Titta

UR Samtiden - Barn och ungas röster

UR Samtiden - Barn och ungas röster

Om UR Samtiden - Barn och ungas röster

Vilken roll spelar barns röster i samhället? Har de en röst och lyssnar vuxna i så fall på den? Dessa frågor belyses både från filosofiskt och historiskt håll samt rent konkret i skolor och förskolor. Inspelat på Malmö högskola den 16 april 2015. Arrangör: Malmö högskola.

Till första programmet

UR Samtiden - Barn och ungas röster : Barn och subjektivitetDela
  1. Man kan säga att undertiteln
    på det här föredraget-

  2. -om vad som händer med barnet,
    rymmer ett slags fråga:

  3. Vad händer med barnet när
    subjektivitet blir relationellt?

  4. Det antyder
    att vi ska få svar på den frågan-

  5. -men det kommer vi inte att få.
    Jag tänker i stället att...

  6. Min förhoppning är att frågan
    ska bli lite mer begriplig.

  7. Kan vi landa där
    så har vi kommit nånstans.

  8. Syftet med den här presentationen
    är att göra titeln mer begriplig...

  9. ...genom att belysa
    ett intressant samtida problem.

  10. Problemet kommer vi till lite senare.

  11. Om vi flyttar oss
    till titeln för konferensen i stort-

  12. -"Barn och ungas röster i utbildning"
    så kan vi börja där.

  13. Vad menar vi när vi säger
    att barn och unga har röster?

  14. Menar vi att de har
    ett slags inflytande?

  15. Att de har makt att påverka?

  16. Menar vi att de kan påverka världen,
    eller vad är det de kan påverka?

  17. Jag vill undersöka vad vi menar med
    det här som vi ofta tar för givet.

  18. Vad rymmer detta,
    att barn har röster och inflytande?

  19. Kan de påverka världen?
    Kan de genom sig själva-

  20. -förändra saker utanför sig själva?

  21. Få till stånd förändringar
    i världen. Är det det vi menar?

  22. Barn kan få till stånd
    förändringar i världen.

  23. Men vad betyder det att kunna
    få till stånd förändringar i världen?

  24. Om vi inte stannar och nöjer oss
    med att det är det vi menar-

  25. -utan frågar "Vad menar vi med att få
    till stånd förändringar i världen?"

  26. Vad är det som kan
    skapa förändringar inifrån sig själv?

  27. Allting kan väl inte göra det? Eller?

  28. Med ett filosofiskt begrepp
    kan man kalla detta-

  29. -nåt som kan påverka världen,
    ett subjekt, snarare än ett objekt.

  30. Ett subjekt agerar
    och ett objekt blir agerat på.

  31. Det är därför
    jag vill prata om barn som subjekt.

  32. Det begreppet betyder nånting,
    men vi måste förstå det bättre-

  33. -för att kunna diskutera
    det problem som vi hittar i dag-

  34. -i en svensk förskolekontext.
    Vi kommer dit. Okej.

  35. Vad är då subjektivitet?

  36. Subjektivitet tänker vi kanske,
    vardagligtvis, på nåt som vi äger.

  37. Var och en av oss.
    Vi har subjektivitet.

  38. En förmåga som är intimt förbunden
    med vad det är att vara människa.

  39. Men vad är det för nåt?

  40. En utgångspunkt som vi kan ha
    som möjlig utgångspunkt-

  41. -är att det är nåt som skiljer oss
    från andra saker i världen.

  42. Vi kan börja där.
    Jag äger förmågan till subjektivitet-

  43. -men den här vasen med blommor
    gör det inte. Okej?

  44. Eller är det så?
    Och vad menar jag med det?

  45. Menar jag i så fall att jag kan
    bedöma, värdera, uppskatta-

  46. -att jag kan begära och skapa mening
    inifrån mig själv, så att säga?

  47. Jag kan hitta rätt
    med hjälp av den här förmågan-

  48. -men jag kan också
    bli blind för andras perspektiv-

  49. -om jag inte gör bedömningar utifrån
    gemensamma moraliska kriterier.

  50. Där finns ett slags förhållande.

  51. Jag kan till och med
    forma världen med den här förmågan.

  52. Då kommer vi tillbaka
    till inflytande.

  53. En idé om att jag har en förmåga
    eller en möjlighet att forma världen.

  54. Som den här vasen inte äger.

  55. Det är alltså nåt som gör mig
    till en agent, till en aktör.

  56. Den gör att jag kan utöva
    mitt inflytande över världen.

  57. Om vi ska förstå det
    är det bra att jobba med bilder-

  58. -som synliggör vad det inte är.

  59. Om vi tänker oss ett djur, är djur
    kanske slavar under sina instinkter.

  60. Om djur är slavar
    under sina naturliga drifter-

  61. -så är människan
    begåvad med fri vilja-

  62. -och kan bryta sig loss
    från det här naturliga slaveriet.

  63. Vi lastar till exempel inte en orm
    för att den förgiftar sitt offer-

  64. -men en människa som dräper en annan
    kan inte skylla på sin natur-

  65. -utan måste hållas ansvarig
    för sina handlingar. Varför det?

  66. Därför att en människa
    äger förmågan till subjektivitet.

  67. Vi har också drifter, men vi tänker
    att vi kan tygla dem och styra dem.

  68. Vi kan också skapa
    moraliska begrepp som gott och ont...

  69. ...som vi kan använda
    för att styra oss själva...

  70. ...enligt en gemensam bild av vad
    som är gott och vad vi mår bra av.

  71. Eftersom vi tänker
    att vi har en fri vilja-

  72. -är vi också moraliskt ansvariga.

  73. Om vi inte hade en fri vilja hade
    idén om moraliskt ansvar fallerat.

  74. Det bygger på idén om att vi har
    en möjlighet att göra val.

  75. Det är det vi tänker oss att ormen
    inte har när den förgiftar offret.

  76. Den har inget val,
    utan den följer sina drifter-

  77. -på ett sätt som vi människor
    inte gör eller behöver göra-

  78. -därför att vi äger subjektivitet.

  79. Vi har alltid ett val. Med vår
    moraliska kunskap som kompass-

  80. -navigerar vi genom livet genom
    att göra val. Så formar vi vår värld.

  81. Vi har inflytande över världen
    i kraft av vår subjektivitet.

  82. Nu börjar vi fylla ut begreppet.
    Det är en viktig bakgrund.

  83. Föds vi med den här förmågan?
    Det är nästa fråga. Föds vi med den?

  84. Är små barn subjekt? Är man subjekt
    från början eller blir man det?

  85. För att inte det ska bli
    för enkelt att svara på-

  86. -kan vi ju tänka oss
    att de inte är fullfjädrade subjekt-

  87. -eftersom de inte hålls moraliskt
    ansvariga för sina val som vuxna gör.

  88. I alla fall inte i juridisk mening.

  89. De är kanske ett slags halvsubjekt,
    kvasisubjekt, i den meningen.

  90. Förmågan finns där,
    men den kanske måste tränas upp.

  91. Moralisk kunskap måste erövras,
    så att ansvar kan axlas efter hand-

  92. -är en ganska vanlig föreställning.
    Barn måste utbildas.

  93. Barn måste träna upp
    sin subjektivitet-

  94. -men barn måste också lyssnas till,
    har vi förstått.

  95. Inte minst i förskolan.
    Barn är i viss mån moraliska subjekt.

  96. Barn har i alla fall delvis tagit
    klivet in i den "etiska cirkeln".

  97. Begrepp som barns inflytande, barns
    delaktighet och barns rättigheter-

  98. -vittnar om att barn är
    ett slags subjekt. Det har vi sett.

  99. Har vi alltid haft den här förmågan
    som vi kallar subjektivitet?

  100. Nej, det kan man säga att vi inte
    har, eller inte begreppet för det.

  101. Vi har inte alltid
    pratat om subjektivitet.

  102. Subjektet,
    i den meningen, är historiskt.

  103. Det är ett filosofiskt begrepp
    från en tid-

  104. -när människans position i världen
    blir central på ett helt nytt sätt.

  105. Människan och människans förnuft
    ersätter succesivt Gud-

  106. -som den högsta bedömande instansen
    i den västerländska världsbilden.

  107. Vi lever i dag med arvet
    efter detta historiska skifte.

  108. Vi kan fråga oss varifrån våra
    moraliska riktlinjer kommer i dag.

  109. Kommer de från en dömande Gud eller
    från mänskliga konstruktioner som FN?

  110. De är ett slags konkret manifestering
    av det mänskliga förnuftet-

  111. -av den gemensamma nämnare
    som vi kallar mänsklig subjektivitet.

  112. Då det inte går att ta på behöver vi
    en instans som förkroppsligar det.

  113. Det är ett sätt
    att förstå de här institutionerna.

  114. De bevakar och ser till att vi
    använder vår förmåga på rätt sätt.

  115. Man kan alltså säga att människans
    inflytande över världen har ökat.

  116. Men frågan är...
    Nu kommer vi till det här-

  117. -som blir aktuellt i dag,
    i en svensk förskolekontext.

  118. Frågan är om det här inflytandet
    är på väg att avta igen-

  119. -det här inflytandet som människan
    har i kraft av att vara subjekt.

  120. Hur förstår vi annars
    ett officiellt policydokument-

  121. -som tycks mena att subjektivitet
    inte är en förmåga som vi äger-

  122. -utan ett slags händelse som uppstår
    i mötet mellan oss och världen?

  123. Bortom vår kontroll, helt enkelt.

  124. Nåt som uppstår i mötet med världen.

  125. Nåt som i lika stor utsträckning
    tillhör vasen eller bordet som mig-

  126. -eftersom den är ett begrepp
    för relationen mellan oss.

  127. Om det är så, är jag då
    fortfarande moraliskt ansvarig?

  128. Eller delar jag ansvaret med vasen?

  129. Det är det som jag vill försöka
    begripa bättre. Det är intressant.

  130. Det policydokument som jag pratar om
    kommer jag att visa.

  131. Vi ska prata lite mer om det, men
    jag vill först bygga upp bakgrunden-

  132. -för att förstå det filosofiskt.

  133. Delar jag ansvaret med vasen,
    eller med världen i stort?

  134. Kan en relation hållas moraliskt
    ansvarig? Det är en brännande fråga.

  135. De här frågorna leder till ett
    aktuellt problem för svensk förskola-

  136. -men för att förstå det bättre,
    vilket jag tror att vi måste-

  137. -måste vi gå långt tillbaka i tiden,
    med vad det är att vara ett subjekt.

  138. Innan vi kan destabilisera bilden av
    subjektet måste vi ha en bild av det-

  139. -och vad det är att ha subjektivitet.

  140. Det här styrdokumentet appellerar
    till en radikalt annan förståelse-

  141. -av subjektivitet
    än den som vi är vana vid-

  142. -där subjektivitet är nåt
    som vi äger och som ger oss förmåga-

  143. -att forma världen.

  144. Det är alltså det här-

  145. -som föranleder diskussionen
    om subjektivitet och barn.

  146. Kanske känner ni igen den.
    Några gör det säkert.

  147. Skolverket har nyligen gett ut
    det här stödmaterialet-

  148. -med riktlinjer för hur man
    kan arbeta med några aspekter-

  149. -som förskolans läroplan lyfter fram
    som centrala för förskolan.

  150. Jag går inte in i detalj i det här
    dokumentet. Jag visar några utdrag.

  151. Jag är intresserad av-

  152. -spänningen mellan
    olika förståelser av subjektivitet-

  153. -och inte direkt
    de pedagogiska konsekvenserna.

  154. Okej... Bakgrunden vi behöver
    för att förstå det här-

  155. -är att svensk förskola, som bekant,
    är en del av utbildningsapparaten.

  156. Svensk utbildning, vill jag hävda,
    är i grunden humanistisk-

  157. -det vill säga att idén om att
    människan är ett stabilt subjekt-

  158. -som äger förmågan till subjektivitet
    och skyddas av mänskliga rättigheter-

  159. -är central för svensk utbildning.
    Det är ett idémässigt fundament.

  160. En mänsklig rättighet är nåt
    som du har för att du är människa.

  161. Det hörs på namnet. Inte för nåt
    som du har gjort eller åstadkommit.

  162. Det är ingen rättighet som vi vinner,
    utan en som vi har-

  163. -för att vi inte är
    som andra ting i världen.

  164. Okej? För att vi är
    fundamentalt annorlunda.

  165. Det här är några utdrag ur det här
    dokumentet. Jag går inte in i dem-

  166. -utan de ska illustrera
    det här brottet-

  167. -från subjektivitet som nåt som vi
    äger, den humanistiska traditionen-

  168. -till subjektivitet
    som nåt som uppstår i en relation-

  169. -mellan saker och ting
    och människor i världen.

  170. I det här dokumentet störs bilden
    av människan som en upphöjd varelse.

  171. Det talas om kunskap och agentskap
    som i grunden relationellt.

  172. Hur ska vi förstå detta? Vad är det
    som föranleder denna kritik-

  173. -av det som många av oss tar
    för självklart, att vi som människor-

  174. -har förmågan
    att skifta världen och förändra den-

  175. -och att det inte är i relationen
    med andra ting som förändringen föds?

  176. Förändringen kommer från vår förmåga,
    snarare än från sammanhanget.

  177. För att förstå det här bättre
    måste vi gå tillbaka-

  178. -till det brott i förståelsen
    som vi lite slarvigt kan tala om-

  179. -som upplysningens uppgörelse
    med den förmoderna världsbilden.

  180. Det uppstår i en tid, 1600-1700-tal-

  181. -när vi mer än förr försöker förklara
    världen med hjälp av vetenskapen.

  182. Man kan tala om det
    som rationalismens genombrott-

  183. -förespråkandet av en världsbild som
    bygger på att världen går att förstå.

  184. Den går att förklara. Världen
    är inte ett obegripligt mysterium-

  185. -utan ett system, ett mönster som går
    att skönja om man fokuserar blicken.

  186. För detta behöver man rätt verktyg,
    den moderna vetenskapen.

  187. I ett försök att förklara världen
    i mekanistiska termer, orsak-verkan-

  188. -snarare än gudomliga, som relationer
    som går att förstå och förklara-

  189. -förändras grunden för vad världen
    har varit och vad den kan vara.

  190. Det är ett väldigt radikalt skifte,
    som har en mängd olika förklaringar.

  191. Nåväl. Hur kan vi förstå detta?

  192. Ett enkelt exempel är att
    om vi tänker oss att vi har en penna-

  193. -som faller när jag släpper den-

  194. -så kan vi ha olika förklaringar
    till det. Varför gör den så?

  195. Aristoteles menade att den söker sig
    till sin rätta plats.

  196. Det är en fundamentalt annorlunda
    förståelse av hur världen går till.

  197. En annan förståelse, som är nära
    förbunden med upplysningsperioden-

  198. -är att den gör det för att den lyder
    under tyngdlagen, som allt annat.

  199. Allting styrs av en lagbundenhet.
    Allting går att förstå och förklara.

  200. Inte i nån mystisk mening,
    utan i en väldigt rationell mening.

  201. Okej. Det som händer är att vi blir
    upptagna med att förstå och förklara.

  202. Att förklara världen för att förklara
    oss själva. Vad består vi av?

  203. Vad har vi för möjligheter? Vilken
    kunskap om världen kan vi skaffa oss?

  204. Hur står vi i relation
    till Gud och övriga ting i världen?

  205. Hur kan vi frigöra oss
    från det ok som tynger ner djuren-

  206. -i form av naturliga drifter
    och böjelser?

  207. Hur kan vi bli mer
    än det vi föds till? Det är centralt.

  208. Mer än beroende av
    våra omständigheter, mer än slavar-

  209. -under slumpen eller ödet, mer än
    sprattelgubbar i händerna på Gud.

  210. Hur kan vi bli autonoma subjekt?

  211. Central här...

  212. Verkligen inte ensam upphovsman,
    men väldigt central-

  213. -är upplysningsfilosofen René
    Descartes, som Jonas pratade om.

  214. Som Jonas sa är han mest känd för:
    "Jag tänker, alltså är jag."

  215. "Cogito, ergo sum."
    I filosofiska sammanhang-

  216. -brukar man prata om
    subjektet som cogitot-

  217. -när man pratar om den här typen
    av subjekt. Det är centralt.

  218. "Jag tänker, alltså är jag."

  219. Att vara människa är för Descartes
    att vara ett tänkande ting.

  220. Så definierar han människan,
    som ett tänkande ting.

  221. Vad betyder det? För Descartes finns
    det två sorters grundläggande ting.

  222. Det finns tänkande ting,
    sinnen eller själar-

  223. -och det finns utsträckta ting,
    det vill säga kroppar.

  224. Saker som vi kan ta på och se.

  225. Sinnen kan vi inte ta på,
    men kroppar kan vi ta på.

  226. Det är två olika typer av ting.

  227. Alla ting, tänker sig Descartes,
    är skapade av Gud-

  228. -som han förstår som ett oändligt
    tänkande ting. Det är centralt.

  229. Gud är ett oändligt tänkande ting.
    Då upprättas en sorts länk-

  230. -mellan Gud och människan.

  231. Allt i världen som vi möter
    är utsträckta ting, kroppar.

  232. Förutom människan,
    som är unik i att vara en förening-

  233. -mellan ett utsträckt ting,
    för hon har en kropp-

  234. -och ett tänkande ting,
    för hon har en själ.

  235. Människan är länken
    mellan Gud och världen.

  236. Vi är privilegierade av naturen.
    Vi har en annan status i grunden.

  237. Men vi kan vara bestämda
    av att vara kroppar.

  238. Målet för människan är att styras av
    tänkandet, som förenar oss med Gud-

  239. -och som för oss närmre Gud,
    så långt det är möjligt.

  240. Slarvigt kan man säga att om vi föds
    som driftsstyrda kroppar-

  241. -bör vi sträva efter att dö
    som rationella, upplysta subjekt.

  242. Det är målet för en människa.
    Här blir subjektet centralt.

  243. Ett sätt att förstå detta-

  244. -är att det är härifrån vår moderna
    bild av subjektet har sitt ursprung.

  245. Subjektivitet har också blivit
    en väg ut ur okunskapens mörker.

  246. Descartes visar oss
    att vår subjektivitet-

  247. -höjer oss över resten av världen,
    eftersom tänkandet skiljer ut oss.

  248. Tänkandet gör oss gudomliga.

  249. Men...

  250. Det finns andra sätt
    att förstå subjektivitet-

  251. -som vi ser i stöddokumentet.

  252. Men det är många ledtrådar
    som saknas i det här dokumentet.

  253. Jag vill bygga en grund för ett annat
    sätt att tänka om subjektivitet-

  254. -som gör att vi förstår det bättre,
    men som också skapar problem-

  255. -och frågor som vi måste ställa oss.

  256. Redan under upplysningen, mer eller
    mindre samtida med Descartes-

  257. -fanns det filosofer som inte godtog
    Descartes särskiljande av människan-

  258. -och på rationella grundvalar.

  259. Hur kunde Descartes
    motivera den här uppdelningen?

  260. Vad är det som motiverar
    uppdelningen? Kan man förklara den?

  261. Hur kommunicerar tanke och kropp
    om de är så fundamentalt olika?

  262. Vi kommer inte ifrån att vi är
    bärare av en kropp och av ett sinne-

  263. -och de tycks kommunicera
    med varandra. Där finns nån länk.

  264. Även om vi kan tänka oss
    det ena utan det andra-

  265. -så har de nån sorts förhållande,
    men vad är det som binder dem samman?

  266. Hur kan människan påverka naturen
    utifrån, genom sin fria vilja-

  267. -när människan är beroende av naturen
    för sin överlevnad?

  268. I vissa sammanhang är vi bestämda
    av att vi är kroppar. Vi behöver mat.

  269. Vi behöver skydd. Vi behöver en massa
    saker som finns ute i världen.

  270. Hur kan vi då förklara att vi
    har nånting som skiljer ut oss-

  271. -från alla övriga ting?

  272. Dessa frågor ställde sig
    den holländske filosofen Spinoza.

  273. Svaret han kom fram till
    var lika originellt som omskakande:

  274. Det finns bara ett ting.

  275. Det är det som finns. Detta ting
    kallar vi Gud eller naturen.

  276. "Deus sive natura."
    Gud eller naturen.

  277. De är alltså samma sak.

  278. Allt som finns i världen
    är endast modifikationer-

  279. -alltså olika uttryck av den här
    oändliga kraften, Gud och naturen.

  280. Kropp och tanke är samma sak,
    fast uttryckt på två olika språk.

  281. Det finns ingen skillnad
    mellan en vas och en människa-

  282. -mer än det faktum att kroppar
    och tankar är olika komplexa.

  283. Relativt sett är människan
    mer komplex än en sten-

  284. -men de består av samma sak.

  285. Det finns ingen artskillnad
    i naturen, bara en gradskillnad.

  286. Min kropp är mer komplex än vasen,
    för den består av fler delar.

  287. Den kommunicerar rörelse och vila
    på ett sätt som håller den samman.

  288. Det gör vasen också, men som
    en mycket mindre komplex kropp.

  289. Det är det som gör
    att mina tankar är mer komplexa.

  290. För Spinoza har den här vasen
    en idé och en typ av medvetande-

  291. -även om det är
    väldigt grundläggande.

  292. Det är en radikal tanke,
    men en tanke som han leds fram till-

  293. -för att han inte nöjer sig
    med de svar Descartes ger.

  294. Han är ärkerationalist.
    Han vill ha svar.

  295. Hur kan vi förklara skillnaden?
    Om vi inte kan det, vad får vi då?

  296. Det här väcker så klart frågor,
    om det inte finns skillnad i naturen.

  297. Har människan ingen fri vilja?
    För Spinoza har hon inte det.

  298. Vi tror det för att vi inte förstår
    orsakerna bakom vårt beteende.

  299. Det är så många samverkande orsaker,
    så de får inte plats i vårt huvud.

  300. Vi förstår inte dem, blir förvirrade
    och kommer på att vi har valt själva.

  301. Så enkelt.

  302. Men lika lite som spädbarnet
    väljer att söka sig till bröstet-

  303. -är vi fria från drifter och begär.
    Vi är en del av naturen-

  304. -och vi kan inte agera mot naturen.
    Vi är inte utanför naturen-

  305. -som Descartes
    måste föreställa sig att vi är:

  306. Att vi befinner oss
    mellan de utsträckta tingen och Gud.

  307. Vad händer med vårt moraliska ansvar?

  308. Om vi inte har fri vilja, kan vi då
    hållas ansvariga för det vi gör?

  309. Spinoza svarar nej
    även på denna fråga.

  310. Moraliskt ansvar är ännu en fiktion
    som kommer av människans hybris-

  311. -vår fåfänga önskan om att vara något
    utöver världen i övrigt.

  312. Vad har då detta
    att göra med barn och subjektivitet-

  313. -och mer specifikt
    med svensk förskola?

  314. Ett sätt att förstå den relationella
    förståelsen av subjektivitet-

  315. -som dyker upp i stöddokumentet-

  316. -där kunskap om världen
    uppstår i mötet mellan ting-

  317. -snarare än inuti det tänkande
    tinget, för att ta Descartes begrepp-

  318. -är genom att förstå det som
    ett sentida eko av Spinozas kritik-

  319. -av Descartes uppdelning mellan kropp
    och själ, mellan natur och människa.

  320. Frågan är vad som händer
    med förmågan att göra moraliska val-

  321. -om det inte är hos oss,
    utan i relationen med världen-

  322. -som subjektivitet uppstår.

  323. Jag vill säga en liten sak också...

  324. Det kan tyckas godtyckligt
    att plocka in en upplysningsfilosof-

  325. -som formulerar kritik mot Descartes
    som inte finns i dokumentet.

  326. Dels kan man säga
    att det är ett sätt för mig...

  327. För att kunna problematisera
    subjektivitetsbegreppet-

  328. -så är det bra att göra det på
    de termer som Descartes formulerade-

  329. -eftersom hans begrepp
    har blivit så allenarådande.

  330. Cogitot är en förutsättning
    för rättighetsmänniskan.

  331. Det är intressant
    med en samtida filosof.

  332. Det dyker också upp
    teoretiska trådar i stöddokumentet.

  333. Inte Spinoza, men väl en sån sentida
    tänkare som Gilles Deleuze.

  334. Deleuze är
    starkt influerad av Spinoza-

  335. -framför allt av de här tankarna
    om moraliskt ansvar och fri vilja.

  336. Han är starkt influerad. Det finns
    i dokumentet, även om det inte syns.

  337. Okej.
    Tillbaka till stödmaterialet, alltså.

  338. Här finns en spänning som inte är
    förlöst och som inte ens är uttalad.

  339. Det är spänningen
    mellan rättighetsbarnet-

  340. -och barnet som ett ting bland
    flera andra i ett slags relation-

  341. -där mening och subjektivitet uppstår
    i mötet mellan dessa olika ting.

  342. Rättighetsbarnet,
    som vi förstod av Jonas föreläsning-

  343. -kan vi se som den senaste varianten
    av rättighetsmänniskan.

  344. Barnet har rättigheter
    för att barnet är just barn.

  345. Precis som människan har rättigheter
    i kraft av att vara människa.

  346. Det är det som ger människan
    den här statusen.

  347. Om du är människa
    har du mänskliga rättigheter.

  348. Om du är född till människa
    så åtnjuter du mänskliga rättigheter.

  349. Barns rättigheter är
    en variant av mänskliga rättigheter.

  350. Garanten för dessa rättigheter
    är det som särskiljer barnet-

  351. -från allt som står utan dessa
    rättigheter - hennes mänsklighet.

  352. Mänsklighet, menar jag, är bara
    ett annat ord för subjektivitet.

  353. Då förstår vi också att
    om subjektivitet uppstår i mötet-

  354. -mellan människan och världen,
    så finns det ingenting-

  355. -som garanterar den här barriären
    mellan mig och världen.

  356. Jag är då en del av världen
    och världen är en del av mig.

  357. Begrepp som moraliskt ansvar
    luckras upp-

  358. -eftersom det här ansvaret
    inte längre kan förankras-

  359. -i min subjektivitet,
    i det som är en förmåga inuti mig.

  360. Jag är inte längre ensam
    upphov till mina handlingar.

  361. Mina handlingar uppstår
    i mötet med världen.

  362. Ansvarig är situationen
    och allt det som ledde fram till den.

  363. Människan, jaget, cogitot
    är bara en del av situationen.

  364. Om andra aspekter vore annorlunda
    hade situationen sett annorlunda ut.

  365. Då blir frågan: Vad händer med barnet
    när subjektiviteten blir relationell?

  366. Vad händer med barnets röst
    när subjektet löses upp?

  367. Vilken potential har barns röster om
    förändring sker i mötet med världen?

  368. Jag har inte svar på de här frågorna,
    men det är intressanta frågor-

  369. -när vi börjar tänka annorlunda
    kring en del fundamentala frågor.

  370. Kan barn sägas ha en röst utan
    att kunna vara moraliskt ansvariga?

  371. Kan barn sägas ha inflytande
    om det inte finns nån fri vilja?

  372. Vi fick inget svar på
    vad som händer med barnet-

  373. -när subjektivitet blir relationellt.

  374. Förhoppningsvis har vi ingångar
    till att förstå frågan.

  375. Förhoppningsvis
    begriper vi frågan lite bättre.

  376. Det här dokumentet
    är väldigt spännande-

  377. -för att det väcker frågor
    som vi normalt inte ställer oss-

  378. -och som vi kanske inte
    behöver ställa oss-

  379. -som pedagoger,
    eller i en pedagogisk verksamhet.

  380. Men de aktualiseras här.

  381. Vi måste ställa det i relation till
    de här ganska grundläggande frågorna.

  382. Om inte subjektet längre
    bor inuti oss, vad är det då?

  383. Hur förstår vi det?
    Vi kan ju inte få svar på den frågan-

  384. -men vi måste kunna tänka kring den.

  385. Det var den här ganska korta
    presentationen som jag hade.

  386. Ni får gärna ställa frågor
    eller kommentera om ni vill göra det.

  387. Tack för att ni lyssnade.

  388. Tack för att du drar
    den här spännande berättelsen vidare.

  389. Det väcker många tankar
    och frågor, kanske.

  390. Ja.

  391. Jag har en fråga.

  392. Kan man säga att det finns nåt i dag
    i vårt samhälle som är tongivande-

  393. -till att man har den här
    diskussionen om subjektet-

  394. -att det håller på att avta och
    att man ser det som nåt relationellt?

  395. Jag kan tänka mig
    lite olika sätt att svara på det.

  396. Dels kan man säga att det är svårt
    att svara på den typen av frågor-

  397. -av samma anledning som Spinoza menar
    att vi inte förstår det vi gör.

  398. Vi har inte tillgång
    till all information.

  399. Men jag tror ändå
    att man kan tänka sig-

  400. -att det sker såna här skiften,
    historiskt sett.

  401. När Descartes formulerar sina idéer
    om människan och världen-

  402. -gör han det i en tid
    när det sker mycket förändringar-

  403. -och när man behöver
    en ny typ av förklaring-

  404. -till nåt som man kanske inte
    har behövt tidigare.

  405. Samtidigt är det svårt att förstå
    såna här förändringar-

  406. -när de sker i den tid man lever.
    Det är lättare med historisk distans.

  407. Jag anar att vi är inne i en tid, som
    jag märker i pedagogiska sammanhang-

  408. -där de här metafysiska frågorna-

  409. -frågan om vad det är att vara
    människa, vad världen består av-

  410. -de blir vanligare och vanligare.

  411. Jag tror att det
    står i relation till detta.

  412. Det här dokumentet,
    det är ju ett policydokument.

  413. Det är Skolverket som ger ut det.

  414. Men det är ju också ett utslag av-

  415. -var delar av svensk pedagogisk
    forskning befinner sig.

  416. Där finns säkert också relationer
    till texter som ni har läst-

  417. -som rymmer den här typen av idéer.

  418. Det står i relation till det
    och det är ett sätt att förstå det.

  419. Men varför, det vet jag inte.
    Då måste vi nog gå utanför förskolan-

  420. -utanför svensk förskoleforskning,
    utanför utbildning-

  421. -och se till samhället i stort.
    Varför ställer vi såna frågor?

  422. Varför kommer de tillbaka
    med jämna mellanrum?

  423. Varför kommer vi till vägs ände
    med vissa typer av förståelse?

  424. Samtidigt är de här skiftena...
    Man kan säga så här:

  425. Varför fick inte
    Spinozas tankar genomslag?

  426. Ett sätt att förstå det är att...

  427. Om man inte kan garantera idéerna
    om moraliskt ansvar och fri vilja-

  428. -så sker ju nånting radikalt.

  429. Den typen av frågor blir relevanta
    i det här sammanhanget.

  430. Man kan ha inställningen att det är
    filosofiskt spännande tankar-

  431. -men när det blir policyn
    måste vi ta in de dimensionerna.

  432. Det som är spännande med dokumentet
    är att här finns båda kvar.

  433. Det finns starka band
    till rättighetsbarnet-

  434. -i form av
    utdrag ur barnkonventionen och så.

  435. Inte minst också för att det är
    en del av utbildningsapparaten.

  436. Men det finns också det här andra.
    Den spänningen löser sig inte själv.

  437. Spänningen mellan rättighetsbarnet
    och relationell subjektivitet-

  438. -gör dem inte helt enkla att förena.

  439. Vad som kommer att hända med det
    är svårt att svara på.

  440. Tack.

  441. Tack så mycket, Johan. Jag tänker...

  442. Det kanske delvis blir en upprepning,
    men jag tänker på-

  443. -demokrati och utbildning som
    ett demokratiskt projekt, den idén.

  444. Om vi inte erkänner ett avgränsat
    subjekt med individuell röst-

  445. -en röst som finns inom oss, utan
    om rösterna uppstår i relationer-

  446. -innebär det då att vi
    inte längre kan prata om demokrati-

  447. -så som vi tänker på demokrati
    i traditionell mening, i utbildning?

  448. Det är klart att...

  449. Jag tror att man fortfarande
    kan prata om demokrati-

  450. -i den mening att demokrati är ett
    sätt att genomföra ett samhälle-

  451. -en väldigt mångfacetterad idé.

  452. Jag tror att demokrati
    kan vara många olika saker.

  453. En viss typ av förståelse
    av begreppet förändras-

  454. -men det det finns brevväxlingar
    mellan Spinoza och hans samtida-

  455. -där samma typ av frågor
    dyker upp, fast på 1600-talet.

  456. Han får frågan om moraliskt ansvar,
    till exempel. Då kollapsar ju allt.

  457. Men Spinoza menar
    att det inte gör det.

  458. Om vi är som giftormen, om vi inte
    har den typen av valmöjligheter-

  459. -innebär ju inte det...

  460. Att ormen biter sina offer gör inte
    att vi inte kan ta livet av ormen.

  461. Vi kan fortfarande ha
    en repressiv apparat.

  462. Nånstans blir det en fråga om
    överlevnad. Vi behöver varandra.

  463. Det är ganska grundläggande. Det
    behövs ett system som garanterar det.

  464. Demokrati är ett sånt system-

  465. -som skulle kunna vara användbart.

  466. Jag tror inte nödvändigtvis att...

  467. ...att det behöver kollapsa,
    men jag tror inte heller...

  468. ...att vi kan ta för givet
    att det blir exakt samma sak.

  469. Nån typ av förändring sker.
    Om vi är intresserade av det-

  470. -bör vi nog ställa oss
    den typen av frågor.

  471. Frågorna då är ju lite grand...

  472. Det är att våga gå bortom att jag
    vill att det ska finnas en fri vilja.

  473. Hur förklarar och förstår vi det?
    Vi kan inte få svar-

  474. -men nånstans kan vi nå fram till
    andra svar som leder andra vägar.

  475. Vi kan inte göra det och tänka att vi
    ska behålla den moraliska kärnan-

  476. -att vi ska förändra
    en pedagogisk praktik-

  477. -men inte idén om rättighetsbarnet.
    Det blir svårt. De är förbundna.

  478. Jag tänker nåt liknande
    som du säger. Jag tänker då-

  479. -att vi får andra typer av svar
    genom att vi blir mer uppmärksamma-

  480. -på att vi står i en relation,
    och att den relationen också visar-

  481. -att vi lever i en situation som är
    mer komplex än vi tidigare har tänkt.

  482. Det gör att om man
    börjar jobba på det här sättet-

  483. -upptäcker man
    att man får ett större ansvar-

  484. -för man får ansvar
    för en mer komplex funktion.

  485. Jag tycker att det är intressant
    att nånstans i detta..

  486. Ibland kan man få bilden av
    att detta är ett slags vändning-

  487. -mot en rationell världsbild,
    men det intressanta med Spinoza-

  488. -är att man också kan förstå det som
    nästan en rationalistisk ytterlighet.

  489. Det vill säga
    att Descartes inte tar ansvar-

  490. -för att han inte
    ställer alla frågor-

  491. -och inte går tillräckligt långt
    utan nöjer sig-

  492. -för om vi inte gör det tappar vi
    vissa grejer som vi inte får tappa-

  493. -men det går inte att formulera
    varför med hans filosofiska apparat.

  494. Han behöver släppa vissa saker.
    Spinoza börjar som Descarteskännare.

  495. Han börjar läsa Descartes
    för att förstå och undervisa.

  496. Då dyker de här frågorna upp,
    som han inte får svar på.

  497. Där börjar hans filosofiska projekt.

  498. Man kan se det inte som ett brott,
    utan som en utveckling, kanske.

  499. Jag tänker också att det blir viktigt
    med den här typen av diskussioner-

  500. -för att vad man tänker när man hör-

  501. -att det här ansvaret
    försvinner, nästan-

  502. -så blir det också lätt att
    många som jobbar med såna perspektiv-

  503. -hamnar i att det
    bara handlar om ett "flow"-

  504. -och "anything goes",
    men jag tänker då snarare tvärtom-

  505. -att det blir ett större ansvars-
    förhållande till det som vi gör.

  506. Det är nog precis det
    som jag har upplevt-

  507. -både i relation till pedagogisk
    praktik och pedagogisk forskning.

  508. En typ av...

  509. ...lite grand undfallenhet
    i relationen till detta.

  510. Det blir ett undvikande av att
    söka svar på vissa typer av frågor-

  511. -därför att man anar
    att det blir besvärligt.

  512. Då är det lättare att behålla
    mer öppet positiva tongångar-

  513. -av flöde, ohämmad kraft, rörelse...

  514. Men de här begreppen
    säger inte särskilt mycket.

  515. Man kan se det
    ur ett praktiskt perspektiv också:

  516. Hur arbetar man med detta?

  517. Vad innebär det att öppna upp
    för flöden och så vidare?

  518. Det är svårt att få en bild av det.
    Därför är det väldigt viktigt-

  519. -att ta diskussionen på allvar.

  520. Risken finns att det blir
    meningslöst eller ett koketterande-

  521. -med teoretiska begrepp.

  522. Den tendensen finns också.

  523. Tjena, Johan. Jag tänkte på boken
    "Micromotives and Macrobehaviour"-

  524. -som skrevs av nobelpristagaren
    i ekonomi 2005, Thomas Schelling-

  525. -där han förklarar om de här stora
    samhälleliga rörelserna som vi gör.

  526. Vi handlar som en grupp, trots att vi
    inte har individuella motiv för det.

  527. Vi skapar segregerade städer
    trots att ingen vill det.

  528. Det är ingen individ som vill det,
    men vi flyttar till vissa områden.

  529. Jag tänker att kanske
    all form av normkritik-

  530. -att studera såna strukturer
    och ha normkritik i skolan-

  531. -gör oss till mer subjekt.

  532. Där finns en sorts
    demokratisk grundbult i detta-

  533. -att friheten att tänka blir central.

  534. För att knyta tillbaka till detta
    så finns det ibland i...

  535. ...vissa av de föreställningar som vi
    har och som upplevs som viktiga...

  536. ...i en viss tid, som barns röster...

  537. ...eller hållbar utveckling eller vad
    det nu är, som blir skyddade områden.

  538. Därför finns det alltid en viss risk
    i såna här sammanhang-

  539. -att man går in och så blir
    det enda man hör hur viktigt det är.

  540. Men vi får inte...

  541. I grunden är jag rationalist.
    Vi förstår det inte bättre.

  542. Om vi inte förstår det bättre,
    vad ska vi med det till?

  543. Utbildning i relation till
    att förstå saker bättre-

  544. -kan inte ha områden
    som inte går att titta på.

  545. En sån grej som du tar upp...

  546. Det var ett
    av Spinozas centrala problem.

  547. Varför gör vi saker som inte är bra?
    Hur kan vi förklara och förstå det?

  548. Hur kan man leda över det
    i nåt annat?

  549. Hur kan man få människor att bete sig
    på ett sätt som är bättre för dem?

  550. De flesta människor...
    Det är lätt att känna igen.

  551. De flesta människor vet inte alltid
    vad som är bra för dem.

  552. Varför äter jag saker
    som jag inte mår bra av?

  553. De ger en tillfredsställelse
    i stunden som har en affektiv styrka-

  554. -även om jag vet att jag borde äta
    annan mat som gör att jag mår bättre.

  555. Men den vinner i stunden.
    Det är många dimensioner.

  556. Om man nu har ett pedagogiskt...

  557. Om de riktlinjer
    för hur man ska jobba-

  558. -har en annan syn
    på det här med subjektet-

  559. så finns det ju alltid ekonomiska
    krafter som vill spara pengar-

  560. -och öka på barngrupper
    och skapa andra villkor för lärande-

  561. -och för att stötta barns utveckling.

  562. Hur tänker ni på det
    från ett pedagogiskt forskningshåll?

  563. -Ställ frågan igen, är du snäll.
    -Jag upprepar exakt vad jag sa.

  564. Jag tänker på
    de ekonomiska aspekterna-

  565. -när man kanske tittar på
    riktlinjer för förskola och skola-

  566. -och pratar om att begreppet
    för subjektet börjar ändras.

  567. Då är det lätt att knyta det
    till ekonomiska aspekter-

  568. -där man ökar på barngrupper,
    eftersom barnen inte är subjekt-

  569. -och kan lära sig jättebra i ännu
    större sammanhang. Är du med mig?

  570. Om man går tillbaka till
    det här sammanhanget tror jag att...

  571. Om ni har läst den här boken så vet
    ni att det är en ganska teoretisk...

  572. ...en teoretiskt tung bok.

  573. Det gör, tror jag,
    att jag inte är säker på...

  574. Jag är inte säker på...
    Det är återigen svårt att säga.

  575. Jag är inte säker på
    att det får den typen av effekter.

  576. Det kan få effekter på andra håll.
    Det kanske kan vara så-

  577. -att de effekterna syns mer
    i trender i pedagogisk forskning.

  578. De kan få långtgående effekter,
    men det är svårt att se det.

  579. Det är klart att en förändrad bild
    av vad subjektivitet är...

  580. Men subjektet etableras inte
    en eftermiddag i Descartes kammare-

  581. -utan det tar lång, lång tid.

  582. De här förändringarna tar lång tid,
    men vi kan inte förhindra dem.

  583. Det finns inget att göra
    för att sätta stopp för-

  584. -en förändring i grundläggande idéer.

  585. Men man har ett val,
    återigen, att försöka förstå.

  586. I den mån man har ett handlings-
    utrymme handlar det om att förstå.

  587. Ju mindre man förstår,
    desto mer utlämnad blir man-

  588. -åt vad det nu kan vara för impulser
    som kommer utifrån.

  589. Så tror jag.

  590. Nu tänker jag prova.

  591. Jag uppfattar det som att...

  592. ...det är radikalt annorlunda
    att tänka subjektet som finns...

  593. ...kontra subjektet
    som uppstår i relationer.

  594. Det är radikalt annorlunda att
    förhålla sig till, att förstå och så.

  595. Jag kan inte en dag gå runt och tänka
    att jag är ett subjekt som finns-

  596. -och nästa dag
    uppstå bara i relationer.

  597. Jag måste hitta en brygga mellan,
    tänker jag, i mitt handlande.

  598. Det är väl det som jag brottas med.
    Hur skulle det se ut för mig-

  599. -men också för mig
    i en pedagogisk verksamhet?

  600. Jag tänker på en parallell
    som gör det ännu mer obegripligt.

  601. Den klassiska fysiken visar ju
    det med pennan och tyngdkraften.

  602. Den bygger på en bestämd uppfattning
    av tid och rum som man definierar-

  603. -medan kvantfysiken inte har samma
    rumsliga och tidsmässiga definition.

  604. Enligt kvantfysikens förståelse
    föll inte hela pennan.

  605. Delar av den befinner sig fortfarande
    kvar i luften. Helt obegripligt.

  606. Ur vardaglig förståelse
    av fysikaliska fenomen.

  607. Kvantfysiker och klassiska fysiker
    är medvetna om den skillnaden.

  608. De ser på olika saker
    med olika glasögon.

  609. De bråkar inte om rätt syn på hur vi
    ska förstå fysikaliska fenomen-

  610. -men de har en tydlig skiljelinje,
    som är intressant.

  611. Vet du vad jag drar mot? När jag ser
    en praktiker som jag själv-

  612. -hur hanterar jag
    diametralt motsatta sätt-

  613. -att förstå det mest fundamentala,
    alltså jaget, subjektet?

  614. Ett sätt är att inte se dem
    som motsatta på det sättet-

  615. -utan snarare kanske
    som den typen av utveckling:

  616. Om vi förklarar det så här,
    så kommer vi så långt.

  617. Men om vi använder
    den här typen av förklaring-

  618. -då kan vi förstå och förklara det vi
    ser när vi tittar ännu lite närmre.

  619. Där finns också en dimension av...

  620. En annan filosof, Hume,
    skrev vid något tillfälle att:

  621. Måndag till lördag
    möter jag världen precis som...

  622. ...jag tänker mig
    att den är i vardaglig mening.

  623. Det vill säga
    att jag är subjektet och så vidare.

  624. Men på söndagar
    så är ingenting längre självklart.

  625. Lite grand finns det nåt i det.
    Det finns ju en dimension av detta-

  626. -som också är en filosofisk övning.

  627. Vi får aldrig tillfredsställande svar
    på vad det är att vara människa-

  628. -men vi kan inte sluta ställa frågan.
    Vi verkar inte ha det valet.

  629. I ett pedagogiskt sammanhang
    kan vi inte sluta ställa frågan-

  630. -"Vad är utbildning?" och så vidare-

  631. -samtidigt som vi vet
    att vi inte får ett beständigt svar.

  632. Det blir samma typ av...

  633. Där tror jag att man landar.

  634. Inte i ett slags val av modeller:
    "Den här funkar inte, då tar vi den"-

  635. -utan snarare i den...

  636. ...i prövandet av våra
    föreställningar i den mån vi kan det.

  637. Det är påfrestande.

  638. Det blir märkligt att förhålla mig
    till vasen som om vi är samma sak.

  639. Det känns inte naturligt.

  640. Men jag kan ha ett avgränsat rum
    där jag ställer den typen av frågor.

  641. En tid när jag säger...
    Tid och rum, vad är det?

  642. Det är en del av min subjektivitet.
    Det är instrument.

  643. Det är ett sätt att förhålla sig till
    spänningen mellan olika slags fysik.

  644. Det är ett sätt att förhålla sig till
    världen snarare än hur världen är.

  645. När jag förändrar hur jag förhåller
    mig ser jag andra saker.

  646. Det ena tar inte över
    eller ersätter det andra fullt ut.

  647. Jag måste fortfarande
    hinna med bussen en viss tid-

  648. -alldeles oavsett om jag menar
    att delar av bussen står kvar.

  649. Men i ett rum
    är det en intressant fråga.

  650. Om man leker med tanken att bjuda in
    barn i förståelsen av världen-

  651. -att då inte låsa dem i den ena,
    kan man tänka så?

  652. Att det finns möjliga sätt
    att förstå identitet, subjekt och så?

  653. Att man är öppen för, inte bara som
    vi har varit, den rationella logiken-

  654. -och det rationella tänkandets
    svar på saker och ting-

  655. -som föds i upplysningstiden
    och som vi kanske har suttit fast i.

  656. Vi är mer ödmjuka, är det så
    man kan tänka som pedagog...

  657. -...när man möter barns frågor?
    -Jag kan uppleva ett problem där.

  658. Saker kan lätt bli halmdockor
    och klä skott för diverse problem.

  659. Det kan vara det här dokumentet,
    men också rationalitet, till exempel.

  660. Man måste förstå...
    Vad är rationalitet? Vad betyder det?

  661. Ett sätt att förstå det är att det
    betyder att saker går att förklara.

  662. Då blir det intressant
    att försöka förklara saker.

  663. Om man säger att det inte är
    intressant att förklara nåt-

  664. -då kan vi gå hem.
    Då behöver vi inte sitta här.

  665. Nånstans tror jag att man måste
    nyansera de här begreppen.

  666. Det är klart
    att det finns saker och ting-

  667. -som vi inte kan få
    ett fullständigt svar på-

  668. -men jag tror
    att vi samtidigt måste tro-

  669. -att vi har en möjlighet
    att försöka förstå.

  670. För att kunna göra det
    behöver vi nån typ av system-

  671. -och där kommer logik och så vidare.

  672. -som sätt att systematisera
    vår förståelse.

  673. Frågan är vad vi har bortom det.

  674. Risken är att vi inte
    kommer bortom det, men att vi säger-

  675. -att det finns bara flöden och så
    säger vi det, och så säger vi det...

  676. Textning: Peeter S. Randsalu
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Barn och subjektivitet

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Johan Dahlbeck, lektor på Malmö högskola undersöker ur ett filosofiskt perspektiv vad vi menar när vi säger att barn har röster, har inflytande och makt att påverka. Har de makt att påverka? Inspelat på Malmö högskola den 16 april 2015. Arrangör: Malmö högskola.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Förskolepedagogik
Ämnesord:
Elever, Elevinflytande, Förskolebarn, Grundskolan, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Skolan, Undervisning
Utbildningsnivå:
Högskola

Alla program i UR Samtiden - Barn och ungas röster

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn och ungas röster

Barns röster i historisk belysning

Jonas Qvarsebo på Malmö högskola gör nedslag i barnens historia. Han menar att barndomen är en relativt sen uppfinning som inte existerade under medeltiden. Från 1600-talet och framåt försöker han urskilja när barn setts som individer skilda från familj och samhälle. Inspelat på Malmö högskola den 16 april 2015. Arrangör: Malmö högskola.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn och ungas röster

Barn och subjektivitet

Johan Dahlbeck, lektor på Malmö högskola undersöker ur ett filosofiskt perspektiv vad vi menar när vi säger att barn har röster, har inflytande och makt att påverka. Har de makt att påverka? Inspelat på Malmö högskola den 16 april 2015. Arrangör: Malmö högskola.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn och ungas röster

Vilken roll spelar rösten?

Varför ställer vuxna frågor till barn och hur förvaltas deras svar? Vill vuxna egentligen ha reda på vad barnet tycker om något eller är det bara en skenbar delaktighet? Detta diskuterar Maria Olson, professor i Pedagogiskt arbete på Högskolan Dalarna och biträdande professor i pedagogik på Högskolan i Skövde. Inspelat på Malmö högskola den 16 april 2015. Arrangör: Malmö högskola.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning

Mer högskola & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta UR Samtiden 2015 - Limmud 2015

Läromedel på Jiddisch

Paula Grossman är lärare i svenska för invandrare och berättar om hur viktigt det är att jiddisch talas och lärs ut. Här berättar hon tillsammans med läraren Ricky David om kursplan, läromedel och ett filmmaterial de har tagit fram. På länk från New York berättar läraren Kolya Borodulin om en framgångsrik distanskurs på jiddisch. Inspelat den 14 november 2015 på Norra Reals gymnasium i Stockholm. Arrangör: Limmud.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Bildningsbyrån - Kina

Skola i förändring

I Pisa-testet, som mäter kunskapsnivån hos 15-åringar runt om i världen, ligger kinesiska elitskolor i topp. Men nu börjar den hårt resultatinriktade pluggskolan ifrågasättas. Kinas senaste skolreform innebär att den traditionella katederundervisningen ska förändras och eleverna ska diskutera och samarbeta mer. En av förebilderna är den svenska skolan.

Fråga oss