Titta

UR Samtiden - Förskolesummit 2017

UR Samtiden - Förskolesummit 2017

Om UR Samtiden - Förskolesummit 2017

Vad innebär det i praktiken att förskolan enligt lag ska bedriva undervisning? Hur kan vi stimulera och utveckla förskolebarnens språk? Hur ser vi till att kulturen får plats i förskolans värld? Det är några av alla frågor som tas upp när forskare och experter inom förskoleområdet delar med sig tankar, idéer och inspiration. Inspelat på Stockholms universitet den 14-15 juni 2017. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Till första programmet

UR Samtiden - Förskolesummit 2017: Pedagogiska relationerDela
  1. Det som går främst är alltid barnet.

  2. Om det innebär att man bryter
    mot den kulturella ordningen-

  3. -så ska man göra det.

  4. Tack så hemskt mycket för det!

  5. Under hela den tid som jag
    hållit på med förskoleforskning-

  6. -och att diskutera omkring förskolan-

  7. -och egentligen är det
    från mitten på 80-talet...

  8. ...så har jag allt mer blivit
    överens med mig själv om-

  9. -att när jag pratar om kvalitet,
    så pratar jag egentligen om-

  10. -våra, vuxna människors,
    möte med barnen.

  11. Det konkreta, lilla mötet.

  12. Precis den typen av möte
    som det berättades om här.

  13. Hur utspelar det sig,
    och vad får det för konsekvenser?

  14. På vilket sätt man bemöter barnet
    och får barnen att känna-

  15. -att de också,
    som det uttrycktes här, blir sedda.

  16. Föreläsningen
    kommer att ta sin utgångspunkt-

  17. -i att förstå vad som är
    den här kvalitetens brännpunkt-

  18. -utifrån pedagogiska relationer.

  19. Jag har under ganska lång tid sysslat
    med frågor som handlar om förskola.

  20. Jag har också jobbat
    som förskollärare och varit-

  21. -i förskolan på dinosauriernas tid.

  22. Det var från -77 till -87, ungefär.
    -89.

  23. Sen har jag jobbat som vikarie
    i Rosengård under ganska många år.

  24. Sen så tänkte jag att jag skulle bli
    professor, och så blev jag det!

  25. Ja... Den gick lite fortare...

  26. Det som jag har funderat på-

  27. -utifrån flera olika anledningar...

  28. Jag kommer inte
    att dra så mycket växlar på-

  29. -att jag jobbat som förskollärare,
    mer än utifrån en utgångspunkt.

  30. Det är utgångspunkten av
    hur det är att leva med barn-

  31. -i en miljö som förskolan.

  32. Mötena med barnet-

  33. -mer än organisation och så,
    för det ser ganska olika ut.

  34. Men under den här tiden, när jag
    också sysslat med förskoleforskning-

  35. -så har jag gjort
    en del forskningsöversikter.

  36. Jag tror att jag gjort
    fyra forskningsöversikter-

  37. -som har haft
    den grundläggande frågan omkring-

  38. -vad är det som har betydelse
    i förskolans verksamhet-

  39. -för barns lärande och utveckling.

  40. På uppdrag
    av Vetenskapsrådet och Skolverket-

  41. -och Myndigheten för skolutveckling
    som fanns tidigare.

  42. Det har jag försökt sammanställa-

  43. -i mitt sätt att förstå kvalitet
    och vad det kan utgå från.

  44. Så man kan säga att det är
    en eklektisk utgångspunkt-

  45. -i det här,
    som handlar om vad det är...

  46. När man kokar ner det här
    till nån form av essens.

  47. Vad är det då som kvarstår?

  48. Jag vill ställa
    den mest grundläggande frågan:

  49. Vilka är de avgörande drivkrafterna
    för barns lärande och utveckling?

  50. Jag ska resonera kring
    vad som är omsorg och pedagogik-

  51. -i förhållande till det.

  52. Och nåt om förskolepersonalens
    kunskap och kompetenser-

  53. -i förhållande till
    just de här begreppen.

  54. Vi får se vad vi hinner med.

  55. Så här förstår jag de mest
    grundläggande drivkrafterna-

  56. -för lärande och utveckling.

  57. Nämligen drivkrafterna av att förstå
    och bli förstådd.

  58. Och med det menar jag inte bara
    att förstå på ett kognitivt plan-

  59. -att förstå språkligt-

  60. -utan också att bli förstådd
    och förstå med kroppen-

  61. -med sina känslor
    och i ett socialt sammanhang.

  62. Den här drivkraften, som är med från
    allra första början, vill jag hävda-

  63. -från det allra minsta spädbarnet
    fram till den vuxna personen-

  64. -är nåt som man kan prata om som
    kvalitetens kärn- eller brännpunkt.

  65. Nånting som genomsyrar det som är,
    eller kan vara i alla fall-

  66. -synen på hur barn
    lär och utvecklas.

  67. Det ingår
    nån form av bekräftelse i detta-

  68. -utifrån att om jag ska bli förstådd,
    så vill jag bli förstådd av nån.

  69. Det innebär att nån får bekräfta-

  70. -det som jag vill uttrycka,
    min intention med nånting.

  71. I ert fall är det ni
    som ger barnen den bekräftelsen-

  72. -genom att säga "jag förstår dig"
    eller "jag vill förstå dig".

  73. Men det gör man inte bara verbalt,
    utan med hela kroppen.

  74. Man gör det med sina miner,
    sina gester-

  75. -med sitt uttryck gentemot barnet.

  76. Och när barnet förstår att han,
    hon eller hen möter en människa-

  77. -som strävar efter att förstå mig-

  78. -så kommer barnet också, menar jag,
    anstränga sig för att bli förstått.

  79. Ni förstår också
    att det här utgår från-

  80. -att personalen har ett uppdrag
    som går ut på-

  81. -att ge barn
    så mycket stöd som möjligt-

  82. -för att kunna förstå
    och bli förstådd.

  83. Det kommer jag sen att kalla för
    olika typer av stöd.

  84. Utgångspunkten är också det
    som Maria Montessori sa en gång:

  85. "Jag ska hjälpa dig
    så att du kan själv."

  86. Eller: "Jag ska hjälpa dig
    så att du kan tillsammans med andra."

  87. I detta finns både en ömsesidighet
    och en asymmetri.

  88. Det finns nån som är vuxen,
    som är personal.

  89. Nån som har mer erfarenhet
    och mer kunskaper-

  90. -och som också har möjlighet
    att ge barn stödet.

  91. Det finns också en ömsesidighet,
    som bygger på-

  92. -att trots vår asymmetri,
    våra olika erfarenheter-

  93. -olika bakgrund, åldrar och så-

  94. -så strävar vi efter
    att förstå varandra.

  95. Den här processen tar ju tid.

  96. Och när man möter barn-

  97. -så behövs det tid för att det här
    ska kunna utveckla sig.

  98. Men ömsesidigheten utspelar sig också
    på flera olika plan.

  99. Ni träffar ju barn och har
    såna här konkreta möten med barn-

  100. -tusentals gånger om dagen.

  101. När det är så att det händer nånting-

  102. -det vill säga när ni blir förstådda
    och förstår-

  103. -så sker det
    på väldigt många olika sätt.

  104. Det sker på ett ögonblick,
    och på att man ger en vink-

  105. -man ger ett leende och så-

  106. -som innebär att nu uppstår
    nån form av ömsesidighet.

  107. Det som är knepigt med detta är
    att det är svårt att uttala sig om-

  108. -när den här ömsesidigheten
    har som störst betydelse.

  109. Det är troligt,
    tror jag efter att ha pratat-

  110. -med ganska många förskollärare
    och andra kring detta-

  111. -att det sker vid tidpunkter
    eller i situationer-

  112. -där vi som minst anar det.

  113. Alltså, betydelsen för barnet
    av det här mötet-

  114. -kan vara vid oplanerade aktiviteter-

  115. -vid ett speciellt ögonblick
    eller speciella tillfällen-

  116. -och inte alltid när vi tror
    att vi är som mest pedagogiska.

  117. Och det gör ju också att man kan få
    en speciell syn på vad som är-

  118. -planerade och oplanerade aktiviteter
    och vad som är viktigt i dem.

  119. Jag kallar det här
    för pedagogiska relationer.

  120. Det gör jag för att det utspelar sig
    i en pedagogisk miljö.

  121. Alltså i en utbildningsinstitution
    som är förskolan.

  122. I dagens språkbruk kan man möjligen
    tala om det som undervisning-

  123. -men det gör jag inte i dag
    i alla fall, kanske nån annan gång.

  124. Jag kommer också att prata om att
    det inkluderar ett omsorgsbegrepp.

  125. Och jag kommer att prata mer
    om varför jag menar-

  126. -att det också är ett omsorgsfenomen.

  127. Vad som är grunden för det här,
    de här pedagogiska relationerna-

  128. -och det som är
    det huvudsakliga medlet för det-

  129. -blir utifrån att det handlar om
    att förstå och bli förstådd.

  130. Då blir kommunikation
    och dialog utgångspunkten.

  131. Så det huvudsakliga medlet som man
    som förskolepersonal arbetar med-

  132. -är kommunikation och dialog-

  133. -eftersom det är genom kommunikation
    och dialog som barn får möjlighet-

  134. -att förstå och att bli förstådd.

  135. Det här kan man visa
    på många olika sätt.

  136. Jag ska försöka,
    om tekniken är med mig-

  137. -att få fram en film om detta.

  138. Varje barn är unikt.

  139. Var och en har sitt charmiga leende,
    sina utmärkande karaktärsdrag-

  140. -sitt sätt att uttrycka sig.

  141. Det finns inga gränser på hur barn
    kommunicerar med sin omgivning.

  142. De använder ljud,
    sitt pekfinger, sina blickar-

  143. -och de härmar andras uttryck.

  144. Till och med genom tystnaden
    vill de säga nåt.

  145. Tittar vi på barnen
    ser vi att de har nånting gemensamt.

  146. Deras vilja att vara delaktiga
    och göra sig förstådda i sin omvärld.

  147. Det blir många tillfällen
    när man tittar in i barnets ögon-

  148. -och märker att både de och jag
    har förstått nånting.

  149. Då finns det en glädje i bådas ögon,
    och det känns i hela kroppen.

  150. Det blir som en kemisk kommunikation.

  151. Det blir många tillfällen som blir
    jätteroliga. Många små tillfällen.

  152. Gå och prata med pappa.

  153. Alla barn använder ögonen
    när de söker kontakt med föräldrar-

  154. -eller någon annan. Det är alltid
    ögonkontakt som gäller.

  155. Det är en viktig grund till hur
    föräldrarna och bebisen kommunicerar.

  156. Vare sig man använder
    teckenspråk eller svenska.

  157. Det är en grund att ha ögonkontakt.
    Även om man pratar är den viktig.

  158. Utan den
    är det svårt att kommunicera-

  159. -eftersom det är grunden
    för mänsklig kommunikation.

  160. Viljan att kommunicera
    är det viktigaste.

  161. Språket är ett verktyg vi använder
    för att få kontakt-

  162. -och uttrycka
    våra tankar och känslor.

  163. Ett av språken
    är det svenska teckenspråket-

  164. -ett språk som uttrycks
    med händerna och kroppen.

  165. Här ser vi en kurs i babytecken-

  166. -där hörande föräldrar till
    hörande barn lär sig teckenspråk.

  167. Med teckenspråket kan man tidigt
    kommunicera med sitt barn genom ord.

  168. Jag stoppar den där.

  169. Den här filmen visar vi-

  170. -för att peka på det grundläggande,
    nämligen viljan att kommunicera-

  171. -och viljan att förstå
    och bli förstådd.

  172. Även om det här sker i miljöer
    där man använder teckenspråk-

  173. -eller om det är så
    att barn inte har ett verbalt språk-

  174. -så är den grundläggande drivkraften-

  175. -att försöka uttrycka sin vilja,
    sin intention med nånting.

  176. Och det är när vi förstår den här
    intentionen som dialogen uppkommer.

  177. Jag har på senare tid använt mig av
    ett citat-

  178. -som jag tycker är väldigt bra,
    från Mead-

  179. -där han i en enda mening
    säger det som jag kanske behöver-

  180. -hela de här 45 minuterna till:

  181. "Bara när jag får svar från dig så
    förstår jag vad jag själv har sagt."

  182. Just den sentensen
    uttrycker precis detta-

  183. -att bara när jag får ett svar
    så vet jag-

  184. -hur det jag försökt uttrycka
    uppfattats av andra och vice versa.

  185. Så det här sättet att tänka
    att lärande och utveckling-

  186. -är beroende av att man har-

  187. -möjligheter till att kommunicera,
    till dialoger-

  188. -vill jag mena
    är den grundläggande drivkraften.

  189. Och utifrån det
    den grundläggande metoden-

  190. -som man kan arbeta med i förskolan.
    Det uttrycks på olika sätt.

  191. Det som är intressant är
    att när John Hattie gör-

  192. -sin megastora metaundersökning
    kring visible learning i skolorna-

  193. -när han samlar in otroliga mängder
    av olika typer av studier-

  194. -som försöker fånga vad som är
    de mest betydelsefulla momenten-

  195. -i lärande
    och i undervisning i skolorna-

  196. -så pekar han just på detta:
    Undervisning som dialog.

  197. Han säger ungefär:
    Lärare missförstår ofta feedback.

  198. Lärare tror att feedback innebär-

  199. -att jag som lärare
    ger feedback till eleven.

  200. Men i grunden är feedback-

  201. -när jag ger mitt svar till eleven,
    och eleven ger sitt svar till mig.

  202. Han säger att det här sättet
    att tänka om dialog eller feedback-

  203. -handlar om "back and forth,
    serve and return".

  204. Ett sätt att tänka på
    dialog och kommunikation-

  205. -som nånting
    som inte kan vara ensidigt.

  206. Ibland utgår det från barnet,
    ibland från den vuxna.

  207. Det som är själva grunden
    är just strävan efter ömsesidighet.

  208. Det viktiga här
    som jag skulle vilja prata om-

  209. -är just att den också är kroppslig.

  210. Kanske, om man tänker efter,
    så är den i huvudsak kroppslig.

  211. Kan man tänka så?
    Kanske speciellt ni som arbetar-

  212. -med grupper av barn
    i åldern ett till tre år.

  213. Eller barn från andra länder som inte
    har det svenska språket naturligt-

  214. -utan ständigt
    försöker uttrycka sig med sin kropp.

  215. En fysisk aktivitet av kommunikation.

  216. Och då handlar ju skicklighet,
    pedagogisk skicklighet om-

  217. -att möta detta, att förstå och bli
    förstådd i den här kommunikationen.

  218. Och varför har vi då betydelse...

  219. ...i den här bemärkelsen
    att när barn möter vuxen personal-

  220. -som strävar efter detta?

  221. Det finns ganska mycket teorier
    och forskning som pekar på-

  222. -att när förskolepersonal
    betonar delaktighet-

  223. -i inflytande,
    kommunikation och engagemang-

  224. -så kan barn utveckla
    uppfattningar om sig själva-

  225. -som just delaktiga,
    engagerade och dugliga.

  226. Det finns ett samband mellan
    hur barn blir bemötta utifrån detta-

  227. -och vilka tankar och känslor
    de utvecklar om sig själva.

  228. Det här har haft
    stor betydelse för mig.

  229. Flickan på bilden kommer från Uganda.

  230. Jag har varit en del i Uganda och
    försökt utveckla ett samarbete där.

  231. Jag har varit i Somalia
    tidigare också.

  232. Det utgår från att även om
    de materiella förutsättningarna-

  233. -är urusla...

  234. Jag var i ett klassrum
    för fyraåringar i Kampala.

  235. Man hade ett område
    på kanske sex gånger sex meter.

  236. Där samlades 38 fyraåringar.

  237. Man hade inte mycket till material
    eller pedagogisk dokumentation.

  238. Men man hade ett sätt att tänka
    om kommunikation och dialog-

  239. -som utgick från fråga-svar-mönster,
    men på kollektiv nivå.

  240. Inte så individualiserat
    som vi ibland gör-

  241. -utan se det som ett kollektiv.

  242. Det gav mig lite tröst,
    för det säger nåt om-

  243. -att även om de materiella
    förutsättningarna är dåliga-

  244. -så kan utbildning och lärandemiljöer
    ha stor betydelse för barnen också.

  245. Och då kan man säga så här:

  246. Alla möten, vill jag mena-

  247. -innehåller kognitiva,
    sociala och emotionella aspekter.

  248. Så man kan egentligen inte säga
    att de här mötena bara innehåller...

  249. "Jag vill bara lära nån
    intellektuellt eller kognitivt."

  250. För i varje möte är de här
    dimensionerna inbäddade i varandra.

  251. De är sammanflätade.

  252. Ur barnets synvinkel,
    och egentligen vår också-

  253. -så kan de inte skiljas åt
    på det viset.

  254. Det kognitiva
    hör ihop med det sociala-

  255. -som hör ihop med det emotionella.

  256. De aspekterna har stor betydelse för
    vårt sätt att tänka om oss själva-

  257. -som lärande personer-

  258. -och personer som strävar efter
    att förstå och bli förstådda-

  259. -både känslomässigt, kognitivt
    och socialt.

  260. Det går inte att springa ifrån dem.
    Frågan är vad vi gör av dessa möten.

  261. Det finns en hel del forskning
    som pekar på den här aspekten:

  262. När barn i förskolemiljö
    möter vuxen, kunnig personal-

  263. -som har den här förmågan
    och kompetensen-

  264. -så händer nånting hos barnen.

  265. Det baseras främst på
    longitudinell forskning-

  266. -alltså när man följer barn
    från tre-fyraårsåldern-

  267. -ibland följer studier barn
    upp till tio års ålder-

  268. -ibland till fjorton-femtonårsåldern-

  269. -och det finns även studier
    som följer barnen tills de är vuxna.

  270. Det är nån form av sammanfattning.

  271. När man studerar de här dimensionerna
    för sig, vad kan de ge upphov till?

  272. Studier pekar på att när personalen
    förmår ge barnen emotionellt stöd-

  273. -kan de utveckla en känsla
    som här står som "självförmåga".

  274. På engelska uttrycks det ofta
    som "self-efficacy".

  275. Det betyder inte att barnet
    har nåt jättestort självförtroende-

  276. -utan att de är medvetna
    om sin förmåga-

  277. -att kunna lära sig
    och bli förstådda.

  278. En självförmåga, man kan också
    uttrycka det som "självkompetens".

  279. Det sociala stödet som ges,
    och när det ges systematiskt-

  280. -i betydelsen
    att personalen hela tiden pekar på-

  281. -samarbetsmöjligheterna, att lära
    av varandra och lära tillsammans.

  282. Om man gör det genom kommunikation
    så kan barnen utveckla förmågor-

  283. -som är kommunikativa
    och starkt språkliga.

  284. Och det kognitiva stödet-

  285. -som mer går ut på egentligen
    att ge stöd till barn-

  286. -så att de intellektuellt
    och kognitivt förstår-

  287. -vad lärande innebär.

  288. Här har jag pekat på två begrepp.

  289. Ett expanderat lärande-

  290. -som i princip innebär att barnen
    lär sig att förstå genom er försorg-

  291. -att det man lär sig i en situation-

  292. -är överförbart
    till andra situationer.

  293. Det som kan expandera är att barn
    överför lärande och kunskaper-

  294. -från en situation
    till andra situationer.

  295. Så att man drar nytta av erfarenheter
    man har av tidigare situationer.

  296. Det kan man kalla för
    ett hållbart lärande.

  297. Det vill säga ett lärande som är
    gångbart i flera olika kontexter.

  298. Det här kan man tänka sig att
    man som förskolepersonal använder-

  299. -som motiveringar och som språk
    tillsammans med varandra.

  300. Att jag gör detta för att
    jag vill utveckla barns självförmåga.

  301. Jag vill utveckla
    det expanderade lärandet-

  302. -och barns kommunikations- och
    samarbetsförmåga på det här viset.

  303. Det som kännetecknar
    ett professionellt språk-

  304. -är att man skaffar sig ett språk
    så att man kan kommunicera-

  305. -inom en grupp
    eller inom en profession.

  306. Det gör att när jag säger
    "hållbart lärande"-

  307. -när jag pratar om "expanderat
    lärande" eller "självförmåga"-

  308. -så vet den här gruppen
    vad det innebär.

  309. En av de saker som vi vet,
    hos lärare i allmänhet, är svårt-

  310. -är just att lärare
    och förskolepersonal-

  311. -inte har ett nog utvecklat
    professionellt språk för vad man gör-

  312. -eller varför man gör saker.

  313. Det här professionella språket-

  314. -menar jag kan ta sin utgångspunkt
    i den här typen av forskning.

  315. Det här tror jag att jag har sagt.

  316. Men det är det som blir
    kvalitetens brännpunkt.

  317. Det som ibland gör mig lite orolig-

  318. -när jag är ute
    och pratar med förskolepersonal.

  319. Jag har haft ett ganska långt projekt
    i Kungsbacka, det är på fjärde året-

  320. -om pedagogiska relationer,
    där man omsätter dessa tankar-

  321. -i en konkret pedagogisk praktik.

  322. Även i Malmö och Stockholm.

  323. Det som gör mig orolig
    är berättelser om-

  324. -att man inte har tillräcklig tid
    att vara tillsammans med barnen.

  325. Alltså att det finns så mycket annat-

  326. -som försöker bestämma
    vad som är hög kvalitet-

  327. -som inte tar sin utgångspunkt
    i att kvalitetens brännpunkt-

  328. -ligger i det här konkreta mötet.
    Det kan göra mig lite orolig.

  329. Av flera skäl, men ett av skälen är-

  330. -att när man börjar inse
    att det är detta man gör-

  331. -som är så väldigt viktigt, faktiskt-

  332. -att det också lyfts upp
    och ges den rätta betydelsen-

  333. -kan man känna sig... Jag vet inte
    om det är ett bra uttryck, men lugn.

  334. Det kan infinna sig
    ett lugn i det man gör-

  335. -för man förstår att det man gör
    i de här mötena tar sin tid.

  336. Man befinner sig i nuet och behöver
    inte hela tiden svara i telefon-

  337. -eller att nån
    kommer och säger "nu ska vi gå dit"-

  338. -för man är involverad i
    kommunikativa situationer med barnen.

  339. En försteförskollärare
    i Kungsbacka sa-

  340. -att hon hade ändrat
    hela sitt arbetssätt.

  341. När hon var med barnen, sa hon,
    "så är jag med barnen".

  342. Vad som sker då är också att det
    infinner sig ett lugn hos barnen.

  343. Det finns en kontinuitet
    och en känsla av att "nu är vi här".

  344. Nu är detta i nuets pedagogik.

  345. Det gör också att man kan känna...

  346. ...nån form av lugn,
    om man ska uttrycka det så.

  347. Om jag ska peka på forskning kring
    det här så finns det väldigt mycket.

  348. Olika typer,
    men jag använder den här översikten.

  349. "Investing in our future: The
    Evidence Base on Preschool Education"

  350. Den tar framför allt fram amerikansk
    forskning, men även europeisk.

  351. Det första de säger...

  352. ...som är
    den genomgående slutsatsen-

  353. -är "The most important aspects of
    quality in preschool education"-

  354. -"are stimulating and supportive
    interactions"-

  355. -"between teachers and children
    and effective use of curricula."

  356. "Effective use of curricula"
    är ett anglosaxiskt språkbegrepp.

  357. Men i princip säger man
    att alla möten handlar om nåt.

  358. Det finns inga... Alla möten man har
    med barnen har nån form av innehåll.

  359. Det behöver inte vara
    ett ämnesinnehåll i den bemärkelsen-

  360. -men alltid ett innehåll, eftersom
    mötena innehåller en intention-

  361. -alltså nåt man vill.

  362. Allt från etik, moral och disciplin-

  363. -vad det nu kan vara,
    ordning och reda-

  364. -till att förstå nånting kognitivt,
    emotionellt och socialt.

  365. Men det finns alltid ett innehåll,
    och ju tydligare det är-

  366. -för personalen,
    i deras interaktion med barnen-

  367. -desto högre kvalitet
    kan man säga att man har.

  368. Man kan också prata
    om pedagogisk medvetenhet-

  369. -det vill säga att man också...

  370. ...har en medvetenhet om
    vad de här mötena handlar om.

  371. Det finns väl en sak
    som också är intressant-

  372. -i sättet att tänka
    om varför interaktionen är viktig.

  373. Och då pratar man
    i den här rapporten om-

  374. -ett metatänkande
    och ett specifikt innehåll.

  375. Metatänkande här
    handlar helt enkelt om-

  376. -att när barn förstår hur de ska göra
    för att lära sig nånting-

  377. -är det också väldigt effektivt för
    deras sätt att lära sig nya saker.

  378. Det stöd ni kan ge till barn-

  379. -som gör att de blir medvetna om
    hur de gör för att lära sig-

  380. -kan man tänka sig är
    en väldigt kvalitetshöjande aspekt.

  381. Det kan inte ske utan att
    den här kommunikationen och dialogen-

  382. -är i fullt samspel med varandra.

  383. Ni kan se på den andra punkten där-

  384. -att den innehåller
    varma och uppmuntrande relationer.

  385. Det som är den varma och uppmuntrande
    relationen är-

  386. -den här emotionella "in-tuningen",
    emotionella lyhördheten-

  387. -som uttrycks av
    att man mår bra tillsammans med er-

  388. -eftersom ni också ger
    en känslomässig feedback till barnet.

  389. Jag brukar aldrig...

  390. Jo, ibland gör jag det:
    uppehåller mig vid problem.

  391. Men i det här finns också problem.

  392. Det baseras på
    en rad olika typer av studier-

  393. -som pekar på-

  394. -att det här med interaktion,
    dialog och kommunikation är viktigt.

  395. Men när man studerar
    konkret, pedagogisk praktik-

  396. -så ser man nåt annat.

  397. Det har hämtats från skandinaviska
    och internationella studier-

  398. -som pekar på att det här mötet
    mellan förskolepersonal och barn-

  399. -är oftast ganska korta möten-

  400. -som innehåller ganska mycket
    av uppmaningar och tillsägelser-

  401. -och mindre av den här dialogen,
    i form av-

  402. -att man faktiskt försöker förstå
    och bli förstådda.

  403. Det kan bero på
    enormt mycket olika saker.

  404. Det kan bero på stora barngrupper.

  405. Det kan bero på att det finns
    en stressig situation överhuvudtaget-

  406. -men också att man inte riktigt
    är medveten om betydelsen av det.

  407. Jag har en historia
    från en förskola i Malmö.

  408. De sysslar med ögonblicksforskning-

  409. -alltså att man försöker fånga
    betydelsefulla ögonblick.

  410. Hon var intresserad av att förstå-

  411. -vad som hände i kapprummet
    under en viss tidpunkt.

  412. Hon kände på sig
    att det här är inte riktigt bra.

  413. Så hon filmade-

  414. -eller om det var nån annan
    som filmade, under den här tiden.

  415. Vad hon märkte var att hon
    oftast hade brått genom kapprummet-

  416. -när det fanns
    ganska mycket barn där.

  417. Barnen frågade nåt, och hon sa:
    "Jag kommer snart!"

  418. Nån annan frågar nåt.
    "Jag kommer snart!"

  419. Hon var hela tiden
    på väg till nånting annat.

  420. Så fick hon syn på det
    i den här dokumentationen.

  421. När hon berättade själv om det
    sa hon:

  422. "Jag undrar vad jag var på väg till."

  423. Hon var på väg till nåt,
    men hon visste inte riktigt vad.

  424. "Varför stannade jag inte upp"-

  425. -"och försökte svara på frågan
    eller prata med barnen?"

  426. Den här typen av omständigheter-

  427. -att vi ständigt är på väg
    till nånting annat.

  428. Sen ska vi, och sen ska vi...

  429. Att ständigt vara på väg i stället
    för att vila i det som är nuet-

  430. -tror jag är
    nåt man måste arbeta med.

  431. Både tankemässigt
    och organisatoriskt.

  432. Hur organiserar vi en förskola
    som just förmår att vila i nuet?

  433. Det här har betydelse av flera
    anledningar. Här är en studie-

  434. -som är gjord i Norge.

  435. Forskaren heter Seland
    och skrev artikeln 2015.

  436. De gjorde nåt väldigt elegant.

  437. De sa: Vi ska undersöka
    när barn uttrycker ett välbefinnande.

  438. De sa att det är
    ett subjektivt välbefinnande-

  439. Det vill säga, barn uttrycker
    med sin kropp när de mår bra.

  440. De gick ut till olika typer
    av förskolor och avdelningar-

  441. -och var där några dagar.

  442. Observerade barnen,
    tittade på filmer-

  443. -förde loggböcker, et cetera,
    och så sammanförde de det-

  444. -och frågade sig
    i vilka situationer det är.

  445. Det som de skrev om i detta
    som situationer-

  446. -var framför allt att barn mår bra,
    om man ska uttrycka sig så-

  447. -i sociala situationer
    tillsammans med andra barn.

  448. När de får leka.

  449. När de... Jag glömde säga att det är
    barn i ett till tre års ålder-

  450. -så att de är
    vad man kallar "toddlers".

  451. När de upptäcker, ensamma
    eller tillsammans med andra barn.

  452. Och...som det står här:

  453. "När barnet blir sett,
    förstått och erkänt"-

  454. -"som en människa eller ett barn
    som är socialt."

  455. Då mår barn bra.

  456. De kallar det "a relational way
    of participation in everyday life".

  457. "Everyday life" är då
    alla möjliga typer av situationer.

  458. Men det är
    ett sätt att förhålla sig till-

  459. -barnens utforskande, lek och så-

  460. -som gör det möjligt för dem
    att utveckla det här välbefinnandet.

  461. Det här menade forskarna-

  462. -karakteriserar
    förskolor med en hög processkvalitet.

  463. Det som jag pratar om här
    är just processkvalitet.

  464. Intressant är också att när de
    pratar om förutsättningar säger de-

  465. -att förutsättningar
    för att detta ska inträffa är-

  466. -att förskolepersonal skapar
    en intersubjektiv plats-

  467. -som domineras av hög sensitivitet,
    alltså känslighet-

  468. -och "responsivity"-

  469. -som innebär att man förmår
    att svara an på barnen.

  470. Det är samma uttryck och slutsats
    som i den amerikanska översikten.

  471. Det kan ni själva göra. Nästan varje
    förskolan kan ställa sig den frågan.

  472. När uttrycker era barn
    ett subjektivt välbefinnande?

  473. När ser ni
    att de helt enkelt mår bra?

  474. Det här kan man uttrycka
    som omsorg också.

  475. Och då förstår jag omsorg
    som kärlek till och omsorg om barnet-

  476. -som hopp för och om barnet
    och som ett ansvar för barnet.

  477. Det här är framför allt framskrivet
    av utbildningsfilosofen van Manen-

  478. -som jag använt i boken "Omsorg
    i en förskola på vetenskaplig grund".

  479. Där har jag skrivit en artikel
    med barnläkaren Lars H. Gustafsson.

  480. När vi skrev den här artikeln
    tillsammans uttryckte han:

  481. "Jag har aldrig förstått
    att pedagogik och läkekonst"-

  482. -"har så mycket gemensamt".

  483. Att den utgår...
    Då är det läkekonst...

  484. Att den utgår från samma premisser.

  485. Nämligen att skapa miljöer
    och välbefinnande hos barnen-

  486. -genom bland annat omsorg.

  487. Han pratar om medkänsla-

  488. -och jag använder de här tre.

  489. Det här med att prata om kärlek
    i professionell bemärkelse.

  490. Att prata om kärlek som
    ett förhållningssätt till barnet-

  491. -är det som van Manen gör.

  492. Han menar
    att den här omsorgen är villkorslös.

  493. Den måste omfatta alla och är inte
    beroende av barnets prestationer.

  494. Barnet måste inte visa samma omsorg
    om mig som jag visar om barnet.

  495. Det är inte barnets ansvar, utan
    den vuxnes eller personalens ansvar.

  496. Det kan inte väljas bort,
    utan inkluderar alla barn.

  497. Det finns också ett hopp
    inbäddat i den här omsorgen.

  498. Van Manen uttrycker det
    i den här sentensen:

  499. "Jag kommer aldrig att ge upp
    mina förhoppningar om dig."

  500. Alltså oavsett vad du gör
    eller hur du presterar-

  501. -eller hur du beter dig, så har jag
    alltid mina förhoppningar om dig.

  502. Jag kommer aldrig ge upp dessa.

  503. Så här finns ett sätt att tänka om-

  504. -vad det är man förmedlar
    till barnet.

  505. Det är att man har en tillit till
    barnets möjligheter och potential.

  506. Det kan man också uttrycka
    som att vara närvarande för barnet.

  507. Och det tredje:
    ett ansvar för barnet.

  508. Det är ett etiskt ansvar.

  509. Som professionell förskolepersonal
    har man ett etiskt ansvar för barnet-

  510. -och att sörja för
    barnets välbefinnande.

  511. Det Lars H. Gustafsson säger
    är att ömsesidigheten visar sig-

  512. -i både den vuxnes och barnets
    möjligheter att visa medkänsla.

  513. Så det är inte...
    Det här mötet och kvaliteten-

  514. -bygger framför allt inte på
    nån form av bedömning.

  515. Det handlar inte om hur duktig man är
    eller vad man kan prestera-

  516. -eller hur mycket beröm man får.

  517. Ur min utgångspunkt är det här
    berömmet och den här kritiken-

  518. -nåt vi får lära oss-

  519. -för att vi nånstans tror,
    att får vi mycket beröm-

  520. -så kommer det leda till att vi får
    nåt slags självkänsla-

  521. -som är bra för oss.

  522. Jag förnekar inte att det finns-

  523. -men den huvudsakliga orsaken till
    att man lär känna sig själv-

  524. -är att man blir förstådd
    och kan förstå.

  525. Det handlar inte om hur mycket
    feedback man får att man är duktig.

  526. Det finns ganska mycket psykologisk
    forskning om feedback på det viset.

  527. Här är en sak
    Gunilla Halldén har skrivit-

  528. -som jag bara vill ta upp också-

  529. -för jag tycker att det är så
    rätt också i detta tidevarv-

  530. -när vi möter så många barn
    från närmare omständigheter.

  531. Hon säger att omsorgens mål är inte-

  532. -att överta barnens känslor,
    problem och så.

  533. Det är lätt att göra det,
    det vet alla i kontaktyrken.

  534. Inte minst socialarbetare. Det är
    lätt att gå in och överta nånting.

  535. Men när man gör det
    gör man sig själv hjälplös också.

  536. Då säger Gunilla Halldén:

  537. Omsorgens mål är att ge barnet
    redskap för att härda ut-

  538. -eller att klara av påfrestningar-

  539. -så att det är möjligt
    för honom, henne eller hen-

  540. -att klara av att finnas till.

  541. Det här jobbade Lars H. Gustafsson
    väldigt mycket med.

  542. Det kallas på engelska
    "resilience", alltså motståndskraft.

  543. När man arbetar med barn
    i svårigheter handlar det om-

  544. -att ge barnen motståndskraft
    så att de klarar av det själva.

  545. Inte att man övertar det, utan man
    ger barnen redskap att hantera det.

  546. Det tror jag är väldigt sant
    i den här bemärkelsen.

  547. Det förstår ni då:

  548. Omsorg,
    enligt det här sättet att resonera-

  549. -handlar inte om några speciella
    situationer, rutiner eller så-

  550. -utan det är ett sätt
    att förhålla sig till barnet.

  551. Att visa omsorg, få omsorg-

  552. -så att, som Lars H. Gustafsson
    säger, båda kan visa medkänsla.

  553. Det skulle man kunna faktiskt
    säga också är ett mål för utbildning.

  554. Det är ett mål i sig, tycker jag.

  555. Konsekvenser för
    det här sättet att tänka om oss-

  556. -ett filosofiskt, ontologiskt sätt
    att tänka om oss...

  557. Nu ser jag att tiden rusar iväg...

  558. Men det handlar helt enkelt om-

  559. -en förståelse av att vi är
    sammanflätade med varandra.

  560. I stället för oberoende individer
    som bildar en relation-

  561. -kan vi se oss som relationer
    som bildar våra jag eller våra själv.

  562. Om man ser på det viset-

  563. -så kan man utgå från, till exempel
    som konsekvens för utbildning-

  564. -att det finns en betoning
    av samhörighet snarare än autonomi-

  565. -oberoende och självständighet.

  566. Om man vrider på det får man
    en utbildning som ser annorlunda ut-

  567. -än vad den gör
    på många platser i dag-

  568. -när individualism, konkurrens,
    et cetera blir dominerande.

  569. Det här är
    ett annat sätt att förstå det-

  570. -som utgår från ett annat sätt
    att tänka om lärande och utveckling.

  571. Det emotionella stödet är till för-

  572. -att ge barnet möjlighet
    att utveckla den här självförmågan.

  573. Den är ett bekräftande
    av barns känslighet och duglighet-

  574. -att utifrån den förmåga
    och potential som barnet har-

  575. -så duger hon eller han eller hen.

  576. Det kan skapa en känsla hos barnet-

  577. -av att duga som man är.

  578. Och samtidigt att det är nån
    som ser potentialen.

  579. "Jag vet att du duger, jag vet
    att du kan efter din förmåga."

  580. "Och att du anstränger dig
    efter din förmåga."

  581. Det är budskapet
    i den här kommunikationen.

  582. När det gäller det kognitiva stödet-

  583. -kan man tänka sig
    att man arbetar systematiskt med-

  584. -att få barn
    att kognitivt förstå sin omvärld.

  585. Till exempel genom att arbeta utifrån
    principen om expanderat lärande.

  586. Och att det används
    utifrån budskapet:

  587. "Jag är här för att hjälpa dig förstå
    och använda dina resurser."

  588. Dekontextualisering
    innebär helt enkelt-

  589. -att det man lär sig i en situation-

  590. -är också gångbart
    i flera andra situationer.

  591. Jag hoppar över den.
    Det sociala stödet är ett stöd-

  592. -till ett samlärande, kollaborativt
    eller kollektivt lärande-

  593. -som innebär
    att ni ger stöd till barnen-

  594. -av att lära sig tillsammans.

  595. Lärande är inte bara och framför allt
    nåt som sker inuti våra huvuden.

  596. Lärande är
    handlingar tillsammans med andra.

  597. Med ett sånt synsätt kan man se
    att kommunikation-

  598. -blir det huvudsakliga redskapet.

  599. Att ge barn möjlighet att kommunicera
    och lära tillsammans-

  600. -och att vara kreativa tillsammans
    och upptäcka tillsammans.

  601. Budskapet är:
    "Du är inte ensam om det här."

  602. "Vi ska göra det tillsammans."

  603. Det är en sak jag vill framhålla
    när det gäller frågan-

  604. -vilka kunskaper och kompetenser
    man behöver utveckla.

  605. Jag har nog antytt innehållsmässiga
    kunskaper hos personalen-

  606. -men också ett förhållningssätt-

  607. -som innebär att man förstår
    betydelsen av den här dialogen.

  608. Men det jag ska säga nåt om
    nu till sist är-

  609. -vilka kunskaper och kompetenser
    som värderas.

  610. Jag vill göra det
    utifrån att jag tänker att ni...

  611. Att ni ska vara
    några av de aktörerna-

  612. -som också försöker lyfta fram
    andra typer av kompetenser-

  613. -än vad man brukar göra.

  614. Då utgår jag från en artikel-

  615. -som en grupp forskare,
    Ahrenkiel med flera, har skrivit-

  616. -som de kallar
    "Unnoticed competences".

  617. Det avser obemärkta kompetenser.

  618. Han utgår från en situation.
    Ni kan tänka er så här:

  619. Det är ett barn, en flicka,
    i den danska förskolan.

  620. Barnet har som uppgift-

  621. -att dela ut matpaket
    till de andra barnen i gruppen.

  622. I Danmark får man inte lunch,
    man har med matpaket hemifrån-

  623. -och sen äter man dem.

  624. I den här förskolan
    hade barnen som uppgift-

  625. -att de skulle dela ut matpaketen
    till de andra barnen.

  626. Det fanns en liten flicka,
    vi kan kalla henne Elsa-

  627. -fem år gammal, som var påtagligt
    nervös inför den här uppgiften.

  628. En personal gick fram och ställde sig
    bredvid henne och tog hennes hand.

  629. Så tittade hon på henne och sa:

  630. "Ska vi göra det tillsammans?"
    "Ja", sa flickan.

  631. "Du kan ta det första matpaketet".

  632. Hon tog det första paketet,
    och så frågade personalen henne:

  633. "Vill du gå fram själv?"
    "Nej."

  634. Så gick de fram tillsammans och gav
    det första paketet till barnet.

  635. Och sen gick de tillbaka.

  636. Efter ett par gånger
    frågade personalen igen:

  637. "Vill du gå fram själv?"
    "Ja."

  638. Så tog hon paketet, gick fram och gav
    det till barnet och gick tillbaka.

  639. Det är beskrivet ganska väl
    i artikeln, två saker:

  640. Sättet som personalen
    uppmärksammade flickans situation-

  641. -och att personalen
    bröt mot reglerna.

  642. Regeln sa
    att det här ska barnen göra själva.

  643. Det var till och med nån personal
    som påpekade för henne-

  644. -att barnen ska göra det själva.

  645. Ahrenkiel säger i artikeln-

  646. -att det som går främst
    är alltid barnet.

  647. Om det innebär att man bryter mot den
    kulturella ordningen, ska man det.

  648. Det är inte
    ett tecken på civil olydnad-

  649. -att man vill ha
    barns bästa för ögonen.

  650. Det som är intressant i det här är
    att den andra situationen-

  651. -när personalen
    sitter och ska fylla i...

  652. Låt oss säga att de ska visa
    ett systematiskt kvalitetsarbete.

  653. Så ska de skriva ner vad de gör
    och varför.

  654. Ahrenkiel säger att när personalen
    gör den här uppgiften-

  655. -så nämner de inte kompetenserna
    som visats i den första situationen.

  656. De kompetenserna är obemärkta.

  657. De syns inte, redovisas inte,
    diskuteras inte.

  658. Då säger Ahrenkiel - och jag -
    att det är de kompetenserna-

  659. -som måste visas upp, synas-

  660. -och göras så betydelsefulla
    som de faktiskt är. Tack för mig!

  661. Textning: Aron Lamm
    www.btistudios.com

Vill du länka till en del av programmet? Välj starttid där spelaren ska börja och välj sluttid där den ska stanna. 

Länken till ditt klipp hamnar i rutan "Länk till klipp".

Pedagogiska relationer

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Förmågan att bygga goda relationer till barnen är helt avgörande för bra pedagogik, säger Sven Persson, professor i pedagogik. Men kompetenser av det här slaget glöms bort i förskolans utvärderingar och personalen signalerar ofta att det inte finns tillräckligt med tid för goda samtal med barnen. Inspelat på Stockholms universitet den 15 juni 2017. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Förskolepedagogik
Ämnesord:
Förskolan, Förskolepedagogik, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Förskolesummit 2017

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2017

Framtiden ligger i förskolan

Professor Peter Moss lyfter fram den svenska förskolan som en stark förebild. Han gör en jämförelse med sitt hemland England som han menar har misslyckats med att hitta en nationell och integrerad förskola där alla barn är välkomna. Inspelat på Stockholms universitet den 14 juni 2017. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2017

Att lära sig språka

Gör en ordförrådsplan! Det är ett av pedagogikforskaren Polly Björk-Willéns förslag vad gäller språkundervisning i förskolan. Förskoleåren är av stor vikt för barnens språkutveckling. Med bra planering blir det både roligt och enkelt att arbeta målinriktat med språket, menar hon. Inspelat på Stockholms universitet den 15 juni 2017. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2017

Barns rätt till kultur och konst

Barn har rätt till sin egen kultur enligt barnkonventionen. Men det är vi vuxna som bestämmer det mesta om barns möjligheter att uppleva kultur och konst, säger Karin Helander, professor i teatervetenskap. Frågan är då hur vi väljer och hur vi ser på begreppet kvalitet. Och vad tycker barnen? Inspelat på Stockholms universitet den 14 juni 2017. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2017

Om barnkonventionen blir lag

Barnkonventionen ska vara vägledande för arbetet i förskolan. Men om barnkonventionen blir lag innebär det inte att barns rättigheter per automatik kommer att tas tillvara. Dock blir det ett bra tillfälle att extra lyfta barnperspektivet och barns rättigheter, säger Agneta Widerståhl, Stockholms stads barnombudsman. Inspelat på Stockholms universitet den 14 juni 2017. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2017

Undervisning i förskola

Riskerar leken att slukas upp när skollagen kräver att förskolan ska bedriva undervisning? Vad räknas som undervisning och vem får bedriva den? Ingrid Engdahl och Christian Eidevald, båda lärarutbildare och forskare, ger här sina tankar. Inspelat på Stockholms universitet den 15 juni 2017. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2017

SEMLA - ett arbetssätt för förskolan

Olika barn behöver olika utmaningar och stöd för att lära och utvecklas. Hillevi Lenz Taguchi, professor i barn- och ungdomsvetenskap, och Anna Palmer, docent i förskoledidaktik, har utvecklat ett arbetssätt de kallar SEMLA - Socio-emotionellt och materiellt utforskande lärande. Med stöd i neurovetenskapen betonas vikten av att blanda in många sinnen, känslor och hands on-material i lärandet. Inspelat på Stockholms universitet den 15 juni 2017. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2017

Pedagogiska relationer

Förmågan att bygga goda relationer till barnen är helt avgörande för bra pedagogik, säger Sven Persson, professor i pedagogik. Men kompetenser av det här slaget glöms bort i förskolans utvärderingar och personalen signalerar ofta att det inte finns tillräckligt med tid för goda samtal med barnen. Inspelat på Stockholms universitet den 15 juni 2017. Arrangörer: Stockholms stad och Stockholms universitet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Detta krävs för bra, formativ bedömning

Man kan alltid bli bättre, hur bra man än undervisar. Det säger matematikforskaren Torulf Palm. Men vad ska man utveckla? Hans förslag är formativ bedömning, som enligt många forskare är ett av de mest effektiva sätten att öka elevernas kunskaper. Inspelat i februari 2014. Arrangör: Umeå universitet.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
LyssnaSkolministeriet

Grafittan och moralpaniken

Konstnären Carolina Falkholt uppförde en grafittimålning av en snippa, en "grafitta", på en vägg i en högstadieskola i Nyköping. Verket var en kommentar till den verbala kränkningskultur som konstnären menar att högstadiet bär på. Men Nyköpings kommun, som hade beställt konstverket, fick kalla fötter när de såg resultatet.

Fråga oss