt klipp hamnar i rutan "Länk till klipp".

Spelar det någon roll hur vi börjar med matten?

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Hur kan man få in matematiken på ett bra sätt i förskolan? Hanna Palmér, universitetslektor i matematikdidaktik, berättar om sitt arbete med förskolepedagoger. Genom att arbeta med problemlösning i en förskoleklass kan man bredda uppfattningen om vad som är matematik. Inspelat den 9 maj 2017 på Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: BUNT Science Kids, Lärarförbundet, Naturvetarna, Sveriges ingenjörer och Stiftelsen Företagsam.

Ämnen:
Matematik, Pedagogiska frågor > Förskolepedagogik
Ämnesord:
Förskolepedagogik, Matematikundervisning, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Undervisning
Utbildningsnivå:
Högskola

Alla program i UR Samtiden - Små barns hjärnor och lekfullt lärande

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Små barns hjärnor och lekfullt lärande

Näringslivet, förskolan och kompetensförsörjningen

Vad har näringslivet med små barns hjärnors lekfulla lärande att göra? Tobias Krantz, chef för utbildning, forskning och innovation på Svenskt Näringsliv, menar att tidiga insatser kan vara grunden till vår framtida kompetensförsörjning. Inspelat den 9 maj 2017 på Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: BUNT Science Kids, Lärarförbundet, Naturvetarna, Sveriges ingenjörer och Stiftelsen Företagsam.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Små barns hjärnor och lekfullt lärande

Så kan hjärnforskningen bidra till en bättre skola

Kan jävlar anamma, eller grit, vara en faktor som förklarar varför vissa barn förbättrar sin inlärning mer än andra? Det menar Torkel Klingberg, professor vid Karolinska institutet. Här talar han om vad den moderna hjärnforskningen vet om små barns hjärnor. Inspelat den 9 maj 2017 på Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: BUNT Science Kids, Lärarförbundet, Naturvetarna, Sveriges ingenjörer och Stiftelsen Företagsam.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Små barns hjärnor och lekfullt lärande

Lekfullt lärande utan hinder

Hur kan problem med barns självstyrning sätta käppar i hjulet för det lekfulla lärandet? Gunilla Carlsson Kendall, legitimerad psykolog, berättar om arbetet med neurologiska hinder för komplexa lärprocesser. Hon poängterar vikten av att barn känner sig trygga för att kunna lära sig saker. Inspelat den 9 maj 2017 på Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: BUNT Science Kids, Lärarförbundet, Naturvetarna, Sveriges ingenjörer och Stiftelsen Företagsam.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Små barns hjärnor och lekfullt lärande

Utan språk förstår man ingenting

Vilken roll spelar den första tiden i ett barns liv? Katti Hoflin, ordförande Läsdelegationen, menar att redan här läggs grunden till läsförståelse. Hon propagerar för vikten av att våga vara. Hoflin menar att allt leder till läsning, även matlagning. Inspelat den 9 maj 2017 på Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: BUNT Science Kids, Lärarförbundet, Naturvetarna, Sveriges ingenjörer och Stiftelsen Företagsam.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Små barns hjärnor och lekfullt lärande

Spelar det någon roll hur vi börjar med matten?

Hur kan man få in matematiken på ett bra sätt i förskolan? Hanna Palmér, universitetslektor i matematikdidaktik, berättar om sitt arbete med förskolepedagoger. Genom att arbeta med problemlösning i en förskoleklass kan man bredda uppfattningen om vad som är matematik. Inspelat den 9 maj 2017 på Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: BUNT Science Kids, Lärarförbundet, Naturvetarna, Sveriges ingenjörer och Stiftelsen Företagsam.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Små barns hjärnor och lekfullt lärande

Estetiska ämnen och lärande

Förändrar estetisk utövning våra hjärnor? Fredrik Ullén, professor i kognitiv neurovetenskap vid och konsertpianist, har tittat på enäggstvillingar för att se om det finns samband mellan musikalisk träning och inlärningsförmåga. Inspelat den 9 maj 2017 på Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: BUNT Science Kids, Lärarförbundet, Naturvetarna, Sveriges ingenjörer och Stiftelsen Företagsam.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Små barns hjärnor och lekfullt lärande

Förskolans roll för ökad kunskap och kompetensförsörjning

Vad kan göras för att utveckla samarbetet med föräldrar och barnens närmiljö? Ett panelsamtal om förskolans roll för ökad kunskap och kompetensförsörjning. Medverkande: Camilla Waltersson Grönvall, utbildningspolitisk talesperson (M), Tobias Krantz, Svenskt Näringsliv, Peter Larsson, Sveriges ingenjörer, Pia Rizell, Lärarförbundet, och Johan Weigelt, IVA. Moderator: Gunnar Bjursell. Inspelat den 9 maj 2017 på Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: BUNT Science Kids, Lärarförbundet, Naturvetarna, Sveriges ingenjörer och Stiftelsen Företagsam.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Små barns hjärnor och lekfullt lärande

Naturvetenskap i förskolan

Vilka föreställningar tar förskolepedagogen med sig in i sitt arbete, och hur påverkar det barns möjligheter till en likvärdig skola? Ingrid Pramling Samuelsson, professor i pedagogik, och Susanne Thulin, universitetslektor i pedagogik, samtalar om hur lekfullt lärande öppnar nya dörrar för små barn. Inspelat den 9 maj 2017 på Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: BUNT Science Kids, Lärarförbundet, Naturvetarna, Sveriges ingenjörer och Stiftelsen Företagsam.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Små barns hjärnor och lekfullt lärande

Digitalisering i förskolan

Hänger de vuxna med i hur barn använder de digitala hjälpmedlen? Idag producerar barn hellre än att konsumera, vilket ställer nya krav på förskolepedagoger. Om vi vill utmana barn måste vi ta del av deras kultur, vilket idag är svårare än förut då det räckte med att se Bolibompa för att ha koll, säger Susanne Kjällander, lektor vid Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen på Stockholms universitet. Inspelat den 9 maj 2017 på Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademien, Stockholm. Arrangörer: BUNT Science Kids, Lärarförbundet, Naturvetarna, Sveriges ingenjörer och Stiftelsen Företagsam.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Visa fler

Mer högskola & matematik

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Vidga världen

En matematisk modell av eklandskapet

Frida Lögdberg, doktorand i teoretisk biologi, visar hur matematiska modeller kan hjälpa forskarna att förutspå ekarnas livslängd, och därmed planera för ett hållbart eklandskap. Arrangör: Linköpings universitet.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Unga forskare föreläser

Matematiska amöbor

Matematiska amöbor har ingenting att göra med biologiska amöbor, men de kan användas i fysikens strängteori för att förklara universum - och också förklara hur sockret i ditt kaffe bryts ned. Anna Broms från Lunds universitet berättar.

Fråga oss