Titta

UR Samtiden - Flerspråkighet i fokus

UR Samtiden - Flerspråkighet i fokus

Om UR Samtiden - Flerspråkighet i fokus

Föreläsningar från konferensen Flerspråkighet i fokus. Inspelat 13-14 mars 2014 i Folkets hus i Stockholm. Arrangör: Gothia fortbildning.

Till första programmet

UR Samtiden - Flerspråkighet i fokus: Metodiken Reading to learn för allaDela
  1. Vad ovant det känns att stå här
    med allt ljus på en.

  2. Det är nästan så att man blir nervös,
    men det får väl gå i alla fall.

  3. Jag ska prata om "Reading to learn",
    och som Eva sa-

  4. -är det det enda
    jag sysslar med nu yrkesmässigt.

  5. Jag är utbildad lärare,
    jobbar tillsammans med lärare-

  6. -och får besöka deras klassrum ibland
    och se hur det går.

  7. Jag ska kortfattat beskriva
    vad Reading to learn är.

  8. Det är svårt att göra på 50 minuter,
    så ni får bara en liten, liten bit-

  9. -men jag hoppas ändå att ni ska få
    en bild av vad det rör sig om.

  10. Så.

  11. Vi brukar inte säga att det är en
    metod, även om man kan kalla det det.

  12. När lärarna börjar kompetens-
    utvecklingen kanske det används så.

  13. Men det är mer än så, det blir ett
    förhållningssätt, en slags pedagogik-

  14. -som genomsyrar mer
    än bara undervisningen-

  15. -när man utför de här strategierna
    som hör till Reading to learn-

  16. -och som jag kommer att beskriva
    lite kortfattat i dag.

  17. För att ni ska få en uppfattning
    om vad det handlar om-

  18. -vad det ligger för teorier bakom de
    här strategierna eller pedagogiken-

  19. -så kan man enkelt beskriva det
    så här: Det är tre olika teorier-

  20. -eller tre forskarskolor
    som ligger bakom.

  21. Den ena är Basil Bernstein
    och hans teorier-

  22. -om hur sättet som vi lärare pratar
    i klassrummet-

  23. -hur det påverkar olika elevgrupper
    på olika sätt.

  24. En del blir bekräftade
    som goda inlärare.

  25. Andra blir mindre bekräftade.

  26. Det försöker vi göra någonting åt
    i Reading to learn.

  27. Den andra är Lev Vygotskij,
    som de flesta brukar känna till.

  28. Det handlar om att stötta eleverna-

  29. -så att vi kan ligga på en hög nivå
    i undervisningen.

  30. Eftersom det här
    handlar om textarbete-

  31. -så betyder det
    att texterna ligger på en hög nivå.

  32. De är alltid åldersadekvata och...

  33. ...snarare på en högre nivå
    än vad man kan förvänta sig.

  34. Men då måste man stötta eleverna
    mycket, annars går inte det.

  35. Sättet vi stöttar eleverna på-

  36. -bygger en del på den språkvetenskap
    som Michael Halliday-

  37. -tillsammans med andra arbetat fram.

  38. Den kallas "systemisk funktionell
    lingvistik, förkortat SFL.

  39. Det är den teoretiska grunden, men
    jag går inte in så mycket mer på det.

  40. Det skulle man kunna ha
    flera föreläsningar om.

  41. Reading to learn har spritt sig
    från det stora Australien.

  42. Det är inte jag som gjort kartan.

  43. Det är min kollega Claire Acevedo
    som gjort kartan.

  44. Hon kommer från Australien och
    tycker väl att Australien är viktigt.

  45. Men som ni ser finns det
    röda prickar överallt i världen.

  46. Prickarna representerar olika
    Reading to learn-projekt.

  47. I Europa finns det några stycken.

  48. De representerar ett EU-projekt
    som vi precis avslutat-

  49. -som Stockholms
    utbildningsförvaltning ledde.

  50. Man kan också säga att
    Reading to learn är en utveckling-

  51. -av det
    som brukar kallas "genrepedagogik".

  52. Genrepedagogik har fått fäste
    här i Sverige den senaste tiden-

  53. -lite här och var i alla fall.
    Man pratar mer och mer om det.

  54. Reading to learn...
    Som ni ser, under 80-talet-

  55. -så började forskarna jobba
    tillsammans med lärare och pedagoger-

  56. -och fundera på
    vad det är som är problemet.

  57. Varför klarar inte en del elever
    av skolan på ett bra sätt?

  58. Varför når inte alla upp till målen?

  59. Man trodde
    att det har med språket att göra.

  60. En del elever förstår inte
    skolans texter.

  61. De kan inte producera de texter
    de behöver för att visa att de kan.

  62. Man började titta på vad det är
    för texter skolan använder.

  63. Vilka texter används på lågstadiet?
    Vad behöver eleverna skriva?

  64. Man var fokuserad på skrivandet
    under den tidiga forskningen.

  65. Sen kom man fram till olika texter,
    olika genrer-

  66. -som fanns som en kärna,
    som eleverna måste klara av.

  67. På 90-talet tittade man på hur det
    ser ut på högstadiet och gymnasiet.

  68. Hur ser det ut då? Vad behöver
    eleverna kunna då, rent textmässigt?

  69. Vad behöver de kunna läsa?

  70. Sen var det några som tyckte
    att forskningen hjälpte.

  71. Det hjälpte eleverna att förstå
    texter, och också att skriva.

  72. Men det fanns fortfarande grupper av
    elever som inte klarade skolan bra.

  73. Då började man fundera på det här med
    läsning, att om man inte kan läsa-

  74. -så är
    den här skrivpedagogiken lite...

  75. Den rinner av eleverna.

  76. Så man behövde ha strategier för att
    elever skulle kunna läsa en text-

  77. -och förstå texten. På 2000-talet
    började man undersöka det.

  78. Hur ska vi kunna läsa texterna
    tillsammans med våra elever-

  79. -så att de förstår
    och inte bara avkodar?

  80. Det var någonting som jag blev
    väldigt intresserad av personligen.

  81. Jag jobbade på gymnasiet,
    och många elever kunde ju läsa-

  82. -men de förstod inte innehållet.

  83. Den här utvecklingen finns beskriven
    i boken "Skriva, läsa, lära".

  84. Där kan man läsa mer om det här,
    om man är intresserad.

  85. Jag sa tidigare att Reading to learn
    fokuserar på text.

  86. Det är en pedagogik
    som sätter texten i centrum.

  87. Ofta kanske man jobbar så
    att man gör en massa aktiviteter.

  88. Man tänker ut läraktiviteter
    som man gör innan man läser en text.

  89. De här aktiviteterna gör man för att
    eleverna ska kunna förstå texten-

  90. -som de ska läsa så småningom.

  91. Men i Reading to learn blir
    textarbetet själva aktiviteterna-

  92. -så det är olika aktiviteter
    kring textarbetet.

  93. Jag ska försöka visa
    hur några av dem går till.

  94. Michael Halliday nämnde jag.

  95. Han har sagt de här kloka orden:

  96. "Failure in schooling
    is failure to learn language."

  97. "In order to succeed in school
    children need to learn language"-

  98. -"learn through language,
    and learn about language."

  99. Alla de här tre nivåerna, alltså:

  100. Lära sig språket,
    lära sig andra saker via språket-

  101. -och kunna lära sig om
    hur språket fungerar.

  102. Allt det här försöker vi adressera.

  103. Vi utgår från nåt som brukar kallas
    "den funktionella språkmodellen".

  104. Vi ser språket som olika lager,
    det finns olika nivåer på språket.

  105. Man kan dra paralleller till det
    man traditionellt brukar prata om-

  106. -att kunna läsa mellan raderna,
    eller bortom raderna.

  107. Att kunna tolka och dra slutsatser.

  108. Så alla de här nivåerna
    går man igenom pedagogiskt-

  109. -och så långt in i kärnan
    som man behöver.

  110. För vi börjar alltid
    med att gå utifrån och in.

  111. Först tydliggöra kontexten-

  112. -och sen gå vidare in på hur texten
    är strukturerad och konstruerad-

  113. -och hur styckena är konstruerade.

  114. Vilken betydelse för de fram?
    Och så vidare.

  115. Det som Basil Bernsteins forskning
    bidrar med-

  116. -är den här kunskapen
    om hur vi pratar med klassen.

  117. Hur det kan påverka negativt
    eller positivt.

  118. Det var ju Ann-Marie Körling
    också inne på.

  119. Ett vanligt samtalsmönster
    som många forskare kunnat konstatera-

  120. -är att läraren
    inleder en interaktionscykel-

  121. -via en fråga, någon elev svarar-

  122. -och sen ger läraren feedback.

  123. När man ställer frågan hur många
    elever som brukar räcka upp handen-

  124. -när läraren ställer olika frågor-
    -så brukar de flesta lärare säga:

  125. "Två, tre, fyra, kanske fem."

  126. I de yngre åldrarna
    kanske det är något fler elever.

  127. De flesta lärare brukar vara överens
    om att tre, fyra, fem stycken-

  128. -brukar räcka upp handen,
    och det är alltid samma elever.

  129. Då kan man ju fråga sig
    vad de andra eleverna har förstått.

  130. Vi hoppas kanske att de elever som
    inte säger något lyssnar och lär-

  131. -men vi kan inte vara säkra på det.

  132. Ett typiskt exempel på det här sättet
    som många lärare brukar ha...

  133. Jag har själv gjort det många gånger.

  134. När vi läser en text, så läser vi
    en liten bit och ställer en fråga-

  135. -när vi kommer till något ord eller
    någonting som är lite krångligt-

  136. -för att se om de har förstått.

  137. Det här är ett lite komiskt exempel.

  138. En lärare läser "Jack och
    bönstjälken" för en lågstadieklass.

  139. "I ett land långt, långt borta
    bodde en änka och hennes son Jack."

  140. Hon kommer på att "änka" är
    ett svårt ord, det måste hon hantera.

  141. "Vad är en änka? Jag tycker
    det ser ut som en kvinna. Rihanna?"

  142. "En gammal kvinna."
    "Hon ser inte så väldigt gammal ut."

  143. Läraren försöker rätta till lite.

  144. "Finns det en pappa där?" "Nej."
    "Vad tror ni har hänt med pappan?"

  145. Läraren försöker leda in eleverna
    på rätt spår.

  146. Då säger en annan elev:
    "Det ser ut som en ko."

  147. Han är ju helt ute och cyklar, och
    hon kan ju inte säga att det är rätt.

  148. David: "Det är en liten ko."
    "Nej, nej."

  149. "När man pratar om en änka
    har något hänt med pappan."

  150. "Han dog, fröken, han dog",
    kommer någon annan på. "Just det."

  151. Så här håller vi ofta på när vi
    läser, vi stannar upp och frågar-

  152. -och har den här kommunikationen
    för att få fram betydelsen.

  153. Ibland kan det vara svårare att
    få fram den, när ingen elev vet.

  154. Då kan man ställa sig frågan
    varför man ställer en fråga om det-

  155. -när vi vet att det är svårt, det är
    någonting de flesta behöver lära sig.

  156. Då är det dumt att ställa en fråga.
    Det är den infallsvinkeln vi har.

  157. Varför ställer vi kontrollfrågorna,
    när vi vill undervisa?

  158. I Reading to learn försöker vi
    undvika att använda frågor-

  159. -som ett sätt att undervisa, eftersom
    de elever som inte kan svara-

  160. -förmodligen till slut
    upplever dem som kontroll-

  161. -som ett slags förhör
    som de aldrig lyckas besvara rätt.

  162. I stället försöker vi ge
    informationen om betydelserna.

  163. Sättet vi gör det på är att vi går
    tillbaka till vad forskarna sett-

  164. -när de tittat på hur vuxna
    interagerar med små barn-

  165. -när de läser texter.
    Bilderböcker blir det ofta.

  166. Vi försöker härma det i klassrummet.

  167. Det är inte det lättaste. Lärarna
    säger att det är det allra svåraste.

  168. I stället för att inleda med en fråga
    förbereder vi eleverna-

  169. -på frågan som kommer
    i nästa steg.

  170. Men frågan blir lite annorlunda,
    det blir inte en betydelsefråga.

  171. "Vad betyder änka?"

  172. Det blir att barnen får identifiera
    ordet "änka" i texten-

  173. -via lärarens förklaringar.
    Jag ska visa det strax.

  174. Sen kan läraren vidareutveckla,
    om han behöver.

  175. Läraren förbereder frågan,
    sen ställer man en fråga-

  176. -eller ger en uppgift,
    och utvecklar elevens svar.

  177. Det är det man sett
    att vuxna gör med små barn.

  178. Ett exempel på det är en förälder,
    en mamma i det här fallet-

  179. -som läser "Tre små grisar"
    tillsammans med ett barn.

  180. Hon börjar med att skapa fokus
    och peka på vad som är viktigt-

  181. -på grisarna, och så läser hon.

  182. Barnet identifierar och tittar
    på bilden och säger "tä"-

  183. -och pekar på "tä". Mamman bekräftar:
    "Ja, det är ett träd."

  184. Och så läser hon vidare. Det som
    är typiskt är det här mönstret.

  185. Att den vuxne hjälper till att skapa
    ett fokus på det som är viktigt-

  186. -och barnet identifierar det som
    är viktigt, betydelsen i texten.

  187. Det är det vi försöker härma när vi
    jobbar utifrån Reading to learn-

  188. -att vi förbereder
    och talar om betydelsen.

  189. Uppgiften blir att identifiera
    betydelsen i texten.

  190. För att det här ska fungera
    krävs det många olika saker.

  191. Det finns en mängd olika strategier
    i Reading to learn-pedagogiken.

  192. I dag kommer jag att prata om några.
    Inte alla, det hinner vi inte.

  193. I vanliga fall är en utbildning åtta
    dagar, ni får en komprimerad version.

  194. För att kunna läsa den här bilden
    så kan jag säga:

  195. I den yttre, gröna ringen handlar det
    om strategier man tar till-

  196. -när texten i förhållande
    till elevernas läsförmåga-

  197. -deras kunskapsnivå,
    när den inte är så jättestor.

  198. Det är lite lagom stöttning,
    kan man säga.

  199. Behöver man mer
    går man in i den rosa.

  200. Om eleverna behöver mer stöttning
    för att förstå texten-

  201. -genomför man något
    vi kallar för "detaljerad läsning"-

  202. -och går vidare i den ringen.

  203. I den allra innersta
    handlar det om basfärdigheter-

  204. -att kunna stava, bygga upp meningar.

  205. Det kan vara viktigt
    de första åren i skolan-

  206. -men också om man jobbar
    med nyanlända, till exempel.

  207. Men innan man kan börja
    med strategierna i klassrummet-

  208. -så måste läraren ha viss kunskap
    och viss förståelse-

  209. -för att kunna förbereda sig.

  210. Det första man måste kunna göra är
    att titta på texten man ska använda-

  211. -och avgöra
    vad det är för syfte texten har.

  212. Det kan ju låta enkelt,
    men det är inte alltid så enkelt.

  213. Det är inte alltid det är helt klart,
    men man får försöka göra sitt bästa-

  214. -och efter ett tag brukar det bli
    lite lättare.

  215. När man väl gjort det får man försöka
    analysera hur texten är uppbyggd-

  216. -steg och faser kallar man det.
    Det är strukturen det handlar om.

  217. Syftet hänger ihop
    med det som vi kallar för "genre".

  218. Ordet "genre" är lite problematiskt,
    det har funnits i andra betydelser.

  219. De litterära genrerna
    eller filmgenrer.

  220. När jag pratar nu
    pratar jag om skolans genrer-

  221. -alltså de olika sorters texter som
    elever läser och skriver i skolan.

  222. Jim Martin, som också är språkvetare-

  223. -har definierat vad en genre är.

  224. Alla texter har ett syfte.

  225. Alla som skriver en text,
    eller som pratar, vill ju någonting.

  226. Jag vill ju nu förklara
    vad Reading to learn är.

  227. Samtidigt kanske jag har
    ett underliggande syfte-

  228. -att få er att tycka att
    det verkar bra, eftersom jag tycker-

  229. -att det var så bra för mina elever
    när jag undervisade.

  230. Eftersom alla texter har ett syfte...

  231. Vi är ungefär likadana runt om i
    världen och har man samma syfte...

  232. Oavsett om vi bor här i Sverige,
    Afrika eller Amerika-

  233. -så verkar det
    som att det finns globala mönster.

  234. Då pratar jag om den stora
    grovstrukturen i texterna-

  235. -inte orden, inte grammatiken.

  236. Om vi är medvetna om de här mönstren-

  237. -de här globala strukturerna, så kan
    vi utnyttja det i undervisningen.

  238. Det är bra om man jobbar med elever
    med andra modersmål.

  239. Man börjar med någonting som är
    likadant, i stället för med orden-

  240. -som definitivt är olika.

  241. Nu tänkte jag att vi ska ha
    en liten snabblektion här-

  242. -i det här "klassrummet".
    Ni ska strax få se en text.

  243. Ni ska på en minut bestämma vad
    texten vill. Vad har den för syfte?

  244. Är det att beskriva något? Att
    argumentera för eller emot något?

  245. Att förklara något? Att berätta
    en historia, en berättelse?

  246. Eller att instruera någon?

  247. Titta på texten
    och se vad ni tycker.

  248. Har ni hunnit titta igenom?

  249. Då kan man... Oj, titta här, då.
    Mina animeringar fungerar inte.

  250. Så nu ser ni svaret på en gång.

  251. Om man är osäker
    får man gå till den här genrekartan-

  252. -som forskarna tillsammans
    med lärarna arbetade fram-

  253. -och titta om någonting stämmer.

  254. Man kan säga
    att man har tre familjer.

  255. Det finns en familj med texter
    som har som syfte att engagera-

  256. -en familj som har syftet
    att informera om något-

  257. -eller, den sista familjen,
    värdera någonting.

  258. Då får man bestämma sig.
    Den här texten är inte något slags...

  259. Den vill inte roa
    och engagera oss direkt.

  260. Det är ingen berättelse, eller hur?

  261. Sen kommer vi in på nästa grupp,
    att informera.

  262. Det verkar ju kanske kunna stämma.

  263. Och så får man titta,
    handlar det om historia? Nej.

  264. Handlar det om förklaringar?
    Ja, jag har ringat in den redan.

  265. Men då är frågan...
    Här finns det ju fyra olika.

  266. Vad är det för slags förklaring?

  267. Det blir nästa steg för mig som
    lärare att ta reda på om texten.

  268. Om man tittar på förklaringar...
    Oj! Nu gjorde jag fel.

  269. Ni ser att det finns en sort man
    kallar "sekventiella förklaringar".

  270. Det är förklaringar
    som förklarar en process.

  271. A blir till B, som blir till C.

  272. Den där processen
    kan också gå runt, runt.

  273. Vattnets kretslopp,
    som Ann-Marie nämnde, är en sån.

  274. Sen finns det de som kallas
    "faktoriella förklaringar".

  275. Det är såna här typiska
    skrivningsfrågor...

  276. "Vilka faktorer bidrar
    till Andra världskrigets start?"

  277. Då är det en faktoriell förklaring
    läraren förväntar sig.

  278. Men det kan också vara tvärtom.

  279. "Vilka konsekvenser
    orsakade Andra världskriget?"

  280. Då är Andra världskriget fenomenet,
    och så blir det konsekvenser.

  281. Och sen finns det den sista,
    som kallas "villkorsförklaring".

  282. Alltså om det här villkoret är,
    så blir det på det här sättet.

  283. Men är det så här
    blir det på ett annat sätt-

  284. -och är det på ett tredje sätt,
    så blir det på ett tredje sätt.

  285. Så om ni minns texten,
    skulle ni kunna...

  286. ...bestämma er för en av de där?

  287. Det kan vara svårt.
    Men det var en konsekvensförklaring.

  288. Tänkte ni det hade ni uppfattat det.

  289. Den här texten tog upp
    en massa konsekvenser-

  290. -som det här fenomenet,
    El Niño, orsakar.

  291. Då har man kommit ett steg på vägen.

  292. Sen måste man titta närmare på texten
    och se hur den är uppbyggd.

  293. Hur är den strukturerad?

  294. Det finns ju vissa saker
    som är förutsägbara.

  295. Det är det som är det globala,
    och i förklaringar är det två steg-

  296. -två delar som är förutsägbara.

  297. Men sen finns det inom de två delarna
    små steg som inte är så förutsägbara.

  298. Så en konsekvensförklaring
    består av fenomen.

  299. Man identifierar vad det är för
    fenomen som texten ska förklara.

  300. Och sen följer konsekvenserna,
    de förklaras.

  301. Om ni tittar på texten igen...

  302. Finns det något steg man skulle kunna
    identifiera som fenomen?

  303. Som talar om vad texten handlar om?

  304. Ett litet tips
    är att rubriken ofta har det.

  305. Jag hör lite förslag.

  306. Jag satte strecket där.

  307. Där identifierar författaren
    vad texten kommer att handla om.

  308. Vi behöver introduceras i ämnet.
    Och resten är förklaringen.

  309. Men den är ju väldigt stor,
    man kanske måste dela upp den-

  310. -och det är då man kommer in
    på faserna.

  311. Den första fasen överensstämmer
    med själva fenomenet.

  312. Vi identifierar bara vad det är.

  313. Men sen kommer ett avsnitt som
    handlar om lokala konsekvenser-

  314. -precis där El Niño uppstår,
    utanför Sydamerikas kust.

  315. Sen har författaren skrivit lite mer
    om fenomenet.

  316. Då kan man ju tycka-

  317. -att det hade varit smart att
    ta med den informationen här uppe-

  318. -när man skrev om fenomenet, det
    hade förmodligen blivit tydligare.

  319. Men det gjorde inte författaren.

  320. Sen kommer ett avsnitt
    som handlar om de globala effekterna-

  321. -på andra sidan av jordklotet
    i förhållande till Sydamerika.

  322. Det kan man säga är textens struktur.

  323. När man kommit så här långt
    som lärare kan man gå in-

  324. -och göra den första strategin,
    förberedelse för läsning.

  325. Den strategin är enkel att genomföra-

  326. -men man måste göra förberedelsen.

  327. Men många lärare säger att bara av
    att göra den blir det stor skillnad-

  328. -när eleverna sen läser texten.

  329. Det man gör...

  330. ...är att man som lärare,
    utifrån sin analys...

  331. Man har ju tittat på vad det är
    för information som förs fram.

  332. Man berättar för eleverna,
    man ger förförståelse-

  333. -utan att ställa en massa frågor,
    "Vad vet ni om El Niño?"

  334. Såna saker kan man ha kommit in på
    när man pratat rent allmänt-

  335. -om väderförhållanden.

  336. Nu förbereder jag för den här texten
    och då skulle det kunna låta så här:

  337. "Vi ska läsa om vad som händer
    när vattnet blir för varmt."

  338. "Det första stycket förklarar
    vad som händer vid Sydamerikas kust."

  339. "I det andra stycket förklarar texten
    vilka konsekvenserna blir"-

  340. -"vad som händer i andra delar
    av världen. Titta när jag läser."

  341. Sen läser man.

  342. Det är förberedelse för läsning,
    den första strategin.

  343. Det läraren gör är att...

  344. ...tydliggöra textens genre-

  345. -det vill säga syfte,
    som ju är viktigt att förstå.

  346. Och sen också att med vardagsord
    prata om hur den är strukturerad.

  347. Det kan ju vara längre texter-

  348. -där det också finns bilder
    och diagram infogat.

  349. Då får man också ta upp de sakerna.

  350. Syftet är att alla elever ska kunna
    lyssna på texten, eller läsa texten.

  351. Det kan ju vara så
    att eleverna ska läsa texten själva.

  352. De ska också förstå huvuddelen,
    vad det handlar om.

  353. Men de kommer inte att förstå allt-

  354. -så man måste gå vidare.

  355. Tekniken är att läraren sammanfattar
    innehållet utifrån strukturen-

  356. -och tydliggör syftet. Ni kanske
    inte tänkte på det, men jag...

  357. När jag demonstrerade
    sa jag "texten förklarar".

  358. "I andra stycket
    vill texten förklara."

  359. Det är de små detaljerna
    som tillsammans ger stor effekt.

  360. När jag gjort det går jag vidare,
    om jag jobbar i den yttersta ringen-

  361. -till "stycke-för-stycke-läsning".

  362. Då identifierar
    och markerar jag nyckelinformation.

  363. När jag gör det
    använder jag mig av den här...

  364. Jag får vara noga med att tänka på
    att jag inte ställer kontrollfrågor-

  365. -utan att jag förbereder först.

  366. Vi provar det nu, tänkte jag.

  367. Ni får titta på texten och låtsas
    att ni har en penna i handen-

  368. -som om ni vore elever, ni stryker
    under. Vi provar ett par meningar.

  369. Så att ni förstår.

  370. Nu har jag förberett
    för den här texten-

  371. -och nu är vi redo att läsa.

  372. I första stycket får vi veta
    vad som händer-

  373. -utanför Sydamerikas kust.

  374. Ni får också föreställa er
    att vi läst igenom stycket.

  375. Så precis i början av texten,
    tillsammans med...

  376. Rubriken kommer allra först. Rubriken
    vill tala om vad texten förklarar.

  377. Kan alla se rubriken?
    Jättebra, vi stryker under rubriken-

  378. -alltså "El Niño".

  379. På första raden kommer tre ord
    som berättar vad El Niño är.

  380. De berättar
    att det är varmt vatten som kommer.

  381. Kan ni se de tre orden
    som berättar vad El Niño är?

  382. "Ibland kommer...en varm ström."

  383. Jättebra,
    vi stryker under "en varm ström".

  384. Sen får vi veta
    varifrån El Niño kommer.

  385. Kan ni se varifrån El Niño kommer?

  386. Ekvatorn, jättebra.
    Vi stryker under "ekvatorn".

  387. Och längre fram, det står att den
    åker mot Peru, men kanske inte bara.

  388. Lite längre ner i texten får vi veta
    vart vattnet åker.

  389. "Sydamerikas kust", jättebra.
    Vi stryker under det också.

  390. I nästa mening
    får vi veta vad som händer-

  391. -när det varma vattnet kommer.

  392. Vad händer med vattnet
    som redan finns där?

  393. Det blir varmare, jättebra.

  394. De två sista orden berättar
    att det blir varmare.

  395. Kan ni se de två sista orden
    i meningen?

  396. "Vattentemperaturen stiger."

  397. Och i nästa mening får vi veta vad
    som händer när vattnet blir varmt.

  398. Och så går man vidare på det sättet
    och identifierar nyckelinformationen.

  399. Även om det här var
    en lite förenklad form-

  400. -ni hade ju inga papper...

  401. Men kan ni ändå få en bild
    av att det är lite annorlunda?

  402. Vad är det som är annorlunda?

  403. Här har ni en liten ledtråd.

  404. Jag ställer som lärare
    inga förståelsefrågor.

  405. Det är inte träning på sökläsning,
    jag talar om var informationen finns.

  406. På första raden, på tredje raden,
    i första meningen.

  407. Ju mer stöttning eleverna behöver,
    desto noggrannare är mina ledtrådar.

  408. Det ska inte vara några problem
    att hitta de här orden-

  409. -utan uppgiften är
    att identifiera textens ord-

  410. -med lärarens vardagliga beskrivning
    av vad texten betyder.

  411. Och det vi gör-

  412. -är att identifiera betydelser man
    måste förstå för att förstå en text.

  413. De här grundläggande betydelserna
    som finns i alla texter.

  414. De finns också på olika nivåer,
    de finns i hela texten-

  415. -i varje stycke,
    men också i varje mening.

  416. "Vem?" "Vad?" "Vad gör?"
    "Vad händer?"

  417. Det läraren gör, rent praktiskt,
    är att säga vissa saker.

  418. Så det blir också som en rutin,
    eleverna får in ett arbetssätt.

  419. Jag förbereder för stycket. Det
    första talar om vad El Niño är-

  420. -och vad som händer
    där fenomenet finns.

  421. Jag förbereder...
    Titta på texten, skapa fokus.

  422. Precis i början talar texten om
    vad El Niño är.

  423. Kan ni se orden i den första meningen
    som förklarar det?

  424. Där kommer uppgiften-

  425. -men inte ostöttad.

  426. Och sen är det de här positiva
    bekräftelserna som är jätteviktiga-

  427. -som många lärare säger
    att man jättelätt glömmer bort.

  428. Det tyder på att vi är lite dåliga
    på att bekräfta positivt.

  429. Och så går man vidare.

  430. Och man kan, där man tycker att
    man vill, vidareutveckla kunskapen.

  431. Då kan man göra det på vilken nivå
    man vill, hur högt man vill nå.

  432. Så här kan en planering se ut,
    som en lärare har gjort.

  433. Man kommer inte ihåg allt i huvudet,
    utan man måste skriva stödord.

  434. Kanske inte i en Powerpoint, men...

  435. När man gjort det kommer man in
    på nästa strategi-

  436. -och det är att skriva om
    informationen som stödord.

  437. I alla fall med faktatexter.

  438. Då upprepar man informationen-

  439. -och då har ju läraren chansen
    att lägga till mer information-

  440. -om det här fenomenet, och fördjupa,
    repetera, befästa kunskaperna.

  441. Man tittar på vilka understrykningar
    man har i texten.

  442. Elever kommer fram till tavlan
    och skriver upp-

  443. -utifrån vad kompisarna säger,
    de har ju sina papper framför sig.

  444. Sen kan man också gruppera
    den här informationen-

  445. -utifrån strukturen på genren.

  446. Det är bra att ha sen, när
    man ska skriva en text av stödorden.

  447. Här flyttade jag upp informationen
    om namnet-

  448. -varför det heter El Niño,
    till fenomenet-

  449. -eftersom det hör mer hemma där.

  450. Sen kommer man
    till textskrivandet gemensamt.

  451. Många lärare hoppar över det, men
    då hoppar man över ett tillfälle-

  452. -till att undervisa om språk
    och betydelse.

  453. För även här kan man lägga till
    och fördjupa kunskapen.

  454. Läraren guidar och stöttar eleverna-

  455. -till att skriva om stödorden
    till en bra sammanfattning.

  456. Och här har man möjlighet att lägga
    till sånt som kanske saknas ibland-

  457. -som är underförstått,
    för att tydliggöra för eleverna.

  458. Man lägger in de här sambandsorden-

  459. -som inte fanns i ursprungstexten.

  460. Sen är man framme på den sista,
    om man går i den gröna ringen.

  461. Det kan ju ske
    i form av en examination.

  462. Ja, ett prov. En skrivuppgift.
    "Prov" är ett lättare ord att säga.

  463. Som läraren bedömer.

  464. I Reading to learn har vi också
    bedömningskriterier på texter-

  465. -men det kommer nästa föreläsning
    att handla om.

  466. Ja... Men sen kan det ju vara så-

  467. -att elever kanske kommit
    till Sverige för två veckor sen.

  468. Då förstår de heller inte orden
    som finns mellan nyckelinformationen.

  469. Det är då man tar till den här
    strategin, "detaljerad läsning".

  470. Jag ska bara visa skillnaden,
    det är samma princip egentligen.

  471. Men den är mycket mer detaljerad.

  472. Man går igenom mening för mening.

  473. Det säger sig ju självt att man
    inte kan göra det med långa texter.

  474. Då får man jobba med delar av texter,
    små, korta snuttar.

  475. Här har ni en klass och en lärare.

  476. Det är fortfarande samma text,
    han utgår från El Niño-texten.

  477. Då är det alltså mening för mening,
    han tar första meningen...

  478. Den första meningen talar om att
    varmt vatten knuffar bort det kalla.

  479. Titta på meningen när jag läser den.
    Ibland kommer en varm ström-

  480. -från ekvatorn ner mot Peru
    och tränger undan Peruströmmen.

  481. Kan ni se första ordet, som talar om
    hur ofta det varma vattnet kommer?

  482. "Ibland". Exakt, ibland,
    vi stryker över det.

  483. Överstrykningspennor är jätteroligt.

  484. Det händer inte hela tiden,
    bara då och då.

  485. Nästa ord talar om vad vattnet gör.
    Kan ni se det ordet?

  486. "Kommer."
    Jättebra, vi stryker över "kommer".

  487. Sen är det två ord som talar om att
    det är varmt vatten som kommer.

  488. "Kommer en..." Vilka ord är det?

  489. "Varm ström".
    Bra, vi stryker över "varm ström".

  490. Ordet "ström" talar om att vattnet
    inte står stilla, det rör på sig.

  491. Sen får vi veta varifrån vattnet
    kommer. Kan ni se ordet?

  492. "Ekvatorn".
    Jättebra, vi markerar "ekvatorn".

  493. Kommer ni ihåg
    att ekvatorn låg här på kartan?

  494. Sen får vi veta vart vattnet
    rör sig. Kan ni se vart det åker?

  495. "Mot Peru". Just det,
    vi markerar båda orden.

  496. Och Peru ligger ju här. Och så får
    man tänka sig att man har en karta.

  497. Söder om ekvatorn. Sen kommer två ord
    som förklarar det kalla vattnet-

  498. -att det kalla vattnet knuffas bort.
    Kan ni se de orden? "Tränger undan".

  499. Det är verkligen i detalj.

  500. Det blir nästan varje ord
    man markerar.

  501. Det här är vad läraren gjorde.

  502. Då måste man också som lärare
    ha stödord.

  503. Då måste man ha stödord till de saker
    man tänker be eleverna identifiera.

  504. Det är förberedelse för meningen,
    ledtrådsfrågor man måste planera-

  505. -och sen om man ska vidareutveckla
    kunskapen på något sätt-

  506. -eller koppla den till någonting
    man pratat om förra veckan, kanske.

  507. Så detaljerad läsning och det
    som följer, gemensam omskrivning-

  508. -av texten utifrån stödorden-

  509. -ersätter i hög grad separata
    grammatik- och ordkunskapsövningar.

  510. De läggs in i textarbetet.

  511. Läraren rör sig på den här skalan
    mellan vardagsspråk och skolspråk-

  512. -när man pratar
    och identifierar kunskaperna.

  513. Man kan säga
    att det blir som en spiral.

  514. Från början får eleverna lite
    information om textinnehållet-

  515. -i den första strategin.

  516. Sen bygger man ut med lite till
    när man läser och identifierar.

  517. Och sen när man skriver stödord
    kommer man tillbaka till kunskapen-

  518. -och bygger ut den. Man repeterar
    och bygger ut en gång till.

  519. Det blir det här...

  520. ... befästandet av kunskapen, som...

  521. ...fungerar bra. Här är lite
    statistik. Vad blir det för resultat?

  522. Jag har fyra minuter kvar,
    men det hinner jag.

  523. I de mindre projekt
    vi haft i Sverige...

  524. De visar på samma tendens som de
    större i Australien och andra länder.

  525. Det är just
    att lågpresterande elever...

  526. Här är det elever från Botkyrka.

  527. De som hade låga poäng... Det här
    gäller skrivande av faktatexter.

  528. Men det gäller också läsförståelse-
    testerna, det är samma tendens.

  529. Gapet mellan dem
    och dem som är högpresterande-

  530. -under ett läsår,
    som vi brukar ha projekten på...

  531. Ni ser att skillnaden här-

  532. -är mycket mindre än på hösten.

  533. Det är den tendens vi hela tiden ser.

  534. Och det är också det lärarna säger.
    att de som har svårt...

  535. Det kan vara elever med svenska som
    modersmål eller andraspråkselever.

  536. De har väldigt stor nytta
    av den här pedagogiken.

  537. Att elevernas självförtroende stärks,
    engagemanget ökar-

  538. -vilket många blir förvånade över,
    de tycker att läraren styr så mycket-

  539. -i de här inledande uppgifterna.

  540. De här kommentarerna
    är mina favoritkommentarer.

  541. "Det är något magiskt med Reading
    to learn - plötsligt kan alla!"

  542. Eller en gymnasielärare som sa:
    "Förut, när jag valde texter"-

  543. -"tänkte jag 'den här är för svår
    för mina elever'."

  544. "Men när jag gått Reading to learn
    och jobbar utifrån det"-

  545. -"tänker jag tvärtom,
    att det är för lätt."

  546. Men det är inte bara rosor.

  547. Det kan också vara jobbigt
    att ändra sitt sätt att jobba på.

  548. Det tar tid. Det tar tid att ta
    till sig den lingvistiska kunskapen-

  549. -även om man inte behöver vara
    någon expert, utan alla lärare kan...

  550. Alla lärare är ju experter
    på sina texter.

  551. Elevkommentarer
    har vi inte samlat in-

  552. -men det kommer med några ibland
    via lärarna.

  553. I Ovanåkers kommun var det högstadie-
    elever som kommenterade.

  554. De tyckte lektionerna blev roligare.

  555. Även den elev som läraren bedömde
    som den mest högpresterande-

  556. -i en klass, tyckte att det blev
    roligare att förstå allt fröken sa-

  557. -när hon läste texterna så här.

  558. Och några gymnasieelever
    tyckte att det blir stressfritt.

  559. Om ni vill veta mer finns det
    två ställen man kan gå in på-

  560. -readingforlife.org
    eller readingtolearn.com.au.

  561. Där finns det mer information. Och
    ni får förstås gärna kontakta mig.

  562. Textning: Arnar Jonsson
    www.btistudios.com

Vill du länka till en del av programmet? Välj starttid där spelaren ska börja och välj sluttid där den ska stanna. 

Länken till ditt klipp hamnar i rutan "Länk till klipp".

Metodiken Reading to learn för alla

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Metodiken Reading to learn, R2L, går ut på att påverka elevers läs- och skrivkunnighet genom bland annat lärarens sätt att tala i klassrummet och genom att stötta eleverna i deras utveckling. Läraren och kompetensutvecklaren Ann-Christin Lövstedt berättar om olika undervisningsstrategier i R2L. Inspelat 13 mars 2014 i Folkets hus i Stockholm. Arrangör: Gothia fortbildning.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Didaktik och metod, Svenska > Läsning, Svenska > Skrivande
Ämnesord:
Grundskolan, Läs- och skrivkunnighet, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Flerspråkighet i fokus

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Flerspråkighet i fokus

Svensken om svenskan

Lars-Gunnar Andersson, professor i modern svenska och tidigare medverkande i radioprogrammet Språket i P1, berättar om några av de 80 000 brev som redaktionen har tagit emot under 16 års tid. Inspelat 13 mars 2014 i Folkets hus i Stockholm. Arrangör: Gothia fortbildning.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Flerspråkighet i fokus

Metodiken Reading to learn för alla

Metodiken Reading to learn, R2L, går ut på att påverka elevers läs- och skrivkunnighet. Läraren och kompetensutvecklaren Ann-Christin Lövstedt berättar om olika undervisningsstrategier i R2L. Inspelat 13 mars 2014 i Folkets hus i Stockholm. Arrangör: Gothia fortbildning.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Flerspråkighet i fokus

Vårt gränslösa språkuppdrag

Läraren Ann-Marie Körling säger att det är viktigt att man som lärare är i språket och att man talar till eleverna. Lärare gör skillnad och det viktiga språkuppdraget börjar vid skolans yttre gräns. Inspelat 13 mars 2014 på Folkets hus i Stockholm. Arrangör: Gothia fortbildning.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Flerspråkighet i fokus

Språkutvecklande arbete

Läraren Hanna Stehagen pratar om vikten av att språkutvecklande klassrumsaktiviteter måste ske i skolans alla ämnen. Hon visar även hur digitala verktyg kan fungera som stöd för elevers språk- och kunskapsutveckling. Inspelat 13 mars 2014 på Folkets hus i Stockholm. Arrangör: Gothia fortbildning.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Flerspråkighet i fokus

Läs- och lärstrategier för alla

Läraren Josefin Nilsson berättar om metoder för att inkludera fler elever i skolarbetet genom språk och kunskapsutvecklande arbete. Hon visar sambandet mellan språk, tänkande och lärande. Inspelat 14 mars 2014 i Folkets hus i Stockholm. Arrangör: Gothia fortbildning.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Flerspråkighet i fokus

Någonstans i Sverige

Vad tycker unga människor om sin hembygd, och vad är en hembygd? Syftet med projektet Någonstans i Sverige är att låta unga människors röster bli hörda och att de unga ska känna sig delaktiga i samhället. Från konferensen Flerspråkighet i fokus den 13-14 mars 2014 i Folkets hus i Stockholm. Arrangör: Gothia fortbildning.

Produktionsår:
2014
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Framtidens skolpolitik

Panelsamtal

Ett samtal om framtidens skola. Deltagare: Kristina Björn, Scandinavian education; Gustav Fridolin, språkrör för Miljöpartiet; Marie Carlsson, förlagschef Liber; John Steinberg, författare och pedagog; Edna Eriksson, utbildare och idéutvecklare; samt Gunilla Essén, pedagogisk handledare. Inspelat i januari 2014. Arrangör: Steinbergs utbildning.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
LyssnaSkolministeriet

New age som skolutveckling?

I spåren av krisrapporter om skolans tillstånd har det dykt upp en mängd nya aktörer i skolvärlden med olika budskap om hur den svenska skolan ska räddas. Det handlar om coachning, kurser i självledarskap och inspirationsföreläsningar. Kritikerna talar om flum och floskler och varnar för att pseudovetenskap har tagit sig in i skolans värld.

Fråga oss