Titta

UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Om UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Hur kan man som pedagog hjälpa elever i deras språkutveckling? Här samlas forskare och pedagoger för att ge handfast fortbildning för de som möter elever med språkstörning i sitt arbete. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress i september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Till första programmet

UR Samtiden - Grav språkstörning 2015 : Underlätta för barn med språkstörningDela
  1. Vad roligt att få ta över här
    nu när ni är mätta och belåtna.

  2. Jag ska haka på Barbro lite grann-

  3. -med att det är så mycket som händer
    i mötet mellan människor.

  4. Sen ska vi titta lite
    på det här med språklig nedsättning.

  5. Vad kan det få för konsekvenser
    för lärande och utveckling-

  6. -och för interaktionen med varann?

  7. Och vi ska titta på avgränsnings-
    områden och tangeringspunkter-

  8. -till några andra
    funktionsnedsättningar.

  9. Det allra viktigaste
    är hur man kan möta med miljön-

  10. -för att göra effekterna
    av språkstörning så små som möjligt.

  11. Det är ju i mötet med andra
    som vi bygger vår identitet-

  12. -och vi får våra erfarenheter
    av hur världen fungerar-

  13. -och vi bygger våra förväntningar
    på hur livet kommer att vara.

  14. Man tänker sig
    att det här bygger man situationsvis.

  15. Man skapar en generaliserad bild-

  16. -av hur det brukar vara
    i olika situationer.

  17. Hur brukar det vara när jag vaknar-

  18. -när jag ska äta
    eller när jag kommer till skolan?

  19. Eller när jag
    försöker berätta nånting?

  20. Det finns en massa olika situationer.

  21. Det här blir som en inre guide-

  22. -och en förväntan på hur det kommer
    att gå nästa gång i en sån situation.

  23. Ni ser att man bygger den här bilden-

  24. -och man har en vuxen eller
    ett annat barn med i den här bilden.

  25. På det viset blir ju vi i elevens
    omgivning medskapare i det här-

  26. -och en modell för
    hur man kan lösa olika situationer.

  27. I de allra flesta fall
    brukar det gå bra-

  28. -och man vill förmedla till barnet
    att det brukar gå bra.

  29. Det är olika svårt eller olika lätt
    i olika relationer.

  30. Man kan fråga sig
    vad som händer i mötet-

  31. -om man möter en elev som reagerar
    annorlunda än vad man är van vid.

  32. Man är van att vara en bra lärare,
    förälder, psykolog eller logoped-

  33. -men här är nån man inte förstår-

  34. -och som inte verkar förstå
    vad man själv förmedlar.

  35. Då är det risk att man tappar sina
    redskap och blir en otydlig guide.

  36. Det är förstås besvärligt
    för den här eleven-

  37. -som har en guide
    som är som ett frågetecken.

  38. Språkstörning kan vara
    ett sånt hinder i mötet med andra-

  39. -och när man ska lära sig.

  40. Eleven har ju inte språket
    som verktyg för sitt tänkande.

  41. Det får stora konsekvenser
    för många delar i personligheten-

  42. -inte minst för självbild
    och för hur man mår.

  43. Vid tvärprofessionella utredningar
    på Resurscenter tal och språk-

  44. -pratar vi med eleven
    och ritar och funderar.

  45. Vad tycker eleven om olika saker?

  46. Många, framför allt av de äldre,
    uttrycker att de vill vara som andra.

  47. "Jag kan inte det eller det."

  48. Det är jätteviktigt att man i
    utredningarna lyfter fram vad de kan.

  49. "Du kan en massa saker."
    Man ska lyfta fram det som fungerar.

  50. Det vet jag att ni försöker göra
    i skolan också.

  51. En språkstörning
    får ju konsekvenser för miljön.

  52. Det blir så viktigt
    hur man kan anpassa i miljön.

  53. Konsekvenserna för personen själv
    varierar beroende på språkstörning.

  54. Det kan drabba olika aspekter-

  55. -både kanalen in och kanalen ut.

  56. Om man inte förstår får man begränsad
    information att tänka kring.

  57. Man behöver ju stimulans
    för att utveckla tänkandet.

  58. Att få begränsad information
    blir förstås en dålig förutsättning-

  59. -och man får svårare
    att delta i diskussioner-

  60. -om man inte har fått informationen.

  61. Det här beror mycket på ett nedsatt
    arbetsminne för hörd information

  62. Man har en begränsning för
    vad man kan "hålla online" samtidigt.

  63. Man kan inte automatiskt tolka
    det man hör.

  64. Det är ju en ständig ström av ljud.

  65. Om det är teckenspråk
    är det en ständig ström av rörelser.

  66. Om man ska tolka det och tar slutet
    på ett ord och början på ett annat-

  67. -och tänker att betydelsen av det
    är nånting man ska förvänta sig-

  68. -då kan man bli väldigt förvirrad.

  69. Jag har ett exempel: Det var en elev
    som letade efter kuratorn på skolan-

  70. -och kom och letade i korridoren-

  71. -och undrade: "Var är hon nånstans,
    den där ekvatorn?"

  72. "Kurator" och "ekvator"
    låter faktiskt ganska lika.

  73. Det är precis samma betoning.

  74. Det är inte konstigt
    att det kan bli förvirrande.

  75. Om man har svårt
    att få fram orden som man vill-

  76. -så kan det få pragmatiska följder,
    man kan inte anpassa sitt språkbruk-

  77. -och man får inte fram
    det man vill säga.

  78. Det är ett ständigt möte
    mellan individ och miljö.

  79. Ingenting försiggår utan en miljö.

  80. Miljön är ju överallt.

  81. Vad kan man ställa för krav
    på individen?

  82. Och vad kan man ställa för krav
    på miljön?

  83. För det första behöver individen
    kunna vara just en individ.

  84. Den ska inte vara
    sammanblandad med alla andra.

  85. Den behöver vara en individ
    för att kunna relatera till andra.

  86. Individen behöver kunna lära sig.

  87. Vad innebär det att lära sig?

  88. Jo, det är att se mönster och samband
    och kunna laborera med dem.

  89. Man måste kunna
    förstå och minnas sammanhang-

  90. -och jämföra nya upplevelser
    med gamla.

  91. Det här att jämföra med nånting,
    förstå och se sammanhang-

  92. -kräver ett arbetsminne. Man kan inte
    jämföra med nåt som man har glömt.

  93. Det är en risk
    om man inte har språket som redskap-

  94. -att man står där och inte kan göra
    de här jämförelserna.

  95. Man riskerar att fastna i en tanke-

  96. -som man inte kan komma ifrån
    på ett bra sätt.

  97. Vad är det för krav man har på
    miljön? Jo, den ska vara begriplig.

  98. Begriplig för vem? Jo,
    för barnet förstås - eller eleven.

  99. Då gäller det
    att man ser med barnets ögon.

  100. Man får liksom titta på sig själv
    med barnets ögon:

  101. "Är det här begripligt?"

  102. I bästa fall
    får man respons från barnet-

  103. -det ser ut att förstå
    eller inte förstå.

  104. Ibland får man inte
    de där signalerna-

  105. -utan man får fundera själv:
    "Är det här begripligt?"

  106. Jag brukar ibland leka med tanken:
    "Hur kan det här missförstås?"

  107. När man träffar folk
    kan man försöka att missförstå-

  108. -och fundera:
    "Ja, så här kan det ju vara."

  109. Mina barn brukar säga:
    "Ja, vi har redan förstått."

  110. Man får ju avväga
    när det behövs och inte behövs.

  111. Kraven måste vara lagom, att det är
    både här och nu - och på väg att bli.

  112. Det ska vara lite för svårt.

  113. Det får inte bli så
    att allt funkar och det blir rutin-

  114. -för då får man inte
    stimulans för tänkandet.

  115. Miljön ska också gå att påverka.

  116. Det är viktigt
    att man ger utrymme för barnet-

  117. -och barnets initiativ...och...

  118. Barnet är en kommunikatör
    med ett budskap-

  119. -och det är viktigt
    att lyssna in och bekräfta det-

  120. -och förtydliga där det behövs
    men inte vara för snabb i det här.

  121. Här är en väldigt förenklad bild
    av en dialog.

  122. En dialog är ju annars
    nåt väldigt komplicerat.

  123. Det handlar om att fokusera
    på nånting och hålla fast vi det-

  124. -och förstå det och kunna ge respons
    på det, uttrycka sig på nåt sätt.

  125. De exekutiva funktionerna
    måste kunna arbeta-

  126. -det här
    att kunna fokusera och sortera-

  127. -och sålla bort det
    som inte är väsentligt just nu.

  128. Om vi nu tänker oss
    att det kommer in ett budskap.

  129. Man måste ju vara vaken
    och kunna koncentrera sig-

  130. -och vara uppmärksam på vad
    som händer. Vad får man för intryck?

  131. En central funktion i hjärnan
    styr det här.

  132. Man behöver kunna se om det är nåt
    som kommer via örat eller via ögat.

  133. Sen måste man
    kunna tolka det hela.

  134. Vad är det för budskap
    i det här?

  135. Jag ska bearbeta det och förstå vad
    det är. Då jämför jag med mitt minne.

  136. Det finns ju olika typer av minnen.

  137. Baddeley och Hitch pratar om-

  138. -att det finns ett fonologiskt minne-

  139. -ett semantiskt minne, ett episodiskt
    minne och ett ortografiskt minne.

  140. Minnena är specialiserade på olika
    saker men kommunicerar sinsemellan.

  141. Om man då hör nånting, gäller det
    att få de rätta sekvenserna-

  142. -att man identifierar
    vad som är tolkningsbart-

  143. -i det som man hör eller ser.

  144. När det går automatiskt
    är det ju inga problem.

  145. Man tänker bara:
    "Ja, jag förstår."

  146. Men när man inte förstår och får
    börja arbeta med hjälpsystemen-

  147. -det är då det tar tid.

  148. Hastigheten är inte hög.

  149. Då handlar det om-

  150. -att man väcker upp
    alla ord som är lika långa-

  151. -eller har samma betoning eller
    börjar på samma bokstav till exempel.

  152. När man har förstått
    det här som man har tagit in-

  153. -gäller det att planera vad
    man ska svara - innehållet i det.

  154. Sen måste man bestämma vilka ord man
    ska använda för att uttrycka det.

  155. Det handlar om det exekutiva, att
    kunna välja ut vad man vill säga.

  156. Vi kan ju fundera över...

  157. Vi är ju "andra person" så att säga.

  158. På vilket sätt kan vi hjälpa till
    i den här processen?

  159. Hur kan vi hjälpa till
    så att det blir lättare-

  160. -för den här personen
    som har svårt i de här olika stegen?

  161. Det handlar nog väldigt mycket
    om förförståelse.

  162. Det är hela tiden en växelverkan-

  163. -mellan inre och yttre,
    osynligt och synligt-

  164. -både inom personen själv
    och mellan individer.

  165. Vårt arbete innebär ofta att synlig-
    göra, för att kunna göra nåt åt det.

  166. Då finns det olika system.

  167. Vi använder ofta ICF - "International
    Classification of Functioning"-

  168. -som är ett komplement till andra
    diagnossystem-

  169. -och klassifikationer.

  170. Det har ett hälsoperspektiv.

  171. Varenda människa på jorden ska kunna
    beskrivas med det här språkbruket.

  172. Det handlar återigen
    om individ och miljö.

  173. Individen och miljön
    möts i aktiviteter och delaktighet-

  174. -vad man kan genomföra
    och känna sig engagerad i.

  175. Miljön kan vara hindrande
    eller underlättande.

  176. Nåt som miljön bidrar med
    är ju attityder.

  177. Vilken attityd intar miljön
    till olika saker?

  178. Det har vi ofta mött på skolorna
    när vi återger utredningsresultat-

  179. -och diskuterar vad man kan göra.

  180. Det gäller att hitta trådarna: Vad
    kan vi nysta i? Vad vågar vi pröva?

  181. Attityden till vad man kan göra
    blir jätteviktig.

  182. Ni ser också orden
    "kapacitet" och "genomförande".

  183. Kapaciteten kan man ofta hitta
    om man pratar med eleven-

  184. -och träffar eleven
    och gör olika saker tillsammans.

  185. Vi har testuppgifter, där eleverna
    ofta kan känna att "det här går bra".

  186. Det är ju viktigt att bygga på det.

  187. Individen går in
    med vissa förutsättningar.

  188. Miljöns roll är
    att skapa nya förutsättningar.

  189. Om det finns förutsättningar
    som eleven inte har så mycket av-

  190. -om den inte har bra förutsättningar-

  191. -så är det miljöns roll
    att skapa de här förutsättningarna-

  192. -som gör
    att det ändå går bra för eleven.

  193. Jag brukar säga
    att eleven "frågar chans" på miljön.

  194. Vilka chanser får den här eleven
    av den här miljön?

  195. Miljön är ju vi själva,
    som jag har sagt många gånger.

  196. Ett annat sätt
    att synliggöra fungerande-

  197. -är att titta
    på elevens olika kapaciteter.

  198. Det är som ett hjul.

  199. Man kan titta in på de olika
    funktionerna från olika håll.

  200. Den funktion man tittar in igenom
    har man som en figur i förgrunden-

  201. -men alla de andra finns kvar
    i bakgrunden och påverkar också.

  202. Och delvis överlappar de varann.

  203. Bredvid "tal och språk"
    står det "skrift".

  204. Skriften är ett sätt
    att synliggöra språket.

  205. När man lär sig skriva gör man
    fingerbreda mellanrum mellan orden.

  206. Det blir en viktig sak-

  207. -för att förstå vilka ord
    som strömmen av ljud består av.

  208. Det här är kartläggningsdelarna,
    så att säga-

  209. -sen kan man dra fram
    de här klassiska diagnoserna.

  210. Diagnoser är ju ett påhitt som
    man har för att kunna tänka lättare.

  211. De är skapade i kategorier så att man
    ska kunna hantera det som är svårt-

  212. -eller inte fungerar.

  213. Men det finns ju knappast
    några rena diagnoser.

  214. De överlappar ofta lite grann-

  215. -och de passar inte alltid på
    personer, utan det gäller att se...

  216. När man ringar in en diagnos ska man
    också se när man ska "ringa ut" den.

  217. Det är ett slags färskvara.
    När är det här bärande?

  218. När hjälper diagnosen till-

  219. -så att vi får idéer om
    hur man ska ordna runt eleven?

  220. Om man nu tittar utifrån språk-

  221. -så kan man ju säga att ADHD...

  222. Om det verkar som om en person inte
    är koncentrerad och kan fokusera-

  223. -så kan man tro att det är ADHD-

  224. -men barnet kanske inte förstår
    vad det ska vara uppmärksamt på.

  225. Vi kan ta
    gränsdragningen till autism.

  226. Där kanske barnet inte förstår
    vad språket är till för.

  227. Det finner ingen mening i språket.

  228. Då finns det ingen anledning
    att koncentrera sig på det.

  229. Man kan se det som att
    passformen inte alltid är perfekt.

  230. Det gäller att vara medveten om det.

  231. Man kan ha flera diagnoser,
    det kunde man inte förr-

  232. -då satte man en diagnos, allt övrigt
    antog man berodde på diagnosen-

  233. -men nu kan man ha flera diagnoser.

  234. Språkstörning
    är ofta en förstadiagnos.

  235. När eleverna blir äldre är det stor
    risk att de har fått flera diagnoser-

  236. -som man upplever kan förklara.

  237. Man säger nu att det är viktigt
    när det gäller små barn-

  238. -att om det är nån del
    av barnets fungerande där man ser-

  239. -att det här funkar inte så bra-

  240. -då ska man tidigt ta tag i det
    för att kunna sätta in insatser.

  241. Hur ska vi bemöta det här barnet-

  242. -för att det ska få en bättre chans
    att kompensera för det som är svagt?

  243. Gillbergcentrum i Göteborg
    har myntat begreppet ESSENCE.

  244. Det handlar om att man
    ska uppmärksamma tidiga symtom-

  245. -som senare
    kanske kommer att bli föremål för-

  246. -utvecklingsrelaterade
    kliniska bedömningar.

  247. Det är viktigt att vara ute i tid.

  248. Om vi nu tittar på språkstörning
    som diagnos så att säga-

  249. -så säger Dorothy Bishop att det är
    en oförklarlig språklig nedsättning.

  250. Det finns inget annat
    som förklarar den.

  251. Man säger att den med språkstörning
    har en ojämn begåvningsprofil.

  252. Det är just språket
    som inte är åldersadekvat.

  253. Språkstörning kan ha olika
    tyngdpunkter, både på in och ut.

  254. Vi säger att det är en arbetshypotes-

  255. -för att man ska tänka: "Vi ska göra
    ett arbete kring det här nu."

  256. Det väcker attityden av
    att det är en aktivitet-

  257. -som man ska göra tillsammans
    i skolan.

  258. Man säger att det är en
    funktionsnedsättning som är varaktig-

  259. -men den kan ändra sig och
    se lite olika ut i olika situationer-

  260. -och i olika åldrar som barnet är i.

  261. Här står vad Dorothy Bishop skriver.

  262. Ni kan läsa det.

  263. Det är en kombinerad påverkan
    från många olika riskfaktorer.

  264. Med många riskfaktorer,
    som var för sig inte är så farliga-

  265. -blir det en stor effekt-

  266. -som faller ut
    som till exempel en språkstörning.

  267. Sen är det diagnosformulering.

  268. Det håller en utredningsgrupp-

  269. -med Jan Sydow som utredare,
    på att ta fram.

  270. Det får vi veta
    den 16 april nästa år.

  271. Nu ska vi titta på avgränsningar
    och tangeringspunkter-

  272. -med några andra
    funktionsnedsättningar.

  273. Vi har
    intellektuell funktionsnedsättning-

  274. -det som förut
    kallades utvecklingsstörning.

  275. Där säger man
    att det är en jämn, låg nivå.

  276. Man undersöker den intellektuella
    funktionsnivån med tester-

  277. -och tittar på personens förmåga-

  278. -att vara i vardagen så att säga,
    det här adaptiva.

  279. Hur kan barnet leva upp till kraven
    som finns i det omgivande samhället?

  280. Det svåra blir gränsfallen.

  281. Är det här en utvecklingsstörning
    eller är det en språkstörning?

  282. Om man har en språkstörning får man
    begränsad information, som sagt-

  283. -då kan det verka som om man har en
    intellektuell funktionsnedsättning-

  284. -när man blir tonåring.

  285. Då är utredningarna viktiga
    så att man säkerställer vad det är-

  286. -så att det inte blir
    så att man får fel diagnos-

  287. -som ger fel insatser.

  288. Sen har vi autism.

  289. I den nya diagnosmanualen,
    som heter "DSM-5"-

  290. -har man skapat en enda diagnos
    angående det här-

  291. -och det är autism.

  292. Ambitionen är
    att det ska bli tydligare än förut.

  293. Förut fanns det många diagnoser
    i det här spektrat, som Asperger.

  294. Men det tas bort,
    så nu heter det autism.

  295. Man vill vara tydlig med att det
    handlar om en nedsatt förmåga-

  296. -när det gäller social kommunikation,
    och interaktion och ömsesidighet-

  297. -och svårighet att sätta sig in i
    att andra kan tänka på annat sätt.

  298. Och man ska ha
    begränsade, repetitiva intressen-

  299. -och rutiner
    och begränsad aktivitet.

  300. Det är kärnan i den här diagnosen.

  301. Sen ska man precisera
    i vad mån språket är påverkat.

  302. Det är en tilläggsgrej.

  303. Och hur begåvningsnivån är
    blir också en tilläggsnotering.

  304. Och...

  305. Här ser ni
    några olika förklaringsmodeller.

  306. Vi börjar med den socio-emotionella.

  307. Det handlar om att identiteten och
    personen ju byggs i en relation.

  308. En typisk reaktion för spädbarn-

  309. -är att de orienterar till ansikten
    och till mänskliga rörelser.

  310. Det här är väsentligt för att
    språkutvecklingen ska komma i gång.

  311. Det här affektiva samspelet
    startar processen.

  312. Men om de grundläggande emotionerna
    inte finns där-

  313. -kommer barnet inte
    att söka den här kontakten.

  314. Följden blir att det får
    en oförmåga till social orientering.

  315. Då kan man tänka
    att det barnet blir väldigt ensamt.

  316. Hela tiden är det en massa intryck-

  317. -och om jag inte har nån referent,
    som min förälder-

  318. -eller nån annan vuxen,
    som det är i början-

  319. -då står jag väldigt ensam när jag
    ska bygga upp mina förväntningar.

  320. Om man tänker sig att ett litet barn
    är ute och går med en vuxen-

  321. -och möter en hund för första gången-

  322. -då vet barnet inte vad det är:

  323. "Vad ska jag ha för attityd
    till den där?"

  324. En naturlig reaktion
    är att titta på föräldern.

  325. Som den reagerar
    kommer barnet också att reagera.

  326. Så det här ju en viktig sak.

  327. Det här pågår inte bara
    med de små barnen-

  328. -utan det pågår även
    i våra relationer till varann.

  329. Vi kollar varandras uttryck.
    "Hur säger du om det här?"

  330. Man rättar sig själv,
    hur man kommer att bete sig.

  331. Det är ett samspel hela tiden
    där man påverkar varann.

  332. Om vi nu ska se tangeringspunkter
    till språk...

  333. Det är "central coherence"-

  334. -som innebär
    hur man kan bygga helheter.

  335. Man tar in intryck och lägger dem
    till det man redan kan-

  336. -och gör helheter.
    Jättemycket av lärandet är så.

  337. Där behövs det ju språk,
    språket är en jätteviktig hjälpreda.

  338. Även för exekutiva funktioner
    är språket väldigt viktigt.

  339. När man får en idé som man
    ska genomföra måste man planera.

  340. Att kunna använda språket
    blir en viktig funktion i det här.

  341. Och inte minst beträffande regler.
    Hur vet man vilka regler som finns?

  342. Jo, folk kan ju tala om för mig
    att här ska du göra si och inte så.

  343. Men i många fall
    måste jag själv skapa mig regler.

  344. Jag måste lägga ihop ett och ett:
    "Så ska jag göra här."

  345. "Det här verkar vara vettigt
    och fungera."

  346. Där är språket viktigt
    för att sätta ord på reglerna.

  347. Jag kan välja
    om jag vill följa dem eller inte-

  348. -men att skapa regelförståendet
    är en viktig sak.

  349. Vilka är tangeringspunkterna till
    uppmärksamhet, och i det fallet ADHD?

  350. Det är att kunna bedöma
    vad som är viktigt-

  351. -för det
    kommer att styra uppmärksamheten-

  352. -och hur man ska tala till sig själv:

  353. "Nu ska jag först göra det här
    och sen det här."

  354. Eller: "Utifrån det som är viktigt nu
    måste jag säga stopp till det där."

  355. "Stopp! Vänta!"

  356. Man kan fråga sig
    vad eleven har för förutsättningar-

  357. -för att klara sig bra i miljön.

  358. Då har arbetsminnet och språket
    en viktig roll.

  359. En viktig sak är att ha ett mål.

  360. Den där som har kommit på nåt
    har ett mål.

  361. Målet blir nånting som avgör
    hur jag ska göra för att komma dit.

  362. Det finns
    en amerikansk variant av det:

  363. "Goal, plan, do, review."

  364. Det handlar om
    hur man gör en sån här process.

  365. Det har man skapat för elever som har
    det knepigt med exekutiva funktioner-

  366. -men det är ju faktiskt
    en generell modell-

  367. -för hur man kan tänka
    vid all problemlösning egentligen.

  368. Jag kan tänka så här:

  369. I skolan
    borde man ha det här ännu mer.

  370. Inför varje lektion borde man tänka
    efter vad målet med lektionen är-

  371. -och tala om det för eleverna, så att
    de också vet vad som ska genomföras-

  372. -och efteråt kan man titta på det:
    "Hur blev det här? Blev det här bra?"

  373. De exekutiva funktionerna
    blir väldigt viktiga.

  374. De kan indelas på olika sätt.

  375. Det här är nånting
    som man utvecklar under hela livet.

  376. Flera av dem blir inte användbara
    förrän man är kanske 20 år.

  377. En del kanske inte är användbara
    förrän man är pensionär.

  378. Det beror lite på
    hur man tränar dem, tror jag.

  379. En del är väldigt
    känslomässigt färgade.

  380. Det är de rödfärgade
    - "hot".

  381. De andra är
    lite mer "cold".

  382. De är resonerande.

  383. Man funderar i lugn och ro
    hur det ska vara.

  384. Språket är
    ett av de viktigaste redskapen-

  385. -för att använda
    de exekutiva funktionerna-

  386. -och de exekutiva funktionerna är
    nödvändiga för att använda språket.

  387. De är oerhört invävda i varann.

  388. Här är "den flygande språkmattan".

  389. Språk genomsyrar så mycket.

  390. Jag tänker mig-

  391. -att när vi väver våra språkmattor
    så kanske språket är varpen-

  392. -och där väver vi in
    det vi lär oss och det vi känner.

  393. -det vi ordnar och sorterar-

  394. -och erfarenheter av
    hur det går i olika situationer.

  395. Det är de gamla jeansen
    som vävs in där, och finkläderna-

  396. -och kanske
    får nån fisketråd hänga med.

  397. Jag tänker mig det här som en matta-

  398. -för en matta kan lyfta.

  399. Bara man lyfter lite grann
    får man ett annat perspektiv.

  400. Att vi hjälper eleverna
    är så viktigt.

  401. De behöver inte
    fara till Orienten.

  402. Det räcker att lyfta lite grann,
    då blir det positiva cirklar-

  403. -i och med
    att man får ett annat perspektiv.

  404. Hur kan man möta med miljön?
    Det har vi tjatat om-

  405. -så vi kan gå lite fortare fram här.

  406. Eleven kan till exempel
    ge en oväntad respons.

  407. Det kan verka
    som om eleven inte förstår.

  408. Då ska man fråga sig:
    "Hur tänker eleven nu?"

  409. Man ska bli "en parabol" som
    försöker fånga in vad det kan vara.

  410. Hur ska man kunna förstå
    hur en annan person tänker?

  411. Det här tror jag är en förmåga
    som lärare har i väldigt hög grad.

  412. Och det är också
    vad våra elever behöver.

  413. Göran Svanelid
    har ju myntat begreppet "The big 5".

  414. Det är alltså viktiga ord
    som står i skolans styrdokument.

  415. Alla de här är ju väldigt
    språkligt associerade, kan man säga.

  416. Man kan först tycka:
    "Hur ska det här gå?"

  417. Men när man tittar närmare på dem
    kan man ju se-

  418. -att det inte är helt främmande för
    det vi brukar prata om och tänka på.

  419. "Begreppslig förmåga"
    är ju "att sätta ord på".

  420. Man sätter ord på olika sätt
    i ett sammanhang.

  421. Man använder sig förstås
    inte bara av ord.

  422. Man har situationer
    och gör det meningsfullt.

  423. Analysförmåga.
    För att kunna jämföra och analysera-

  424. -hur ska man presentera
    materialet som man ska analysera?

  425. Då får man använda elevens starka
    sidor, och det är ofta det visuella.

  426. Det ser vi också i utredningar-

  427. -att många elever
    kan tänka jättebra och lösa problem-

  428. -om de har nånting ritat
    eller material för övrigt.

  429. Då gäller det att försöka
    översätta de här kunskaperna-

  430. -som man ska erövra i skolan
    så att säga.

  431. Hur ska man översätta dem så att
    det blir användbart för eleven?

  432. Förmåga att hantera information
    - samma sak där.

  433. Hur samlar man information
    om man inte har språket som redskap?

  434. Och den kommunikativa förmågan.

  435. Om man lär in nåt och
    sen ska visa vad man har lärt sig-

  436. -så är det rimligt att det ska vara
    samma medier, eller vad man ska säga-

  437. -så att man inte lär sig på ett sätt
    och ska visa det i ett annat medium.

  438. Och den metakognitiva förmågan
    förstås-

  439. -att kunna titta utifrån
    på det man har gjort.

  440. Och miljön.
    Här har hjulet blivit ett miljöhjul.

  441. Det handlar om att kunna
    hjälpa eleven att läsa av miljön.

  442. Jag var på en skola där
    en idrottslärare var så suveränt bra-

  443. -för hon samlade eleverna
    redan i omklädningsrummet och sa:

  444. "När jag öppnar dörren kommer ni att
    få se..." Och så sa hon vad det var.

  445. Då hade eleverna en förväntan:
    "Vad är det jag ska titta på?"

  446. Hon öppnade dörren, och de liksom...

  447. Alla gick inte lugnt, men de hade
    en bild av vad de skulle göra.

  448. Det var inte bara en jättemiljö,
    en stor gympasal-

  449. -utan de visste
    vad de skulle titta efter.

  450. Och återigen: Det är ju vi
    som är den viktigaste miljöfaktorn.

  451. Jag vill lyfta fram två saker
    som jag tycker är jätteviktiga.

  452. Det handlar om lusten och konsten
    att fråga.

  453. Om jag kan fråga mig fram-

  454. -kan jag driva min egen utveckling
    på ett bra sätt.

  455. Jag kan ta initiativet själv.

  456. Men det är vissa saker jag behöver ha
    för att kunna fråga.

  457. Sen är det lusten och konsten
    att berätta.

  458. Kan eleven berätta?

  459. Och hur kan eleven berätta
    om nåt den har varit med om?

  460. Och på vilket sätt kan eleven åter-
    berätta nåt som den har fått ta in?

  461. Det kräver förstås nån form
    av fungerande lyssnande också.

  462. Minnets roll i orsak-verkan
    kan man fundera över i en "nu-linje".

  463. Nuet är ju definierat av
    att det finns ett då - och ett sen.

  464. Man kan analysera och rita
    - hur blev det så här?

  465. "Det kan jag använda sen,
    på den sidan om nuet."

  466. Att man liksom åskådliggör det.

  467. Den gamle Vygotskij har pratat om-

  468. -med vilken hjälp
    eleven kan göra olika saker.

  469. Det för tankarna till curling.

  470. Det här att curla har fått
    en oförtjänt dålig klang, tycker jag.

  471. Jag tycker
    att det är jättebra att curla-

  472. -om man med curling menar
    att man har ett samspel-

  473. -där den vuxna bidrar på olika sätt-

  474. -med att sopa eller underlätta-

  475. -ge förförståelse och se till
    att det blir rätt associationer.

  476. Det är ju jättebra.

  477. Det är ju eleven själv som styr
    käglan...eller vad heter det?

  478. Stenen.

  479. Som styr stenen och avgör
    vad det blir för snurr på den.

  480. Men det viktiga är som sagt
    att man hela tiden är mån om-

  481. -att elevens känsla
    av självständighet-

  482. -och känsla av självkänsla
    bevaras-

  483. -för eleven balanserar ju
    på den här gungbrädan-

  484. -mellan beroende och självständighet.

  485. Och så är det ju
    i alla situationer för oss allihop.

  486. Nu känner jag att jag borde ha slutat
    för länge sen.

  487. -Nej, du är precis i tid. Tack, Anna.
    -Tack.

  488. Textning: Sirje Rundqvist Talva
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Underlätta för barn med språkstörning

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Vad händer om man möter en elev med språkstörning som inte reagerar som man är van vid och som man inte förstår? En risk är att man tappar sina vanliga redskap och blir en otydlig guide och pedagog menar psykologen Anna Liljestrand, som här ger råd om hur hindren kan överbryggas. Hon poängtar vikten av att bevara elevens självständighet och självkänsla och att lyfta fram det som fungerar när det handlar om språkstörning. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala konsert & kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Specialpedagogik, Samhällskunskap > Individer och gemenskaper > Identitet och livsstil > Personer med funktionsnedsättning
Ämnesord:
Elever med särskilda behov, Funktionshinder, Språkstörningar, Språkutveckling, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

En tillgänglig lärmiljö

Barn med funktionsnedsättning, exempelvis språkstörning, känner sig dubbelt så ofta som andra barn mobbade i skolan. Lena Hammar som är rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten föreläser om det. Tyvärr är det många barn som inte får det stöd de behöver och har rätt till. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 15 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Språklig sårbarhet i skolan

Forskaren och logopeden Barbro Bruce vill ersätta begreppet grav språkstörning med språklig sårbarhet. Det nya begreppet är tänkt att ge starkare signaler till skolan som måste ta sitt ansvar för alla som har en sen, långsam eller annorlunda språkutveckling. Lusten till språk kan både väckas och släckas i skolan och vi pedagoger måste se till att elever med språkstörningar får mycket stöd, menar Barbro Bruce. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Underlätta för barn med språkstörning

Vad händer om man möter en elev med språkstörning som inte reagerar som man är van vid och som man inte förstår? En risk är att man tappar sina vanliga redskap och blir en otydlig guide och pedagog menar psykologen Anna Liljestrand, som här ger råd om hur hindren kan överbryggas. Hon poängtar vikten av att bevara elevens självständighet och självkänsla och att lyfta fram det som fungerar när det handlar om språkstörning. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala konsert & kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Språkstörning och autism

Vad är det för likhet och skillnad mellan språkstörning och autism? Logopeden och specialpedagogen Ulrika Aspeflo reder ut begreppen och tittar närmare på vilka insatser vi måste fokusera på inom förskola och skola för att hjälpa barn med speciella behov. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Hjälpa elever att lyckas

Den medicinska diagnosen är sällan svaret på de pedagogiska utmaningar en lärare ställs inför i arbetet med elever med språksvårigheter, menar psykologen Gunilla Carlsson Kendall. Här gäller det istället att hitta konkreta lösningar för hur man kan jobba i klassrummet. I utredningar av elever fokuserar vi ofta på saker som de inte kan istället för att se vad de faktiskt klarar av. Hur påverkar den negativa blicken vårt förhållningssätt till eleverna? Inspelat den 15 september på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Arbetsminne och språk

Logopeden Hanne Uddling föreläser om arbetsminnet. Hon berättar om sina iakttagelser om hur arbetsminne, språkinlärning och språkstörning samverkar. Hon berättar också om hur det går till att lära sig ett nytt språk och hur språkinlärningen fungerar då man har ett nedsatt arbetsminne. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 15 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Exekutiva funktioner och språkstörning

Att börja träna de exekutiva förmågorna vid så tidig ålder som möjligt är jätteviktigt, menar forskaren och psykologen Cecilia Wåhlstedt. Hjärnans plasticitet är betydligt större hos yngre barn jämfört med tonåringar och vuxna och träningen bör sättas in redan under förskolan. Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Flerspråkig kartläggning av avkodning och läsning

Det är viktigt att specialpedagoger och modersmålslärare har ett nära samarbete, menar Elisabeth Lindén, rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten. Det krävs också en stor förståelse för hur flerspråkiga elever tillägnar sig skriftspråket. Ofta släpar stavningen efter utan att det kräver speciella insatser eller oro. Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Perceptionens betydelse för lärande

Perception handlar om hjärnans förmåga att tolka både yttre och inre synintryck. När denna förmåga inte fungerar som den ska får eleven ofta problem med inlärningen, berättar psykologen Annika Flenninger. Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Dyskalkyli och språkstörning

Matematik är inte ett språk. Men nästan alla barn med grav språkstörning har också stora matematiksvårigheter, berättar logopeden och specialläraren Markus Björnström. Hur hänger det ihop och vad innebär det att få en diagnos dyskalkyli? Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala konsert & kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Språkstörning och flerspråkighet

Hur kan man göra en korrekt bedömning av flerspråkiga barn så att överdiagnostisering undviks? Logopeden Eva-Kristina Salameh föreläser om sina erfarenheter av att arbeta med barn från Rosengård i Malmö där det talas minst 120 olika språk. Barn växer idag upp under mycket olika villkor och det måste man ha med sig när man bedömer dem. Få studier har gjorts i områden där många barn inte har personer i sin närhet som har god kompetens i svenska språket. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 16 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Hjärnan sätter villkor för pedagogiken

Motivation är den viktigaste faktorn för inlärning. Hjärnforskaren Martin Ingvar föreläser om att skolan är uppbyggd efter antagandet att alla som kommer till skolan är motiverade att lära. Han menar att dålig kunskap om hjärnans motivationssystem leder till en segregerad skola där de motiverade eleverna drar ifrån och de mindre motiverade får det riktigt kämpigt. Elever måste få med sig verktyg från början för att få chans att känna sig lyckade. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 16 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta Pedagogikens giganter

Lev Vygotskij och Jean Piaget

Om pedagogerna Lev Vygotskij och Jean Piaget. Deras idéer presenteras och vi ser hur de praktiseras i dagens skolor.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Skolministeriet

Vad är problemet med lärlingsprogrammen?

Lärlingsprogram är sedan 2011 en permanent del av den svenska gymnasieskolan. De är tänkta som ett alternativ för de som vill ha en snabb och praktisk väg in i ett yrke. Men antalet sökande till lärlingsprogrammen sjunker, och många av de som börjar hoppar av under utbildningens gång.

Fråga oss