Titta

UR Samtiden - Konsten att sätta betyg

UR Samtiden - Konsten att sätta betyg

Om UR Samtiden - Konsten att sätta betyg

Per Måhl, lärare, författare och föreläsare i betygssättning, menar att det går att sätta rätt betyg och att vara en bra lärare. Han berättar om sitt arbete med betygsutredning för skolinspektionen, hur betygssättning går till i praktiken och hur man sätter rätt betyg. "Den lärare som elever tycker är bra, är den som kan kommunicera sina bedömningar så att eleverna förstår vad de får betyg på", säger han. Vi får också veta mer om det nya betygssystemets fördelar och fallgropar, och att svenska lärare är unika i och med att de själva ansvarar för bedömningsinstrumenten. Inspelat på Stockholmsmässan den 31 oktober 2011. Arrangör: Skolforum.

Till första programmet

UR Samtiden - Konsten att sätta betygDela
  1. Varmt välkomna till Skolforum-

  2. -och en föreläsning
    om betygssättning.

  3. Jag heter Per Måhl och har skrivit
    en del böcker om betyg.

  4. Den första kom ut 1991.

  5. Jag har suttit som sakkunnig
    i olika utredningar.

  6. Det första heter Betygsberedningen.

  7. Den tillsattes av Göran Persson 1990
    och avslutade sitt arbete -92.

  8. Sen har jag arbetat som sakkunnig
    i Leif Davidssons utredning-

  9. -Tydliga mål i grundskolan,
    2006-2007.

  10. Jag har också arbetat på
    Skolinspektionen 2010-2011-

  11. -som utredare och sakkunnig.

  12. Där granskade jag
    tillsammans med andra inspektörer-

  13. -betygssättning på gymnasieskolan.

  14. Jag kommer att prata
    om den granskningen i dag.

  15. Och rapporterna finns publicerade
    på Skolinspektionens hemsida.

  16. Rapporten jag fokuserar på
    publicerades i mars 2011.

  17. Man kan leta sig fram till den
    på hemsidan.

  18. Jag har också undervisat som lärare,
    huvudsakligen på gymnasiet.

  19. Men jag har också arbetat på hög-
    stadiet som speciallärare i svenska-

  20. -och resurslärare i matematik.

  21. Och på gymnasiet har jag arbetat
    mycket med svenska på yrkesprogram.

  22. Det har varit intressant att
    fundera på hur man undervisar elever-

  23. -som inte har så lätt för sig.

  24. Ibland tror jag att en del
    av min facklitteratur om betyg-

  25. -har sin bakgrund i
    att jag har arbetat med elever-

  26. -som inte har så lätt för sig.

  27. Och det kanske
    kan synas lite paradoxalt.

  28. Jag har också, mera som lärare-

  29. -gjort nånting
    som heter "Lässtandarder".

  30. Det är diagnoser för läsförmåga-

  31. -som man kan använda i övergången
    mellan trean och fyran-

  32. -sexan och sjuan
    eller nian och gymnasiet.

  33. De är utgivna på Bonnier.

  34. För tillfället
    har jag inte nån tjänst-

  35. -bredvid min konsultverksamhet.

  36. Jag har den här terminen föreläst-

  37. -och så skriver jag en bok
    med två medförfattare:

  38. Anders Gustavsson, professor,
    och Bo Sundblad, lektor.

  39. Vi tre skriver i Libers regi-

  40. -en bok som kommer få titeln
    "Betygssättning - en handbok".

  41. Den kommer vara färdig under 2012,
    men troligen inte före april.

  42. Mars-april 2012
    kan den här boken vara färdig.

  43. Liber gör bedömningen
    att en sån bok är väldigt angelägen.

  44. Och den är huvudsakligen tänkt
    för lärarutbildningen.

  45. Lärarutbildningen
    har sen flera år haft ett uppdrag-

  46. -att också ge blivande lärare-

  47. -en bra introduktion
    i de här svåra frågorna.

  48. Men Liber gör bedömningen att det
    inte finns nån bra bok på svenska-

  49. -som fokuserar på betygssättning
    och därför har man velat få en sån.

  50. Och jag är alltså
    delaktig i det projektet.

  51. Det var en presentation.

  52. Och innan jag säger nåt
    om mina föreläsningsdelar-

  53. -vill jag teckna en bakgrund.

  54. Min första bok "Betyg - men på vad?"
    kom för tjugo år sen.

  55. I den boken driver jag två tankar.

  56. Den ena av tankarna
    tycker jag har vunnit gehör.

  57. Den andra tanken finns det
    fortfarande mycket att fundera kring.

  58. Den första tanken är
    att elever borde få veta i förväg-

  59. -vilka bedömningskrav
    läraren ställer.

  60. Jag är medveten att jag använder
    termer som är lite annorlunda.

  61. Vad jag menar med bedömningskrav-

  62. -är inte vilka krav
    som ställs för ett betyg-

  63. -utan vilka krav som ställs
    på ett resultat på en uppgift.

  64. Om man till exempel får ett prov-

  65. -och man vet att resultatet
    så småningom påverkar mitt betyg-

  66. -så driver jag tesen att elever
    i förväg borde kunna få veta-

  67. -hur deras resultat på provet
    kommer att värderas.

  68. Det är likadant om elever
    ska skriva en uppsats i svenska.

  69. Då borde elever i förväg få veta-

  70. -hur den ska se ut och vilka
    kvaliteter den ska innehålla-

  71. -för att läraren ska tycka
    att den motsvarar betyget G-

  72. -eller VG eller vad vi nu
    skulle kalla betygen för.

  73. Den här idén
    ser jag som etablerad i dag.

  74. Jag möter sällan lärare som tycker
    att det är en konstig idé-

  75. -att lärare i förväg ska tala om
    vilka bedömningskrav som gäller.

  76. När jag föreslår det 1991 möts idén
    av väldigt mycket invändningar.

  77. "Så kan man väl inte göra."

  78. Och man kunde inte det
    före -91, eller -94.

  79. För sanningen är ju den
    att om jag i en klass på gymnasiet-

  80. -där jag undervisade i
    religionskunskap sa till mina elever:

  81. "Ni får ett prov på hinduismen."

  82. "Det maximala antalet poäng är 25."

  83. "Jag har faktiskt tänkt göra så att
    alla som får fler än 18 poäng"-

  84. -"ni får
    en fyra eller femma på provet."

  85. Men vad hände om jag gjorde det-

  86. -och det ledde till att alla elever
    fick 18 eller fler poäng?

  87. Ja, då blev det ingen fyra.

  88. För det regelsystemet sa
    att bedömningskraven-

  89. -ska anpassas
    till elevernas medelprestation.

  90. Så jag kunde inte bestämma att
    alla som fick 18 skulle få en fyra.

  91. Då hade jag brutit mot reglerna.

  92. I dag möter jag sällan lärare
    som inte tycker att tanken är klok.

  93. Att jag tänker det
    har nog väldigt mycket att göra med-

  94. -att jag arbetar med
    mindre kunniga elever.

  95. För arbetar man
    med mindre kunniga elever-

  96. -då är behovet av att få veta
    vad läraren förväntar sig-

  97. -på provet eller på uppsatsen
    väldigt stort.

  98. Om de inte får veta det
    har de mycket mindre möjligheter-

  99. -att utvecklas eller lära sig.

  100. Förhållningssättet som jag har -91-

  101. -är det som man i dag kallar
    formativ bedömning.

  102. Jag använder inte
    begreppet i min bok-

  103. -och gör det
    väldigt sällan i dag också-

  104. -men om ni skulle läsa
    "Betyg - men på vad?"-

  105. -så ser ni att hela boken handlar om
    det man nu kallar formativ bedömning.

  106. För om inte lärare
    kommunicerar i förväg-

  107. -finns självklart
    ingen formativitet heller.

  108. Hur kan man tro att elever
    ska ha nån glädje av genomförandet-

  109. -om de inte vet från början
    vad de ska försöka åstadkomma?

  110. Den andra frågan jag driver i min bok
    är än i dag bekymmersam för mig.

  111. Den handlar om det jag i dag
    kallar bedömningsinstrumenten.

  112. Jag försöker visa i min bok -91-

  113. -att det relativa systemet
    inte bara har till konsekvens-

  114. -att eleverna inte får veta i förväg
    vilka krav som gäller.

  115. Det har dessutom till konsekvens-

  116. -att bedömningsinstrumenten påverkas.

  117. Och så jämför jag hur prov såg ut
    före 1970 och efter 1970.

  118. Och till en början är det så
    att före 1970-

  119. -gavs det inga prov på gymnasiet-

  120. -i biologi, kemi,
    historia eller kristendomskunskap.

  121. Det gavs prov i ganska få ämnen.

  122. Så frågan som dyker upp är
    hur biologilärare satte betyg-

  123. -om det inte fanns
    några prov i biologi.

  124. De baserade alla sina betyg
    på muntliga uppgifter.

  125. Jag säger inte att det var perfekt,
    men jag hade en biologilärare-

  126. -som hade en liten bok
    med elevernas namn i.

  127. Då slog han upp den om frågade:
    "Är Måhl här i dag?"

  128. Han använde efternamn.
    Jag räckte upp handen och sa ja.

  129. Med viss bävan,
    för jag förstod vad som väntade.

  130. "Intressant,
    då kan Måhl redogöra för-

  131. -"skillnaden
    mellan saprofyter och parasiter"-

  132. -"och förklara varför den här gula
    tallörten ändå kan överleva."

  133. Då fick jag göra det,
    och min lärare noterade i boken-

  134. -hur det gick för Måhl.

  135. Det kluriga var att om det gick bra-

  136. -kunde man tänka
    att man hade sluppit undan.

  137. Men ju bättre det gick
    ju fler frågor fick man-

  138. -ända tills man gick på pumpen.

  139. Han ville kontrollera att jag
    inte bara kunde det elementära-

  140. -utan han följde min utveckling
    genom att krångla till det-

  141. -för att se var nånstans
    eleven blir avhängd i betygsskalan.

  142. Det gavs prov före 1970-

  143. -men de bestod av få uppgifter-

  144. -och det fanns inga
    flervalsalternativ, och så vidare.

  145. I språk gavs det prov.

  146. Man fick en engelsk text
    som skulle översättas.

  147. Man fick en svensk text
    som skulle översättas till engelska.

  148. I matematik och fysik
    fick man åtta uppgifter.

  149. De tre första ansågs enkla, klarade
    man dem fick man B.

  150. Nummer fyra och fem - BA, sex - AB,
    Sju - litet A, åtta - stort A.

  151. Man satte betyg i fem olika steg-

  152. -med åtta uppgifter, aldrig fler.

  153. Efter 1970 ändras detta totalt.

  154. Dels blir det prov i alla ämnen.

  155. Inte ett enda ämne
    klarar sig utan prov.

  156. Och de uppgifter som ges
    på de här proven ser annorlunda ut.

  157. För de anpassas till
    att de ska rättas med poäng.

  158. Och nu tar jag drastiska exempel från
    när jag undersökte prov på 80-talet.

  159. Det dyker upp slöjdprov
    för första gången.

  160. Och de ser alltid ut så
    att det kommer bilder-

  161. -på redskap och verktyg.

  162. Och så ska man skriva
    vad redskapet heter.

  163. På första bilden finns det alltid
    nåt som ser ut som en hyvel.

  164. Och skriver man hyvel
    får man noll poäng.

  165. Det beror på
    att en hyvel vore så lätt-

  166. -att alla får en poäng och det då
    saknar betydelse för hur det går.

  167. Alltså är det en rubank.

  168. Men om för många kan rubank-

  169. -inför man systemet att man får
    en halv poäng om man stavar fel.

  170. Har man rätt får man en.

  171. På bild två
    finns det nåt som liknar en såg.

  172. Och skriver man såg får man noll,
    för det är en bågfil, etc.

  173. Alla uppgifter
    är gjorda på det viset.

  174. Tittar man på biologiproven
    ser de väldigt annorlunda ut.

  175. Gunilla Svingby
    använder det här exemplet:

  176. "Ange tre kännetecken
    hos hackspettens tunga."

  177. Det är en fråga efter 1970.

  178. Och att den heter "Ange tre..."
    förstår alla vad det beror på.

  179. Det är för att man kan få tre poäng.

  180. Man kan ju inte värdera
    svaret som helhet.

  181. Då uppstår frågan
    hur man rättar svar som är så här:

  182. "Den är kort och tjock
    och har hullingar längst fram."

  183. Det är nämligen så att hackspettars
    tungor inte är korta och tjocka-

  184. -men de har hullingar längst fram.

  185. Då får man en poäng. Men hackspettar
    hade varit döda med en sån tunga.

  186. Min biologilärare skulle
    skrattat högt åt ett sånt svar.

  187. Det hade blivit pinsamt i klassen.
    "Är Måhl inte riktigt klok?"

  188. "Har inte Måhl förstått nånting?"

  189. Det här
    är mitt andra budskap i min bok.

  190. Man får en styreffekt
    från betygsanvisningar-

  191. -in i bedömningsinstrument.
    De är inte oberoende av varandra.

  192. Och när jag argumenterar för
    att man borde gå över-

  193. -till i förväg uppställda krav,
    så hoppas jag att de kraven-

  194. -ska bli kvalitativa och få en
    styreffekt på bedömningsinstrument-

  195. -som är mer konstruktiv än den
    det relativa systemet fick.

  196. Men jag måste säga efter att ha
    granskat gymnasiebetygssättning-

  197. -att när det gäller bedömnings-
    instrument finns det mycket kvar.

  198. Det är inte så
    att lärares bedömningsinstrument-

  199. -de arbetsuppgifter, prov och
    sätt att rätta prov man använder-

  200. -kommer man att se att här
    har vi haft femton års utveckling.

  201. Men det finns väldigt mycket kvar
    att fundera på i den frågan.

  202. Därmed har jag gjort en lång
    bakgrundsteckning är jag medveten om-

  203. -men det är viktigt
    att sätta folk på spåret.

  204. Nu ska jag prata om betygssättning
    och göra det i det perspektiv-

  205. -som gäller i Lgr 11 och Lgy 11.

  206. Och jag ska prata om två saker,
    kan man säga.

  207. Och jag gör det i en viss ordning.

  208. Man skulle ha kunnat gjort det
    i den omvända ordningen.

  209. Jag ska först prata om
    hur jag tänker-

  210. -att man ska ge sig i kast
    med de kursplaner-

  211. -som nu gäller.

  212. Om man sitter som lärare och
    funderar på vad man ska hitta på...

  213. En kurs i Naturkunskap 1 i gymnasiet-

  214. -eller ett ämne i högstadiet.

  215. Samhällskunskap eller engelska, etc.
    Och så har jag en kursplan.

  216. Hur förhåller jag mig till den,
    och hur tar jag mig an den?

  217. Och då ska jag presentera
    en tanke om det-

  218. -en idé om
    hur man skulle kunna försöka-

  219. -som det med ett fint ord heter,
    implementera-

  220. -kursplanerna ut i klassrummen.

  221. För jag uppfattar fortfarande att
    det som är svårt med förändringar-

  222. -är att få dem att växa in-

  223. -i verksamheten, i vardagen.

  224. Det är lätt att förändringar
    stannar på halva vägen-

  225. -och inte riktigt
    kommer ut och påverkar-

  226. -lärarnas löpande arbete.

  227. Här kommer jag försöka ge ett förslag
    till hur man kan göra det.

  228. Sen kommer jag ha
    en annan föreläsningsdel-

  229. -som jag
    kallar för "Rättssäkra betyg".

  230. Och då kommer jag bli
    lite mer juridisk-

  231. -och prata om regelsystemen
    för betygssättning och bedömning-

  232. -med en del exempel från
    Skolinspektionens granskningar.

  233. Och på ett sätt kan man säga
    att jag då-

  234. -indirekt eller direkt
    också motiverar min plan.

  235. För det förslag på plan
    som jag föreslår-

  236. -har jag tänkt på
    hur man ska göra den-

  237. -så att man inte kan bli kritiserad-

  238. -för att ha gjort nåt fel
    utifrån de regelsystem som gäller.

  239. Man skulle kunna stoppa planerna
    i ansiktet på Skolinspektionen-

  240. -och säga: "Jag har en sån här plan,
    så du kan inte kritisera mig."

  241. Så jag försöker tänka ut en plan
    där jag spricker som utredare.

  242. "Jaha, vad bra. Då går jag härifrån."

  243. Och det är på ett sätt
    fortfarande hypotetiskt-

  244. -men ni känner till
    att man inför en legitimation.

  245. Den ska gälla från 2015 och
    knyts till rätten att sätta betyg.

  246. Man inför i skollagen en klagomur.

  247. Varje skolhuvudman
    måste tillhandahålla en klagomur.

  248. Dit kan elever och föräldrar
    som är missnöjda vända sig.

  249. Då kan man tänka sig att Per Måhl
    får klagomål på sin betygssättning.

  250. Och då är Skolinspektionen part i
    målet och åker ut och granskar Måhl-

  251. -för att se
    om de ska ta in hans legitimation.

  252. Och då tar Per Måhl fram
    sina planeringar-

  253. -och trycker dem i halsen
    på Skolinspektionen.

  254. Och då säger de:
    "Hoppsan, det gick inte."

  255. "Han får ha kvar sin legitimation."

  256. Det är lite så jag tänkt
    när jag funderar på förslaget-

  257. -att försöka garantera det.

  258. Ni kommer märka
    att jag gör en särskillnad-

  259. -mellan vad jag kallar lärarens
    planering och elevernas planering.

  260. Och pappren jag visar inspektörerna
    är lärarens planering.

  261. Men ni kommer att se av exemplen
    att jag vill hålla i sär dem.

  262. Det är en sak att lärare
    gör planeringar på ett sätt.

  263. Sen ska vi
    kommunicera dem med elever-

  264. -men alla delar av planerna
    måste inte göras det.

  265. I en elevdialog-

  266. -är det andra behov och funktioner
    vi vill tillfredsställa.

  267. Det är viktigt att se
    att det finns delar-

  268. -som är mer lärarintressanta
    och delar som är mer elevintressanta.

  269. En sån här plan
    - jag plockar fram alltihop-

  270. -innehåller fem delar.

  271. Den första delen
    är en förankring i kursplanen.

  272. Jag ska strax visa konkreta exempel.

  273. Inom parentes står det "Endast
    lärare". Sen kommer tre delar:

  274. "Förväntat resultat",
    "Uppgifter för bedömning"-

  275. -och "Bedömning/rättning".

  276. Det är de tre delar
    jag tänkte visa mina elever.

  277. Och sen kommer det en avslutande del,
    "Tänkbara kunskapsomdömen".

  278. Det är en del som jag inte spontant
    skulle kommunicera med elever.

  279. Jag kommer att göra det,
    men inte lika ofta-

  280. -och inte som en del
    av det här sammanhanget.

  281. Jag skulle kommunicera det
    mer separat från själva planerna.

  282. Men jag skulle själva tänka så.

  283. Jag måste säga att det finns
    en rubrik som saknas i min plan.

  284. -alltså det jag presenterar,
    och det är rubriken "Undervisning".

  285. Den menar jag ska finnas i en plan.

  286. Att jag inte lyfter fram den nu-

  287. -beror på
    att den inte är juridiskt reglerad.

  288. Det finns inga paragrafer
    i skollagen-

  289. -som säger nåt om
    hur undervisningen ska gå till.

  290. Därför har jag inte
    tagit med den i min plan-

  291. -som är mer ett sätt
    att garantera rättsäkerhet.

  292. Men den ska självklart finnas med.

  293. För det är viktigt för eleverna
    att få veta vad de ska göra.

  294. Jag ska börja så här först.
    Jag ska börja med det här, tror jag.

  295. Nu kommer ett exempel...

  296. Jag tror det är slut där. Nej, där.

  297. Det är svårt att veta... Så är det.

  298. Här kommer ett gymnasieexempel.

  299. Jag ska erkänna att jag inte har
    nån aning om innehållet i kursen-

  300. -och jag kan ingenting
    om sällskapsdjur.

  301. Den första delen
    är en förankring i ämnesplanen.

  302. Där har jag gått
    till det som står under "Syfte".

  303. Den rubriken
    slutar alltid med en formulering.

  304. "Undervisningen ska ge eleverna
    förutsättningar att utveckla..."

  305. Den är inte identisk på grundskolan,
    men intentionen är densamma.

  306. Man anger ett antal förmågor-

  307. -som ska genomsyra undervisningen.

  308. Och i det här fallet gäller det
    kunskaper om djurarter-

  309. -om deras betydelse, och förmåga
    att hantera djur på ett etiskt sätt.

  310. Och så finns det en rubrik
    som heter "Centralt innehåll".

  311. I det här fallet står det
    att man ska kunna identifiera-

  312. -djurarter med vetenskapliga termer-

  313. -och veta nåt om deras beteende
    och vanliga sjukdomar.

  314. Nu ett utvik till.

  315. Leif Davidsson funderar
    en del i sin utredning på-

  316. -varför implementeringen
    av Lpo 94 och Lpf 94-

  317. -inte gått så bra.

  318. Och så gör han
    systematiska undersökningar-

  319. -och tecknar vad som hänt i Sverige
    från 1995 till 2005.

  320. Och så problematiserar han
    vad han kallar lokala krav.

  321. Det man gjorde 1995-1997
    var att man sa till lärare:

  322. "Sätt er i en grupp
    och läs kursplanen."

  323. "Och så försöker ni
    skriva ner på ett papper bredvid"-

  324. -"vad ni tycker att det betyder
    som står i kursplanen."

  325. Och så skapade man lokala krav. Och
    det här gjordes över hela Sverige.

  326. Så det finns kommuner som
    gav ut böcker till föräldrarna-

  327. -där det stod krav i årskurs ett
    för alla ämnen-

  328. -i årskurs två i alla ämnen
    och i årskurs tre i alla ämnen.

  329. Men enligt Leif Davidsson finns det
    två problem med de lokala kraven.

  330. Det ena problemet är: hur används de?

  331. Är det nån som bryr sig om
    vad som står i dem?

  332. Då visar det sig
    att de har väldigt låg funktionsgrad.

  333. De finns där,
    man kan ta fram dem när nån frågar-

  334. -men de påverkar inte vardagsarbetet.

  335. Det andra problemet är
    att de ser olika ut.

  336. Vad är det som gäller då,
    om det finns olika lokala krav?

  337. Är det de lokala kraven som gäller
    eller kursplanernas krav?

  338. Och själv råkade jag vid den här
    tiden hamna i ett samtal om det.

  339. Nu kunde jag strunta i det eftersom
    jag arbetade deltid på ett gymnasium-

  340. -under sent 90-tal och var med
    på en ämneskonferens i svenska.

  341. De hade gjort ett lokalt krav.
    Där stod det:

  342. "För att få G i Svenska A
    ska eleven ha läst tre böcker."

  343. Då kunde inte jag var tyst, för jag
    undervisade på Industriprogrammet.

  344. Jag frågade:
    "Menar ni att om jag har en pojke"-

  345. -"som läser tre Bert-böcker
    ska han få G i Svenska A?"

  346. "Ja."

  347. "Då har ni ju inte läst
    'Mål att uppnå i årskurs fem'."

  348. "För i
    'Mål att uppnå i årskurs fem' står"-

  349. -"att man ska kunna läsa
    lämplig skönlitteratur."

  350. "Har ni tänkt att införa
    samma G-krav på gymnasiets A-kurs"-

  351. -"som i årskurs fem?
    Är inte det lite klurigt?"

  352. Sen la jag till:

  353. "Jag har en flicka på Barn och
    fritid. Hon är bara läst en bok"-

  354. -"och den är skriven av Dostojevskij.
    Vad gör jag då?"

  355. "IG", sa nån.

  356. Och nu är det så
    att jag som lärare som kan systemet-

  357. -jag bryr mig inte om
    att det finns ett lokalt krav.

  358. Jag sätter betyg efter kursplanen.

  359. Jag struntar i lokala krav
    som är åt tjotahejti.

  360. Men jag ska säga
    att jag har en dotter som är lärare.

  361. Hon är ganska nyutbildad.

  362. Hon undervisar i svenska
    och matematik på gymnasiet.

  363. Och hon har haft ständiga konflikter
    med sina kollegor.

  364. För hon följer inte de lokala kraven
    utan kursplanen.

  365. Då säger kollegorna: "Vi har
    kommit överens om att göra så här."

  366. "Vad är du för en svikare?"

  367. Så Leif Davidsson
    pekar alltså ut två problem-

  368. -med det här implementeringsförsöket.

  369. Vägen via lokala krav-

  370. -ledde dels till dokument
    utan så stor funktion-

  371. -men också till
    interna spänningsfält-

  372. -mellan skolor och lärare
    där man gjorde olika uttolkningar.

  373. Och det är faktiskt Leif Davidsson
    som föreslår nu indirekt-

  374. -att den implementering
    som ska göras nästa gång-

  375. -ska gå via arbetsområden.

  376. Det är det
    som ligger i mitt förslag nu.

  377. Skolverket nappar på idén-

  378. -och kommer under 2008-2009
    ut med allmänna råd-

  379. -där de pratar om
    "lokal pedagogisk planering".

  380. Det är ett nytt begrepp och en
    ersättningsterm för "lokala krav".

  381. Och vad är det?
    Skillnaden är bara den-

  382. -att man tar sig an
    ett arbetsområde i taget.

  383. Läs inte kursplanen-

  384. -utan att ha
    ett arbetsområde i huvudet.

  385. Det är det förslag som man föreslår.

  386. Och läser ni nu från 2011-

  387. -så kommer ni se
    att samma tanke finns där-

  388. -och samma tanke
    finns i mitt förslag.

  389. På ett sätt är det en nyansskillnad
    för ni kommer att se-

  390. -att när man
    går i dialog med kursplanerna-

  391. -med ett arbetsområde i huvudet måste
    man ändå konkretisera vad som står.

  392. Så på något sätt finns den här
    konkretiseringsfasen i alla fall.

  393. Den går inte att undvika.
    Man kan inte bara citera kursplanen.

  394. Men det är ändå en väldig skillnad
    att gå i dialog med kursplanen-

  395. -utifrån ett mer begränsat tankefält.

  396. Jag har handlett lärare en del
    och sett vart det tar vägen.

  397. Och själva arbetsgången
    att gå via arbetsområden-

  398. -det fungerar förvånansvärt
    snabbt och enkelt och bra.

  399. I många fall tar lärare arbetsområden
    som de arbetat med sen tidigare-

  400. -som har fungerat.

  401. Och så tänker de: "Vi brukar hålla på
    med de abrahamitiska religionerna."

  402. Eller så är det hållbar utveckling-

  403. -eller med människokroppen
    eller vad det nu vara månde.

  404. Låt oss titta
    vad det står i kursplanen.

  405. "Syften -
    Ja, just det, det där går bra."

  406. Plötsligt ser man
    att det inte var så tokigt.

  407. Och ibland får man ganska bra...

  408. ...lite tips. Om vi tittar
    på det centrala innehållet-

  409. -så säger det en del
    om vad jag ska ta upp.

  410. Så det är både så
    att man kommer dit med en tanke-

  411. -och man kommer ut
    med små förslag och tips.

  412. "Det där ska vi ta med. Det där
    borde vi betona mer än tidigare."

  413. "Nu lägger de större vikt vid
    den delen än vad vi kanske gjort.

  414. "Alltså gör vi
    nån liten förändring av nåt slag."

  415. Jag uppfattar det som att
    det är en väg in i kursplanerna-

  416. -som jag tror
    är konstruktiv och fungerar.

  417. Och jag tror att den är bättre
    än den man hade innan.

  418. Den leder alltså inte
    till separerade dokument-

  419. -utan till planeringar
    för arbetsområden.

  420. Då går jag vidare.
    Här är det så som jag sa-

  421. -att även den här vägen-

  422. -leder till konkretiseringar.

  423. Det här är
    vad eleverna behöver få veta-

  424. -om de ska arbeta med ett arbets-
    område om gnagare i det här fallet.

  425. De får reda på
    att de här fem sakerna-

  426. -ska alla kunna när vi är klara.

  427. Här är då mitt förslag-

  428. -att när man gör förväntat resultat-

  429. -gör man det inte med betygsnivåer.

  430. Utan man tecknar så
    enkelt och kortfattat man kan-

  431. -vad alla elever
    som minst förväntas kunna-

  432. -när man är klar.

  433. Texten fungerar egentligen så här:

  434. Om man efter arbetsområdet
    vill säga till en elev-

  435. -att man
    inte ser resultatet som godtagbart-

  436. -godkänt eller acceptabelt,
    så kan eleven fråga varför.

  437. Då kan jag gå
    till nån av punkterna och säga:

  438. "Du har inte visat
    att du kan arternas historik.

  439. "Du har inte visat att
    du känner till vanliga sjukdomar."

  440. Det är så de här fungerar.
    Jag kan då peka ut i efterhand-

  441. -vad det är som gör-

  442. -att ditt resultat på området-

  443. -inte uppfyller vad jag uppfattar
    som en acceptabel kunskapsnivå.

  444. Nästa rubrik är
    "Uppgift för bedömning".

  445. Och... Jag tror så här.
    Nej, tillbaka, förlåt.

  446. De uppgifter som jag visar
    brukar jag påpeka-

  447. -är uppgifter som lärare har prövat
    i utbildningar som jag har gett.

  448. Så just den här uppgiften
    är alltså prövad.

  449. Och när jag väljer uppgifter-

  450. -väljer jag oftast uppgifter
    som elever har uppskattat.

  451. Man ska skriva en rapport,
    två och två.

  452. Jag ska ge
    en allmän kommentar om uppgifter-

  453. -och att värdera resultat.

  454. Eleverna vet i förväg
    att vi kommer ha ett antal lektioner.

  455. "Men när jag vill examinera
    får ni en uppgift och två timmar."

  456. "Och då har ni anteckningar"-

  457. -"och vi har jobbat
    med olika gnagare på lektioner."

  458. "Det här ett sätt att låta er
    sammanfatta det ni kan."

  459. "Sammanställ och sammanfatta då."

  460. Det finns några saker
    som jag gillar i exemplet.

  461. Det första är att det står: "...den
    art som ni blivit tilldelade."

  462. Man får inte välja sitt favoritdjur.

  463. Och man vet inte från början
    vilken gnagarart man får.

  464. Det förstår ni att det är klokt.

  465. Det innebär
    att man måste lära sig om de flesta.

  466. Annars finns risken att läraren ger
    dig hamstern eftersom du ogillar den.

  467. För det har visat sig
    att du inte kan nåt om den.

  468. Det finns en bra finess i
    att man inte får välja själv.

  469. Sen är det intressant
    att den här uppgiften-

  470. -är gjord
    innan Lgy 11:s kursplan fanns.

  471. Och de ska presentera systematisk
    tillhörighet, biotop-

  472. -utseende, historik och avel.

  473. Ser ni att det är det som stod
    i "Centralt innehåll"?

  474. Det är precis det de har tänkt.

  475. Det stämmer jättebra
    med vad de redan hade.

  476. När man tittar på kursplanerna
    ser man att det man gjort funkar.

  477. "Uppgiften behöver man inte förändra
    jämfört med tidigare kursplan."

  478. "Allting
    har jag med mig in i det nya."

  479. Eleverna har fått reda på-

  480. -hur resultaten
    för uppgiften värderas.

  481. Det var det här jag började med,
    bedömningskrav-

  482. -när jag försöker argumentera för dem
    i min första bok.

  483. Elever får en bild av
    vad de förväntas åstadkomma.

  484. Här har man valt
    olika redovisningssätt.

  485. Jag har inga synpunkter på
    vad som står i rutorna.

  486. Man kan titta på några saker.

  487. För C i muntlig redovisning-

  488. -står det nåt om att svara rätt på
    lärarens följdfrågor.

  489. Det uppfattar jag
    som ett klokt litet tillägg.

  490. Några kanske redovisar bra, och
    man blir osäker på hur bra de är.

  491. Då vill man själv ställa frågor
    för att känna efter.

  492. "Hur långt bär det här?"

  493. Det kan vara en klok detalj.

  494. Jag avslutar exemplet
    med en kommentar.

  495. I det här exemplet
    finns det ingen A-nivå.

  496. Och när de här lärarna
    gjorde exemplet från början-

  497. -så hade de en A-nivå.

  498. Och där stod det kriterier för A.

  499. Och när då lärarna försökte
    göra bedömningar med den A-nivån-

  500. -så blev eleverna ganska upprörda.

  501. "Vi fattar inte varför de fick A
    i den rutan och vi C."

  502. "Vi vet inte
    vad det är för skillnad."

  503. Och det visste inte lärarna heller.

  504. Så de kunde inte svara på frågan.

  505. Då kom de tillbaka
    och sa att det inte funkade.

  506. Jag frågade varför de har en A-nivå.

  507. "Vi trodde att vi måste det."

  508. Och då har vi ett problem.

  509. För de som sysslar med bedömningskrav
    kommer säga så här:

  510. Gör först
    den minsta acceptabla nivån.

  511. Gör därefter
    den bästa resultatbeskrivningen.

  512. Fundera på
    om det finns nåt däremellan.

  513. Om det inte gör det,
    gör inget däremellan.

  514. Så när man konstruerar bedömningskrav
    måste man anpassa dem.

  515. Men formellt sätt blir det så här.

  516. Så småningom måste lärarna i kursen
    göra A-bedömningar.

  517. De måste inte göra det
    på varje område-

  518. -men i slutet av kursen måste det
    komma examinationsuppgifter-

  519. -där det finns A-nivåer.

  520. Min allmänna kommentar
    blir nämligen så här:

  521. Bedömningsinstrument... Det här är
    för mig ett bedömningsinstrument.

  522. Och i Sverige är det bara lärare
    som ansvarar för det.

  523. Det finns egentligen
    inga regler som säger-

  524. -hur lärare
    ska förhålla sig till instrumenten.

  525. Ni känner till att vi har nationella
    prov. Det är bedömningsinstrument.

  526. Och de är obligatoriska att göra.

  527. Men alla vet att lärarna
    inte måste följa resultaten.

  528. Vi kan strunta i det.
    Det är rätt unikt för Sverige.

  529. När jag var på
    ett seminarium med Dylan Wiliam-

  530. -kunde jag inte låta bli
    att fråga honom om det.

  531. Då log han och sa så här:

  532. "Ja, så är det ju inte
    i några andra länder."

  533. "Och jag förstår
    om lärare i Sverige"-

  534. -"sätter betyg hur de vill, för de
    behöver inte följa nationella prov."

  535. "En sån idé
    tycker vi i andra länder är nipprig."

  536. Han bara log lite överseende.
    Själv vill jag försvara det.

  537. Jag tror att det finns nåt värdefullt
    i att svenska lärare har den här...

  538. ...makten och myndigheten...

  539. ...att ansvara för
    bedömningsinstrument...

  540. ...och hur man värderar resultat.

  541. Jag diskuterar inte det så detaljerat
    när jag handleder lärare.

  542. För det är så här att de som kan
    det man ska kunna om sällskapsdjur-

  543. -och de som är förtrogna
    med åldersgruppen-

  544. -det är de som är bäst på
    att göra bedömningsinstrumentet.

  545. Ingen annan kan tänka ut instrument
    för en naturbruksutbildning-

  546. -med 16- till 19-åringar
    i såna här kurser.

  547. Det är viktigt att värna
    att det är en professionell fråga.

  548. Men - och nu kommer en utvikning-

  549. -det är min uppfattning
    att lärare ska samarbeta-

  550. -om bedömningsinstrument-

  551. -och det görs inte tillräckligt.

  552. När vi granskar betygssättning
    i till exempel historia-

  553. -så kommer vi till en skola
    med två historielärare.

  554. Vi har begärt in de instrument
    som de använder i en klass.

  555. Och vi diskuterar med deras elever.

  556. Då upptäcker vi att lärare A
    gör vissa typer av prov.

  557. Lärare B gör totalt annorlunda.

  558. De är inte på samma planet.

  559. Det leder till att lärare A blir
    ett positivt exempel i rapporten.

  560. Och lärare B har så stora brister-

  561. -att rektorn måste prata med läraren.

  562. Då ställer vi ju frågor till lärarna:
    "Brukar ni samarbeta?"

  563. Båda svarar ja.

  564. "Är ni överens?"

  565. Båda svarar: "Ja, om allt."

  566. Nu blir vi lite konfunderade.

  567. "Vi har faktiskt tagit in
    bedömningsinstrument från er två."

  568. "Vad är ni överens om?"

  569. "Jo, vi är överens om
    vilken lärobok vi ska använda.

  570. "Vi är överens om i vilken ordning
    vi tar arbetsområden."

  571. "Och vi är överens om
    vad eleverna borde kunna."

  572. Då frågar vi: "Men proven, då?"

  573. Då skrattar båda.
    "Det diskuterar vi aldrig."

  574. "Du är inte klok.
    Då skulle vi bli osams direkt."

  575. "Vi pratar aldrig om prov."

  576. Och där vill jag markera
    att bedömningsinstrument-

  577. -är ett angeläget samverkansområde.

  578. Och jag frågade Dylan Wiliam
    om det här.

  579. Då säger han så här: "Fenomenet
    finns även i andra länder."

  580. Jag frågar vad han tror det beror på.

  581. "Jag tror att det beror på"-

  582. -"att om man pratar om vad eleverna
    borde kunna är det ofarligt".

  583. "Men om man talar om
    bedömningsinstrument"-

  584. -"då kommer
    risken för att bli osams"-

  585. -"att öka dramatiskt."

  586. "För här avslöjar var och en av oss"-

  587. -"vad vi egentligen menade
    att de skulle kunna."

  588. "Det var inte förrän
    vi började prata om"-

  589. -"vilka uppgifter
    eleverna ska göra..."

  590. Då avslöjades nånting inom
    den professionella gruppen.

  591. "Vi var inte
    fullt så eniga som vi trodde."

  592. Det var några utvikningar
    om bedömningsinstrument.

  593. Här avslutas då...

  594. Jag har gjort så här, tror jag...

  595. Stämmer det där nu?
    Det är alltid svårt att veta.

  596. Ett arbetsområde hade jag tänkt
    skulle avslutas med en rubrik-

  597. -som heter
    "Tänkbara kunskapsomdömen".

  598. Och här menar jag
    att lärare ska försöka dokumentera-

  599. -vad de enskilda eleverna
    har visat att de kan.

  600. De här formuleringarna-

  601. -de är förtäckta citat-

  602. -ur kunskapskraven.

  603. Det vill säga, i kursen Sällskapsdjur
    finns det kunskapskrav för E.

  604. Där står det att eleven
    ska kunna identifiera några av dem.

  605. Eleven ska kunna redogöra för-

  606. -och kunna hantera ett sällskapsdjur.

  607. Jag tänker att lärare
    kan ha väldigt stor nytta av-

  608. -att dokumentera
    efter varje arbetsområde-

  609. -vad enskilda elever
    visat sig kunna så långt.

  610. Det är de här noteringarna-

  611. -som lärare använder
    i ett utvecklingssamtal-

  612. -i en skriftlig information
    inför utvecklingssamtal.

  613. Det är de formuleringarna lärare
    använder när man sätter betyg.

  614. När jag sätter betyg utgår jag inte
    från poängen på prov-

  615. -eller vilket betyg de fick
    på en enskild arbetsuppgift.

  616. Jag utgår från mina slutsatser-

  617. -om elevernas kunskaper och förmågor.

  618. Det är dem jag relaterar
    till kunskapskraven.

  619. Det här är nåt som jag tror...

  620. Det finns många problem
    i det egentligen.

  621. Jag kan inte låta bli
    en utvikning igen.

  622. Det finns en del lärare
    som nu får kritik.

  623. För de gör inga kunskapsomdömen.
    Utan de gör så här:

  624. Ellära A.

  625. Eleverna får fem prov.

  626. Alla provresultat
    räknas ihop till en summa.

  627. De som får 50 procent totalt
    får G i Ellära A.

  628. Och de som får 75 procent
    får VG i Ellära A.

  629. De här lärarna får nu
    ett påpekande från Skolinspektionen.

  630. Och det beror egentligen på
    att de här totala poängsummorna-

  631. -kan eleverna
    ha fått ihop på olika sätt.

  632. Man kan ju tänka sig att nån har
    samma antal poäng på alla prov.

  633. Men sen har vi de som hade låga poäng
    först och sen fick högre.

  634. Sen har vi de som hade höga poäng
    först och sen fick lägre.

  635. Och nu får de samma poängsumma.

  636. Men hade man översatt
    till kunskapsomdömen-

  637. -så hade det blivit uppenbart
    att de inte kan samma saker.

  638. De har olika förmågor och kunskaper.

  639. Men i och med att
    översättningsmomentet saknas-

  640. -så försvinner det ur
    betygssättningspraktiken.

  641. Så det är ett sätt att förtydliga
    varför man behöver använda-

  642. -kunskapsomdömen
    som en separat rubrik-

  643. -och bli tydligare med vad
    det är eleven visat att den kan-

  644. -nu när vi redovisat
    det här avsnittet-

  645. -och göra några noteringar om det.

  646. Det där var då
    ett exempel på en planering-

  647. -som jag hade tänkt presentera.

  648. Tyvärr är det inte utrymme
    för frågor just nu-

  649. -utan jag ska byta
    till min andra powerpoint.

  650. Och som jag inledde
    tänkte jag nu prata om-

  651. -Skolinspektionens
    granskningar av betygssättning.

  652. Skolinspektionen använder uttrycket
    "rättssäkra betyg".

  653. Jag har vant mig vid det nu.

  654. Från början kändes det
    väldigt juridiskt och svårt.

  655. När man granskar
    i Skolinspektionens regi-

  656. -är de väldigt noga med-

  657. -att allting har en juridisk grund.

  658. Det finns inget man tittar på-

  659. -som man inte kan hänföra till
    en paragraf eller anvisning.

  660. Och de här juristerna menar att
    rättssäkra betyg är rätt ord.

  661. Därför har jag vant mig vid det.

  662. Det man granskar är då två frågor.

  663. Och jag har redan...

  664. Jag har berört frågan men kommer
    samtidigt fördjupa mig i den.

  665. Den ena frågan har att göra
    med bedömningsinstrumenten.

  666. Nu försöker man titta på
    om lärarnas bedömningsinstrument-

  667. -kan ge den information man behöver-

  668. -för att formulera
    rätt kunskapsomdömen.

  669. Eller är det så
    att lärarens bedömningsinstrument-

  670. -helt enkelt inte kan resultera i
    att betyget blir rättssäkert?

  671. Och jag svarar med en gång.

  672. 25 procent
    av gymnasielärarna i historia-

  673. -sätter inte rättssäkra betyg.

  674. Och 25 procent av kemilärarna
    gör det inte heller.

  675. Så om ni tror att lärarna
    klarar sig bra i granskningarna-

  676. -så uppfattar jag det inte så.
    Femton år efter systemets införande-

  677. -befinner sig var fjärde historie-
    lärare helt utanför kursplanen.

  678. Det är fascinerande,
    för kursplanen är som en luftballong.

  679. Det står allt och ingenting,
    och ändå är var fjärde utanför.

  680. Man undrar hur det är möjligt.

  681. Hur kan man lyckas med det?
    Det är fascinerande.

  682. Så det är en problemställning
    som dyker upp.

  683. Och granskningen man har gjort
    är unik på nåt vis.

  684. Den andra frågan är hur man väger
    samman kunskapsomdömen.

  685. När man granskar det här är det
    de tidigare reglerna som gäller-

  686. -inte de som vi får nu.
    Jag gör lite kommentarer om det då.

  687. Men ni känner till att samman-
    vägningen av kunskapsomdömen i dag-

  688. -regleras så här:
    För att få betyget E-

  689. -ska man uppfylla
    samtliga kunskapskrav för E.

  690. För att få betyget C-

  691. -ska man uppfylla
    samtliga kunskapskrav för C.

  692. Om man uppfyller samtliga krav för E-

  693. -och kraven för C
    "till övervägande del"-

  694. -då ska man få betyget D.

  695. Det är alltså
    en ny reglering av sammanvägningar.

  696. Och betygsnivåerna B och D
    regleras alltså med sammanvägningar.

  697. Det är det nya sättet
    att skapa två nya betygsnivåer.

  698. Så att frågan om överensstämmelse
    mellan sammanvägningar-

  699. -är reglerad annorlunda nu
    än när vi hade G, VG och MVG.

  700. Då såg inte regleringen ut så.
    Men det spelar inte så stor roll.

  701. Här har jag försökt
    ge en övergripande bild-

  702. -av betygssättningsprocessens
    olika delar.

  703. Man kan tänka sig
    att vi läser en kursplan-

  704. -när det gäller syfte, centralt
    innehåll och kunskapskrav.

  705. Utifrån det som står där gör vi
    en planering av ett arbetsområde.

  706. Vi går in en dialog med kursplanen
    och planerar ett arbetsområde.

  707. Och nu tittar vi på hela kursplanen.

  708. Alla delar i kursplanen
    är viktiga för planeringen.

  709. I planeringen
    finns det tre delrubriker.

  710. Nånting om förväntat resultat,
    uppgifter för bedömning-

  711. -och om rättning
    och bedömning av prestationer.

  712. Det är vad jag kallar
    bedömningsinstrumentet.

  713. Det kan vara ett prov som rättas
    på ett visst sätt eller en uppgift.

  714. Det är normalt
    att man använder det ena eller andra.

  715. Det är viktigt att konstatera
    att det kan vara aktiviteter.

  716. Och aktiviteterna
    kan vara insprängda i arbetsområdet.

  717. De måste inte komma i slutet.

  718. Det kan finnas en pågående aktivitet
    insprängd i arbetsområdet.

  719. För att ta ett exempel: kondition
    i Idrott och hälsa i årskurs sju.

  720. Då kan man ha en sån här uppgift:

  721. Ta reda på på dator med Coopers test,
    vilka saker ska man...

  722. Efter två veckor kolla din kondition.
    Blir den bättre?

  723. Efter ytterligare två veckor...
    Och så vidare.

  724. En uppgift som är pågående.

  725. En aktivitet som dyker upp vid
    flera tillfällen i ett arbetsområde.

  726. Detta är bedömningsinstrument.
    Sen finns det kunskapsomdömen-

  727. -och det är de slutsatser man drar.
    Och som det står inom parentes-

  728. -så kan det hända-

  729. -att man blir osäker på
    en elevs riktiga kunskaper.

  730. De åstadkommer kanske
    svårtolkade resultat.

  731. Jag vet inte vad de kan och inte kan.

  732. Och då vill man säkerställa det
    för att se hur det står till.

  733. Och då märker man efter några
    lektioner att eleven kan det.

  734. Det var ett misstag.

  735. Och då ändrar man förstås
    sitt kunskapsomdöme.

  736. "Bra, jag ser att du kan det."

  737. Själv har nog mina elever tyckt
    att jag varit opålitlig.

  738. För när jag var lärare i filosofi
    kunde jag rätta en uppgift-

  739. -och bli osäker på en elevs svar.

  740. Då kunde jag
    söka upp eleven i korridoren.

  741. "Hej, Johan! Jag skulle vilja veta"-

  742. -"hur det står till med Humes
    teorier om orsak och verkan?"

  743. "Vad menar du?"
    "Kan du inte det?"

  744. "Då vet jag hur jag ska rätta."
    Noll poäng.

  745. "Nu fattar jag
    att du inte har fattat nåt."

  746. Mina elever tyckte inte
    att man kunde svamla så mycket.

  747. För om man svamlade kunde
    nån komma och fråga vad man menade.

  748. Men som lärare
    måste man säkerställa att det sitter.

  749. En annan variant är att säkerställa
    att de inte har glömt.

  750. Vissa mattelärare undrar vad man gör
    om de kunde procent förra veckan.

  751. "Hur gör jag nu? Måste de
    kunna det den här veckan också?"

  752. Ja, för betyg
    sätter man vid avslutad kurs.

  753. Det är de kunskapsomdömena man har
    där. Står det att Johan glömt allt-

  754. -så blir det inte så bra betyg,
    inte om man följer reglerna.

  755. Sen finns den sista rutan,
    med ens kunskapsomdömen.

  756. Man jämför med kunskapskraven.

  757. Och i det fallet
    är anvisningarna tydliga:

  758. Nu är det bara kunskapskraven
    som är referenspunkt.

  759. Det som står i syfte och innehåll
    har ingen funktion när vi är färdiga.

  760. Det påverkar arbetsområdena
    och det vi gör under tiden.

  761. Men när vi är klara finns det bara
    en textdel som vi går i dialog med:

  762. Kunskapskrav för E, C och A.
    Ingenting annat.

  763. Och ni vet
    att det beror på alla förbistringar-

  764. -kring detta med mål att sträva mot,
    att uppnå-

  765. -och olika signaler ute-

  766. -som gör att man valt att ersätta
    uttrycken med kunskapskrav-

  767. -och skriva i skollagen att betygen
    regleras av kunskapskrav-

  768. -för att få bort
    ett antal olika komplikationer.

  769. Några exempel då på det här,
    som alltså blir då...

  770. Kunskapskraven styr bedömningar,
    den här punkten om överensstämmelsen-

  771. -mellan kunskapskrav och bedömningar.

  772. På engelska heter det "the alignment
    between standards and assessment".

  773. Det är den fråga som man ställer.

  774. Egentligen är det
    en fråga om validitet.

  775. Och då står det i kursplanen
    att man ska kunna laborera.

  776. När vi åker runt som inspektörer
    frågar vi lärare och elever-

  777. -hur de tagit reda på
    elevernas laborativa förmåga.

  778. Och så säger de
    att det inte är så bra med det-

  779. -för att de inte har
    nån laborationssal.

  780. Jaha...

  781. "Våra elever har fått åka
    en lektion till en grannskola"-

  782. -"och sen har de kokat potatis hemma
    och redovisat det."

  783. Och nu får den skolan ett påpekande.
    Kemibetygen är inte rättssäkra.

  784. Det är inte rimligt att läraren
    har fått den informationen-

  785. -man behöver för att se
    elevernas laborativa förmåga-

  786. -utifrån de uppgifter
    som eleverna har fått.

  787. Det kan inte ha gett
    den informationen.

  788. Motsvarande problematik,
    konstigt nog, kan finnas i engelska.

  789. På vissa yrkesprogram
    har eleverna inte redovisat-

  790. -någon läst text alls. Inte en enda.
    De har bara pratat.

  791. Då ville inte läsa, så då
    lät läraren dem prata i stället.

  792. Det betyder att läraren
    inte vet nåt om läsförståelsen.

  793. Och nu står ju det i kursplanen igen.

  794. Sorry.
    Dina betyg kan inte vara rättssäkra.

  795. Det kallar Skolinspektionen
    för "bristfälligt underlag".

  796. Det saknas underlag egentligen.

  797. Och samma sak... Så här kan det vara.

  798. Det här är...

  799. ...att det finns nivåbeskrivningar
    när man ska värdera resultat.

  800. Och här ska jag ge exempel
    för att klargöra.

  801. Här har jag några allmänna exempel.

  802. En nivåproblematik i kemi
    i våra granskningar-

  803. -det är laborativ förmåga, MVG-nivå.

  804. Då står det att
    eleven på egen hand ska planera-

  805. -en egen laboration och redovisa,
    och så vidare.

  806. Så då frågar vi då:
    "Har dina elever"-

  807. -"fått erbjudande om
    att visa att de kan lösa problem?"

  808. Och en del lärare svarar att eleverna
    får mala ner okända tabletter-

  809. -och så får de försöka räkna ut
    om det är Ipren eller inte-

  810. -genom att hitta på experiment-

  811. -som avgör mängden salicylsyra.
    Och så får de redovisa det.

  812. Bra, säger vi. Men
    så finns det lärare som säger nja.

  813. "Det har de nog inte fått."
    "Men hur sätter du MVG?"

  814. Jo, det beror på hur många
    laborationer man har redovisat.

  815. Och så beror det på
    hur snyggt man skriver rapporterna.

  816. Så om man skrivit snygga rapporter
    får man MVG i laborativ förmåga.

  817. Och nu kommer vi
    som inspektörer att säga:

  818. "Ditt sätt att värdera
    elevers prestationer"-

  819. -"stämmer inte med kursplanen."

  820. Det stod nånting annat
    i kursplanens anvisningar.

  821. Och i historia finns faktiskt
    ett frekvent problem.

  822. Då gäller det prov, även om
    proven kan se väldigt olika ut.

  823. Men en del prov består av två delar.
    Del ett: fakta. Del två: förståelse.

  824. Under del ett finns tolv uppgifter.
    Alla uppgifter lyder:

  825. "Vad hette...", "När hände..."
    "Ange två...", och så vidare.

  826. Så frågar vi då: "Om man får
    tio av de fjorton poängen på G-nivå"-

  827. -"får man G på provet då?"
    "Ja."

  828. Och så får man faktiskt göra.
    Det var ett bedömningskrav.

  829. Men vi måste fråga om
    betygssättningen.

  830. "Betyder det
    att du har uppfattningen"-

  831. -"att den som har återgett
    korrekta fakta på dina prov"-

  832. -"motsvarar betygskriterierna för G?"

  833. Och nu svarar läraren ja.

  834. Då läser vi betygskriterierna högt.

  835. För det står inte där.

  836. Det står inte en rad. Det står
    att man ska kunna återge samband.

  837. Det finns inte ett ord
    som stämmer med deras tolkning.

  838. Nu får de ett påpekande om brist.

  839. "Ert sätt att värdera prestationer"-

  840. -"stämmer inte
    med kursplanernas angivningar."

  841. "Ni befinner er utanför systemet."

  842. Det här är den andra punkten. Det
    är kunskapskraven, juridiskt sätt-

  843. -som reglerar
    bedömningsinstrument och rättning-

  844. -men på ett övergripande sätt.

  845. Man måste befinna sig inom ramarna.

  846. Sen finns det hur många möjligheter
    som helst att göra historieprov.

  847. Hur många sätt som helst
    att utforma laborativa kemiuppgifter.

  848. Men om du är utanför ramen-

  849. -är dina betyg
    inte längre rättssäkra.

  850. Den tredje saken som vi noterar finns
    inte med här. Jag låter den vara.

  851. Det kallas för
    "ovidkommande underlag".

  852. Och det är att lärare då
    i stället lägger vikt vid saker-

  853. -som inte
    har stöd i kursplanerna alls.

  854. Det finns såna exempel. Jag
    vill inte säga att de är frekventa-

  855. -men de exempel man kan möta är
    att det finns bedömningsmatriser.

  856. De innehåller aspekter
    som är helt vid sidan om.

  857. Till exempel språkliga aspekter.

  858. Aspekter kring att lämna in i tid.

  859. Så betygen påverkas i historia-

  860. -av om du skriver fint
    eller lämnar in i tid.

  861. Då kommer Skolinspektionen att säga
    att det där är ovidkommande aspekter.

  862. Frågan är om man inte även mötte-

  863. -nåt enstaka exempel
    där elever måste prata historia-

  864. -för att få högt betyg. Förstår ni?

  865. Om du inte säger nåt
    kan inte få toppbetyg.

  866. Men det står det inget om
    i kunskapskraven.

  867. Man ska kunna granska källor, o.s.v.
    Hur man presenterar resultaten-

  868. -står det inget om i kursplanen.

  869. Det är egentligen en ovidkommande
    aspekt vid betygssättningen.

  870. Tänkbara kunskapsomdömen
    kan se ut så här.

  871. Och kunskapsomdömen
    har jag redan sagt.

  872. Jag hoppas att alla inser
    värdet av kunskapsomdömen.

  873. Det är värdefullt, för de styr
    mycket av gensvar och feedback-

  874. -som gör att man efter en halv kurs
    kan motivera sitt betyg.

  875. I skollagen står det att man ska
    kunna motivera ett betyg på begäran.

  876. Och det gör man
    med sina kunskapsomdömen.

  877. Den som följer det förslaget i plan-

  878. -kommer att uppfylla
    samtliga skollagens paragrafer.

  879. För om nån undrar
    varför den inte fick betyget C-

  880. -visar man att eleven inte visat det
    och det kunskapsomdömet på C-nivå.

  881. "Jag har aldrig skrivit
    att du visat det."

  882. "Alltså kan du inte få betyget C."

  883. Så de är väldigt värdefulla
    och viktiga. Båda saker behövs.

  884. Den tar vi bort.
    Och här har jag sammanfattat-

  885. -vad som måste till
    för att betyg ska bli rättssäkra.

  886. Det är tre saker som man måste göra.

  887. Här kommer lite saker.
    Och så har vi de nya reglerna.

  888. Jag gör så här
    för att släppa in frågor sen.

  889. Den sista kommentaren jag ger
    är att jag mött...

  890. ...en missuppfattning.

  891. Låt säga att några elever
    gör en skrivuppgift i tyska.

  892. I vilka nivåer ska jag bedöma
    elevernas resultat på uppgiften?

  893. Som jag ser det är det klokt
    att göra det i E, C eller A.

  894. Men inget hindrar att lärare
    kallar nivåerna för G, VG och MVG.

  895. Eller okej, bra och jättebra.

  896. Och inget hindrar
    att läraren inför G+, VG-, VG, VG+-

  897. -MVG-, MVG och MVG+-

  898. -och gör en bedömningsskala
    som består av sju nivåer-

  899. -i stället för
    de fem eller fyra som finns.

  900. Men jag skulle inte förespråka-

  901. -att man använder
    bokstäverna D och B-

  902. -när man bedömer en enskild uppgift-

  903. -motsvarande
    ett enskilt kunskapskrav.

  904. Det är bättre att med E+ markera
    att man är på väg mot nästa nivå.

  905. Och det beror på
    att B och D nu har andra betydelser.

  906. De speglar
    hur man väger samman kunskapskrav.

  907. Och det innebär det här:

  908. Om en elev vid sammanvägningen
    har D i skrivförmåga-

  909. -så är det samma sak
    som om man har E i skrivförmåga.

  910. Det gör ingen skillnad. Samman-
    vägningen utfaller på samma sätt.

  911. För det var ju inte C i skrivförmåga.

  912. Alltså spelar det ingen roll.
    Du kommer inte närmare D totalt-

  913. -för att du fick D i skrivförmåga.

  914. Så jag rekommenderar att man
    ligger kvar vid plus och minus-

  915. -de gånger man vill det.
    Då tror jag att jag har...

  916. Jag är ledsen att tiden går,
    för jag hade tänkt-

  917. -att jag skulle försöka lämna
    ordet fritt den sista stunden.

  918. Och nu blir det väldigt lite av det.
    Några som vill ställa en fråga?

  919. Jag är medveten om
    att det kan vara rast.

  920. Jag undrar om din plan i fem steg.

  921. Det första steget eleverna får se
    är "Förväntat resultat"-

  922. -som du har lagt på en E-nivå. Är
    inte risken att vi hamnar för lågt?

  923. Vi har ju fått på tafsen
    att vi inte siktar tillräckligt högt.

  924. Jag tänker
    att vad som krävs för högre betyg-

  925. -framgår av
    bedömningsbeskrivningarna.

  926. När man då
    presenterar planen för elever-

  927. -presenterar man förväntat resultat
    och bedömningsinstrumenten.

  928. Det vill säga uppgifter för bedömning
    och hur jag värderar det.

  929. Det ska elever få veta från början.

  930. Mitt förslag innebär att när man
    presenterar bedömningsinstrumentet-

  931. -det är där som informationen-

  932. -om de högre betygsnivåerna ges,
    inte i "Förväntat resultat".

  933. Jag håller med om
    att det är viktigt att elever-

  934. -när de får en plan, får en kompass
    och karta för högre betyg...

  935. Det var mera var jag la den.

  936. Jag la den alltså
    på ett annat ställe.

  937. Hallå? Förväntar vi oss inte A
    för alla elever?

  938. Förväntar vi oss inte
    att de ska nå längre än lägstanivån?

  939. Som jag uppfattar det
    är det så här...

  940. Man kan fundera över
    uttrycket "förväntat resultat".

  941. Uttrycket heter ju "learning outcome"
    på engelska.

  942. Det är det man använder för
    kursplaner på universitetsnivå.

  943. Då skriver man ett "Learning
    Outcome".

  944. Där punktar man upp det som man
    uppfattar att alla ska kunna-

  945. -som en lägsta acceptabel nivå.

  946. Det är möjligt att uttrycket
    "förväntat resultat" är svårt...

  947. När jag väljer termer
    gör jag det delvis-

  948. -utifrån de alternativ som finns
    och med engelska förebilder.

  949. "Examination task"
    är till exempel min motsvarighet-

  950. -till aktiviteter för bedömning.

  951. Så det är möjligt att termen är så.

  952. Din fråga ligger lite
    utanför regelsystemet.

  953. Därför att i skollagen står det ju-

  954. -att en elev ska bli informerad
    om grunderna för betygssättning.

  955. Och det är det här.

  956. Elever får veta
    att det här ska alla kunna.

  957. Och det här bedöms så och så.

  958. Din fråga handlar mer om hur läraren
    förhåller sig i elevdialoger-

  959. -och hur coachande man är
    under arbetets gång.

  960. Det uppfattar jag som en annan fråga-

  961. -än den juridiska aspekten
    av elevinformation.

  962. Fortfarande har man kvar-

  963. -att man ska sätta betyg
    efter avslutad kurs.

  964. På korta kurser blir det svårt
    att hinna med alla bedömnings...

  965. Och i grundskolan sätter man betyg
    när de går ut nian.

  966. Har man aldrig funderat
    på nåt liknande i gymnasiet?

  967. Jag gör två reflektioner.

  968. Självklart kan jag ha
    egna synpunkter på regelsystemet.

  969. Men jag gör
    några reflektioner kring det först.

  970. Det är alldeles uppenbart så
    att om man tittar på-

  971. -"Centralt innehåll"
    i vissa kursplaner-

  972. -och relaterar det till den tid
    en lärare har med sina elever-

  973. -så tror jag att många lärare
    kommer att uppleva en frustration-

  974. -och känna: "Hur ska jag på min
    begränsade tid med mina elever"-

  975. -"kunna kanske ens hjälpligt"-

  976. -"täcka in
    det innehållsliga omfång som finns?"

  977. Och det här problemet ser jag i
    grundskolan främst i SO-ämnen.

  978. För det kan växla lite
    mellan kursplaner.

  979. Jag tror generellt
    att kursplaner på yrkesprogram...

  980. ...inte är riktigt lika...

  981. ...överambitiösa eller breda,
    utan de är mer avgränsade.

  982. Men visst finns det kursplaner
    där man drabbas av tanken.

  983. Och i Skolverkets allmänna råd
    säger man-

  984. -att formellt sett ska man beröra
    det centrala innehållet.

  985. Men inget säger hur mycket
    man ska beröra det ena och andra.

  986. Själv har jag tittat på kursplanen
    i filosofi-

  987. -där jag snabbt
    kan göra tre arbetsområden:

  988. Ett i "Etik", ett i "Metoder"
    och ett i "Kunskap och verklighet".

  989. Och en del av punkterna
    som står i "Centralt innehåll"-

  990. -kommer jag att "beröra"-

  991. -men jag kommer
    utnyttja mina möjligheter-

  992. -att lägga vikt vid vissa,
    och andra låter jag mera vara-

  993. -såsom beröringspunkter.

  994. Din fråga om kursbetygen
    är en diskussion man haft länge.

  995. Och i Lgy 07 fanns ett förslag
    som jag gillar.

  996. Det är ju alltså att man inte
    när man får sitt gymnasieslutbetyg-

  997. -har med alla betyg
    som man fått på kurser innan.

  998. Utan det är
    ett sammanfattningsbetyg över allt.

  999. Det finns ett betyg
    för all matte man har haft.

  1000. Det finns ett betyg
    för alla kurser i sällskapsdjur.

  1001. Och det tycker jag är
    i grunden ett bättre förslag.

  1002. Det kommer
    ställa till en del komplikationer.

  1003. Då är jag tillbaka igen på
    yrkesprogrammen på gymnasiet.

  1004. Byggprogrammet har en kurs på hösten
    och en kurs på våren-

  1005. -som är väldigt stor,
    och det bara fortsätter.

  1006. Och då kan man verkligen undra
    varför...

  1007. Varför ska man sätta ett kurs
    ett-betyg och ett kurs två-betyg-

  1008. -när lärarna vet att en del elever
    blommar ut under våren?

  1009. Då förstår de vad de går ut på, och
    de motsvarar de högre kvalitetskrav.

  1010. Det är inte så konstruktivt
    att tvingas ge dem ett slutbetyg-

  1011. -för sån är regeln.

  1012. De får inte skjuta upp slutbetygen
    till vårterminens slut.

  1013. Att sätta båda betygen då
    är emot reglerna.

  1014. De ska sättas vid avslutad kurs.

  1015. De tvingas sätta ett betyg på kurs
    ett för sig och kurs två för sig.

  1016. Det här uppfattar de
    som en problematik.

  1017. Men vi kan inte ändra på
    regelsystemet.

  1018. Men min egen uppfattning
    i frågan är...

  1019. ...att det är nog inte det bästa.

  1020. Du indikerade att det inte gått så
    väldigt bra att implementera allt.

  1021. Jag undervisar själv i idrott-

  1022. -och det är det rena Vilda Västern
    i betygssättningen faktiskt.

  1023. Så frågan är om nånting
    i den nya kurs- och läroplanen-

  1024. -gör att det ska bli
    en förbättring på det?

  1025. Om ja, vad då för nåt,
    och om nej, vad borde man göra?

  1026. Det blir en jämförelse mellan
    vad vi haft och vad som kommer.

  1027. Jag uppfattar att en del
    av de problem som vi haft-

  1028. -hanteras bättre i det kommande.

  1029. Och jag tänker främst på två saker.

  1030. Det ena är att man har renodlat
    textdelarnas funktioner.

  1031. Man gör tydligt att det under "Syfte"
    inte har med betyg att göra-

  1032. -och detsamma
    för det under "Centralt innehåll"-

  1033. -medan textdelen "Kunskapskrav"
    är den enda referenspunkten.

  1034. Tidigare har det funnits
    i grundskolan-

  1035. -en diskussion om mål att sträva mot,
    och etter värre på gymnasiet.

  1036. Där har det funnits "Mål som eleven
    ska ha uppnått efter avslutad kurs"-

  1037. -och "Betygskriterier för G".

  1038. Och ibland
    stämde inte de med varandra.

  1039. Och vilket gäller då?

  1040. Det kunde inte Skolinspektionens
    jurister svara på-

  1041. -när vi skulle granska. Ingen i
    Sverige kan svara på i det gamla-

  1042. -vad är det som gäller om mål
    och betygskriterier inte stämmer.

  1043. Vilket slår då ut det andra?

  1044. Så en fördel med det som kommer-

  1045. -är att man gjort strukturen
    i kursplanerna tydligare.

  1046. Den andra fördelen är att man tagit
    fasta på Leif Davidssons förslag-

  1047. -att gå via arbetsområden-

  1048. -att försöka implementera systemet
    via arbetsområden-

  1049. -och så få till stånd dialoger
    med kursplanen, arbetsområdesvisa-

  1050. -och ta upp frågor om bedömning
    i det sammanhanget.

  1051. Det uppfattar jag som
    ett konstruktivt redskap-

  1052. -som jag hoppas kan bidra
    till en bättre implementering.

  1053. Men så kommer mitt men,
    och det gäller kunskapskraven.

  1054. Det vill säga...
    Jag säger det direkt:

  1055. Om man jämför de nya kunskapskravens
    E-, C- och A-nivåer-

  1056. -med de tidigare, så är de inte
    odelat tydligare. Det varierar.

  1057. I vissa avseenden är
    Lpo:s eller Lpf:s anvisningar-

  1058. -vad som stod i kriteriet
    för VG och MVG-

  1059. -väl så bra
    och i vissa fall kanske bättre.

  1060. I formuleringarna i kunskapskraven
    finns det mycket att diskutera.

  1061. Och ni känner igen
    att man har valt "nivåmarkörer".

  1062. "Till viss del",
    "enkla", "utvecklade"-

  1063. -eller "utvecklade" och
    "välutvecklade", "några" och "flera".

  1064. Ni känner igen
    såna här fetstilta nivåmarkörer.

  1065. Jag uppfattar nog
    att de inte är lätta att tolka.

  1066. Så där uppfattar jag att det
    finns kvar en allmän gungighet-

  1067. -som jag är orolig för.

  1068. Det är mina funderingar
    kring för- och nackdelar-

  1069. -med det nya jämfört med det gamla.

  1070. I moderna språk
    finns det kunskapskrav-

  1071. -som eleverna ska uppnå
    i slutet av årskurs nio.

  1072. Men eleverna
    ska även få betyg i årskurs åtta.

  1073. Hur gör man då?
    Hur hittar man betyget?

  1074. Så har det varit hela tiden.

  1075. I grundskolan finns det kunskapskrav
    för några årskurser framåt.

  1076. och nu får vi dessutom det
    i årskurs sex-

  1077. -och det ska vara styrande för
    arbetet i fyran, femman och sexan-

  1078. -eftersom det centrala innehållet
    gäller för tre år.

  1079. Och så finns det för årskurs nio.

  1080. Det är de kunskapskraven
    man relaterar till.

  1081. Jag uppfattar nog fortfarande...
    Jag ska göra det så enkelt jag kan.

  1082. Jag tror fortfarande så här,
    att den fråga du ställer...

  1083. Jag skulle försöka
    gå in i arbetsområden-

  1084. -och se vad som händer
    om jag försöker lösa frågan-

  1085. -via bedömningsinstrument
    i arbetsområden.

  1086. Inte tänka själv-

  1087. -att nu ska vi översätta
    kunskapskraven i årskurs nio-

  1088. -och göra varianter
    för sjuan eller åttan.

  1089. Utan jag skulle gå in i arbetsområden
    och lita på-

  1090. -att när lärarna formulerar
    sina bedömningsinstrument-

  1091. -så anpassar de alltid det-

  1092. -till elevernas
    förkunskaper och kunskapsnivåer.

  1093. Det är det som ingår i när jag
    försvarade att svenska lärare-

  1094. -ansvarar själva som grupp
    för bedömningsinstrumenten.

  1095. Och din fråga är att det är
    professionella lärare-

  1096. -som undervisar
    i tyska eller franska.

  1097. Det är de som får fundera på vilka
    bedömningsinstrument man har i sjuan-

  1098. -och vilka krav ställer man då,
    och lösa det på den vägen.

  1099. Men självklart är det här svåra
    frågor i den meningen-

  1100. -att så småningom dyker det upp
    slutprov i nian-

  1101. -och då gäller det
    att man inte legat fel.

  1102. En svensklärare
    kan ligga fel i sjuan och åttan-

  1103. -och så ser man i nian
    att man inte kommit dit man ska.

  1104. Så man får känna sig fram.

  1105. Men jag tycker ändå
    att man ska lita på-

  1106. -lärarnas
    egna professionella förmåga-

  1107. -att anpassa bedömningsinstrument
    till dem man arbetar med.

  1108. Därmed avslutar jag
    på samma sätt som jag började.

  1109. Jag har pratat om
    bedömningsinstrument-

  1110. -i ett juridiskt perspektiv,
    men det är min bestämda uppfattning-

  1111. -att det går att sätta rättssäkra
    betyg och vara en bra lärare-

  1112. -och göra
    formativa bedömningsinstrument.

  1113. Det går att göra på en gång.
    Och när man granskar betygssättning-

  1114. -och pratar med elever,
    så finns det ett samband.

  1115. Man frågar elever: "Tycker du
    att den här läraren är bra?"

  1116. Och då säger de ja,
    och alla är överens.

  1117. Eller nej, och alla är överens.

  1118. Och den som elever tycker är bra-

  1119. -är alltid den som kommunicerar
    om sina bedömningar-

  1120. -på ett begripligt sätt för eleverna,
    så att de fattar vad de får betyg på.

  1121. Och den som får nej
    är alltid den som inte gör det.

  1122. Det är ett fullständigt
    entydigt samband i elevperspektiv.

  1123. Därmed sätter jag punkt för i dag.

  1124. Textning: Markus Svensson
    www.broadcasttext.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

UR Samtiden - Konsten att sätta betyg

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Per Måhl, lärare, författare och föreläsare i betygssättning, menar att det går att sätta rätt betyg och att vara en bra lärare. Han berättar om sitt arbete med betygsutredning för skolinspektionen, hur betygssättning går till i praktiken och hur man sätter rätt betyg. "Den lärare som elever tycker är bra, är den som kan kommunicera sina bedömningar så att eleverna förstår vad de får betyg på", säger han. Vi får också veta mer om det nya betygssystemets fördelar och fallgropar, och att svenska lärare är unika i och med att de själva ansvarar för bedömningsinstrumenten. Inspelat på Stockholmsmässan den 31 oktober 2011. Arrangör: Skolforum.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Betyg och bedömning
Ämnesord:
Betygsättning, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Konsten att sätta betyg

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Konsten att sätta betyg

UR Samtiden - Konsten att sätta betyg

Per Måhl, lärare, författare och föreläsare i betygssättning, berättar om sitt arbete med betygsutredning för skolinspektionen, hur betygssättning går till i praktiken och hur man sätter rätt betyg. Inspelat på Stockholmsmässan den 31 oktober 2011. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2011
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta UR Samtiden - Skolforum 2015

Läraren och relationer

Magnus Blixt menar att han som lärare är beroende av väl fungerande relationer för att arbetet ska fungera. Det gäller relationen till eleverna såväl som relationen till kollegor och till elevernas föräldrar. I förlängningen stöder det här elevernas lärande och utveckling - får vi bättre relationer blir det bättre lärande, förklarar Magnus i sin föreläsning. Inspelat den 27 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Skolministeriet

Religionen i den sekulära skolan

Vad händer i mötet mellan det sekulära landet Sverige och den allt större andelen nya invånare från länder med en mer religiöst präglad kultur? På en skola i utkanten av Västerås träffas lärare och vägledare för en studiecirkel om kulturmöten. De vittnar om att det finns ett behov bland lärare av att få diskutera de situationer som kan uppstå när elever från andra kulturer möter den icke-konfessionella religionsundervisningen i skolan. Lärarna möter frågor från både elever och föräldrar. Hur kan skolan bidra till en ömsesidig förståelse, både mellan religiösa grupper och mellan det sekulära och det religiösa?