Titta

UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Om UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Hur kan man som pedagog hjälpa elever i deras språkutveckling? Här samlas forskare och pedagoger för att ge handfast fortbildning för de som möter elever med språkstörning i sitt arbete. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress i september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Till första programmet

UR Samtiden - Grav språkstörning 2015: Hjälpa elever att lyckasDela
  1. Väldigt roligt att vara här. Det har
    varit intressanta föreläsningar.

  2. Jag har lyssnat och förstår
    att det här blir en repetition.

  3. Men det är ju pedagogiskt riktigt,
    eller hur? Man repeterar saker.

  4. Man känner igen
    det som andra pratar om.

  5. Vi kommer till liknande områden
    fast på lite olika sätt.

  6. Jag tänker prata om-

  7. -vad som kan leda till att
    elever får skolsvårigheter.

  8. Jag ska också prata
    om krav som skolan ställer.

  9. Vi kanske inte tänker på
    att vi ställer vissa krav.

  10. Hur ska man sänka kraven?
    Vad ska man göra?

  11. Hur möter vi familjerna?
    Hur kommer vi fram till rätt åtgärd?

  12. Jag ska försöka bli lite praktisk.

  13. Vad leder till skolsvårigheter?

  14. Det är ju en massa olika faktorer
    som kan spela roll.

  15. Det är egna svårigheter,
    vi har pratat om språkstörning.

  16. Det kan vara
    problem med koncentration-

  17. -eller annat, som relationsförmåga.

  18. Jag ska också prata om svårigheter
    med teoretiskt tänkande.

  19. Förmågan att tänka teoretiskt
    varierar i befolkningen.

  20. Andra faktorer spelar också roll, och
    det vill jag att vi ska komma ihåg.

  21. Familjesituationen
    och miljön runt barnet spelar roll-

  22. -men också yttre faktorer:
    Vad är det vi förväntar oss?

  23. Vad förväntar vi oss att barn klarar
    när det gäller det vi pratar om här?

  24. Ta till exempel exekutiva funktioner,
    vad förväntar vi oss av olika åldrar?

  25. Jag ska prata om intellektuell
    kapacitet och kognitiva förmågor.

  26. Skolans organisation och klassrummet
    är en viktig del av barnets miljö.

  27. Här har vi ju fått många exempel
    på vad man kan tänka på där.

  28. Men det här är också en aspekt
    som kan leda till skolsvårigheter.

  29. Det är ett samspel.

  30. Och självklart kamratrelationer.

  31. Vi ska prata om några faktorer.

  32. Vi måste tänka på mycket för att
    det ska funka för barnet i skolan.

  33. Det är ju fler och fler barn i dag
    som utreds och får olika diagnoser-

  34. -språkstörning och andra diagnoser.

  35. Det här blir mer och mer uppenbart.

  36. Man får syn på problemet och utreder.

  37. Det är viktigt
    att fånga upp svårigheter tidigt-

  38. -så att man kan ge stöd och
    undvika misslyckanden helt enkelt.

  39. Men det finns
    en del svårigheter eller problem-

  40. -med att tidigt
    bestämma sig för en specifik diagnos.

  41. Risken finns
    att det även finns andra svårigheter-

  42. -som man då inte
    får syn på lika lätt-

  43. -om man har bestämt sig för
    vad grundproblemet är.

  44. Det här har Christopher Gillberg
    lyft upp under senare år.

  45. Vi vet när vi jobbar med barn
    att svårigheter inom ett område-

  46. -ofta är associerade
    med svårigheter inom andra områden.

  47. Det var nån som sa att diagnoser
    ofta är lite fyrkantiga.

  48. De beskriver en aspekt
    och passar kanske inte individen.

  49. Många svårigheter
    hänger ihop med andra svårigheter-

  50. -och passar kanske inte alltid
    in i ramen för samma diagnos.

  51. Christopher Gillberg
    pratar om att 10 % av alla skolbarn-

  52. -13 % av pojkarna, 7 % av flickorna-

  53. -har nån typ
    av utvecklingsrelaterade svårigheter.

  54. Det är bra att fånga upp dem tidigt
    och sätta in insatser.

  55. Det här ESSENCE-begreppet
    är ju en vidgning av...

  56. Syftet med det är att vi ska ha ett
    brett perspektiv när vi utreder barn.

  57. Att tidigt ha svårigheter på
    ett eller flera av de här områdena-

  58. -det kan hänga ihop
    med senare svårigheter-

  59. -som får en diagnosbeteckning.

  60. Men jag skulle vilja påstå-

  61. -att en diagnos sällan är svaret
    på de pedagogiska utmaningarna.

  62. Jag har jobbat länge med utredningar.

  63. Då träffar jag pedagoger efteråt.

  64. Man har en konferens
    och går igenom vad man kom fram till.

  65. Det är väldigt sällan
    som jag gör en pedagog överraskad.

  66. Det är min erfarenhet i alla fall.

  67. De tror att det är ADHD, så när vi
    säger att det verkar stämma med ADHD-

  68. -då säger de: "Mmm."

  69. Men det är ändå inte
    lätt att veta hur vi ska göra då.

  70. Diagnosens namn
    är ofta inte det viktigaste-

  71. -för att man ska hitta
    den pedagogiska hjälpen.

  72. Diagnoserna har en betydelse
    för familjen och andra runtomkring.

  73. Då kan man söka kunskap
    och hitta den hjälp som finns.

  74. Men för att anpassa skolsituationen-

  75. -är jag inte säker på att
    diagnosens namn är betydelsefullt.

  76. Många föräldrar som kommer
    till utredningssituationen-

  77. -säger till oss utredare:

  78. "Vi måste få en utredning snabbt,
    så att skolan kan sätta in resurser."

  79. Det är mycket vanligt. Skolverket och
    Skolinspektionen har reagerat på det.

  80. Elever har rätt till stöd utifrån
    sina förutsättningar utan en diagnos.

  81. Det är klart och tydligt uttryckt.

  82. Ändå kan resurstilldelningen
    på en del ställen-

  83. -påverkas av
    om det finns en medicinsk diagnos.

  84. Varför säger jag det här?
    Jo, därför att till exempel ADHD-

  85. -inte är samma sak
    för olika individer.

  86. Olika personer
    har behov av olika stöd-

  87. -precis som elever
    som har språkstörningar-

  88. -eller som har olika kognitiv nivå.

  89. De behöver olika stöd. Det behövs
    en individualiserad kartläggning-

  90. -för att veta vilket stöd
    som hjälper en elev.

  91. Vad kräver vi
    av barn och elever i skolan i dag?

  92. De ska kunna arbeta självständigt-

  93. -och ta ansvar för sitt lärande.

  94. Välja mellan olika saker,
    det finns många möjligheter.

  95. Även i förskolan har barnen
    fått fler valmöjligheter.

  96. De väljer
    var de ska sitta i samlingen-

  97. -och de väljer aktiviteter
    från en aktivitetstavla.

  98. Man måste kunna hantera
    många intryck från många håll.

  99. Vi har ibland väldigt stora
    skolklasser som delas in i grupper.

  100. Det händer mycket i klassrummet-

  101. -men man förväntas kunna fokusera
    på det man själv håller på med.

  102. Vi jobbar med problembaserat lärande-

  103. -och har ett teoretiskt förhållnings-
    sätt till kunskapsinhämtandet i dag.

  104. Man ska kunna söka information
    och hitta samband-

  105. -sätta upp hypoteser
    och tänka logiskt och systematiskt.

  106. Det här beskriver
    hur undervisningen går till.

  107. I läroplanen finns mål
    redan för årskurs 3.

  108. Det här är inget som kommer in sent.

  109. Vi har en målstyrd skola.

  110. Och vi tänker oss att alla ska nå
    det här målet som vi har satt upp.

  111. Men när vi träffar elever
    som håller på att lära sig-

  112. -vet vi att en del elever behöver så
    här lång tid innan de tar nästa steg-

  113. -och för en del går det fortare.

  114. De kan ta nästa steg lite snabbare.

  115. Ni känner igen det, va?
    Så här ser det ut.

  116. Med tiden blir det ganska stor
    skillnad på hur långt man har nått.

  117. Vi är helt enkelt
    olika som individer.

  118. Vi har olika förutsättningar,
    men alla ska jobba mot samma mål.

  119. På samma tid.

  120. Som psykolog har jag svårt att se hur
    det ska gå till med en sån spridning-

  121. -men jag är ju inte pedagog.

  122. Nu spetsar jag till det lite-

  123. -men det är
    många resultatjämförelser i dag-

  124. -och rankinglistor i tidningen.

  125. Det är en hög stressnivå
    ute i skolorna-

  126. -när det gäller
    hur många elever som får godkänt.

  127. Man har målet att 100 % av alla
    elever ska få godkänt i alla ämnen.

  128. Men vi har vissa elever
    som har svårt att nå de här målen.

  129. Det blir ett stressmoment
    för skolledarna och pedagogerna.

  130. Vad ska man göra? Vad är förklaringen
    till att det inte fungerar?

  131. Det viktigaste är att hjälpa eleven
    att utvecklas så bra som möjligt-

  132. -men det här stressar.

  133. I åtgärdsprogram framgår det ofta
    tydligt vad eleven inte kan:

  134. Når inte målen i det där,
    klarar inte nationella proven.

  135. Som utredare frågar jag ibland:
    "Vad kan han?"

  136. "Hur långt ifrån målet är han?"

  137. "Är han nästan där
    eller ligger han två år efter?"

  138. "Vad är det
    den här eleven verkligen kan?"

  139. Det har jag svårare att få svar på.

  140. Hur påverkar
    det här förhållningssättet?

  141. Att ha höga förväntningar är viktigt-

  142. -men vad är den realistiska kravnivån
    för alla individer?

  143. Hur påverkas förhållningssättet
    till eleverna som inte lyckas?

  144. Hur tänker vi där? Det är lite till-
    spetsat, men jag undrar över sånt.

  145. Flera av talarna innan
    har pratat om viktiga funktioner.

  146. Minnet är viktigt när man lär sig,
    så att man kan hålla kvar saker.

  147. När det gäller barn, så har de
    ofta inte specifika minnesproblem.

  148. De har svårt att lära in saker
    och att ta in saker.

  149. Arbetsminnet är ofta problematiskt
    för elever med svårigheter.

  150. Barn kan ha
    genuina minnessvårigheter.

  151. Om de har en sjukdom eller en skada
    i hjärnan, då kan det vara så.

  152. Ofta är det arbetsminnesproblem,
    och de kan påverkas av olika saker.

  153. Vi pratar om språkstörningar
    och språkförståelse.

  154. För det verbala arbetsminnet-

  155. -är det försvårande
    att inte kunna hålla kvar saker.

  156. För många med ADHD-

  157. -är det just koncentrationen som gör
    att arbetsminnesfunktionen är lägre.

  158. Det är svårt att komma ihåg saker
    om man inte är fokuserad.

  159. Vi har den exekutiva funktionen,
    att kunna styra sig själv i vardagen.

  160. Det är betydelsefullt
    vid komplicerad problemlösning-

  161. -och oerhört betydelsefullt när man
    ska hantera situationer på gården-

  162. -eller komma i väg i rätt tid.

  163. Det var de exekutiva funktionerna som
    fick er att komma hit i tid i morse.

  164. Vilket tåg ska jag åka för att hinna?
    Hur lång tid tar resan till tåget?

  165. När måste jag gå upp?
    Hur länge kan jag äta frukost?

  166. Den styrningen,
    det är de exekutiva funktionerna.

  167. Vi lägger till teoretiskt tänkande,
    intelligens och begåvning.

  168. Det är viktigt för hur
    lätt eller svårt det är att lära sig.

  169. Jag tänkte prata lite mer
    om de exekutiva funktionerna-

  170. -och om teoretiskt tänkande.

  171. De exekutiva funktionerna
    är konsten att styra sig själv.

  172. De områdena i hjärnan är inte
    färdigutvecklade vid födseln-

  173. -utan utvecklas under uppväxttiden.

  174. Man säger att det här är färdig-
    utvecklat i 20- till 25-årsåldern.

  175. Det här kräver vi
    mer och mer av i dag-

  176. -både i skolan och i arbetslivet.

  177. Det här arbetslivet utan gränser
    som många har-

  178. -som fortgår på helger, och där man
    har friheten att arbeta när man vill-

  179. -det kräver
    goda exekutiva funktioner-

  180. -för att man inte
    ska slita ut sig fullkomligt.

  181. Såna svårigheter är en grundbult i
    den neuropsykiatriska problematiken-

  182. -som till exempel ADHD.

  183. Man brukar säga att om hjärnan var en
    orkester, så är det här dirigenten.

  184. Dirigenten spelar inte själv men
    är viktig för hur orkestern låter-

  185. -vilket tempo man har,
    vem som ska komma in när-

  186. -och hur samspelet ska se ut.

  187. Det här är de exekutiva funktionernas
    roll i hjärnan.

  188. Vad behövs för att styra sig själv?

  189. Man måste kunna kontrollera
    sin uppmärksamhet och fokusera.

  190. Det här är inget
    man lär sig en gång för alla.

  191. Det här jobbar vi med hela tiden
    och har olika lätt för.

  192. Vid vissa typer av störningar
    tappar vi fokus, eller hur?

  193. På förmiddagen satt jag
    bakom nån som hade en dator-

  194. -som hade en massa annan information.

  195. Det var svårt att låta bli att titta.

  196. När jag tittade på den datorn
    tappade jag vad som sas här framme.

  197. Vi tror att vi kan hantera all
    information, som mejl och Twitter.

  198. Jag tror
    att en del är bättre på det än andra-

  199. -men om man ska ta in och förstå
    nånting måste man fokusera på det.

  200. Vissa saker kan vi göra när tv:n
    och datorn är på eller nån pratar-

  201. -men andra saker
    kan vi inte ta in på det sättet.

  202. Det handlar också om
    att kunna sätta upp mål-

  203. -och ha en plan och en strategi.

  204. Hur ska jag gripa mig an problemet?

  205. När måste jag börja
    för att hinna bli klar i tid?

  206. Den typen av förmågor
    handlar om exekutiva funktioner.

  207. Man ska också vara flexibel, hålla
    saker i huvudet och bolla med dem.

  208. Och växla:
    Man kanske håller på med nånting-

  209. -då ska man kort kunna göra nåt annat
    och sen återgå.

  210. Det behöver vi kunna i arbetslivet
    och i skolan.

  211. De jobbar och ni säger: "Hör upp! Här
    är lite information om idrottsdagen."

  212. Sen tror man att eleverna automatisk
    ska säga: "Dags att räkna igen!"

  213. Men en del elever har svårt med det.

  214. De vet inte vad de höll på med innan.

  215. De pratar med andra
    eller hittar nåt i nån låda.

  216. Nåt som man lärt sig i en situation
    kan gälla i en annan också.

  217. Man får stå i kö utanför matsalen
    och i andra situationer också.

  218. Man ska kunna växla mellan
    långsiktiga och kortsiktiga mål.

  219. Man ska kunna stämma av: Det jag
    håller på med, leder det till målet-

  220. -eller är det här ett sidospår?

  221. Elever som har svårt med det här-

  222. -håller kanske på med nåt helt annat
    än det man har tänkt att de ska göra.

  223. De fortsatte nån annanstans.

  224. Inte tänkte jag på att stämma av
    om de är på rätt väg.

  225. Exekutiva funktioner är också-

  226. -att sätta sig in i
    andras tankar och känslor-

  227. -att byta perspektiv helt enkelt-

  228. -men också
    att kunna hantera sina känslor.

  229. Vi behöver kunna bromsa dem ibland.

  230. Det är inte bara barn med ADHD
    som får impulser.

  231. Alla får impulser-

  232. -men vi låter bli att reagera på dem
    vid tillfällen då det är opraktiskt.

  233. Men många barn som har svårt
    med impulsivitet gör inte det.

  234. De bromsar inte när de borde.

  235. Om man har elever
    med exekutiva svårigheter-

  236. -vilka situationer
    kan vara svåra för dem i skolan?

  237. Det här har jag ofta
    som en diskussionsfråga på kurser.

  238. Ni kan ta med er den frågan:

  239. Vilka situationer i vår skola
    är svåra-

  240. -för elever
    med exekutiva svårigheter?

  241. Jag skulle säga förflyttningar,
    när man går mellan saker.

  242. För fritidspedagoger
    är förflyttningar ett stort problem-

  243. -när eleverna ska gå till fritids,
    äta mellis och byta aktivitet.

  244. Förflyttningar.

  245. Förändringar - när det inte
    blir som man tänkt sig.

  246. När man ska ta eget ansvar
    och driva sin egen process.

  247. Nya personer är också en riskfaktor,
    då blir det annorlunda.

  248. Det kan vara svårt att hantera för
    en del barn, andra har inga problem.

  249. Och det här
    att koncentrera sig på en sak.

  250. Att leka på skolgården...
    är också jättesvårt.

  251. En del elever klarar av att leka med
    ett barn, med fler blir det svårt.

  252. Vi säger "Ut och lek!"
    och tänker att barn ska kunna det.

  253. Av olika skäl har en del
    svårt att få till det.

  254. Det här kan vara elever som om och om
    igen hamnar i bråk på rasten-

  255. -och det här problemet kanske
    genomsyrar resten av lektionen.

  256. Schemabrytande aktiviteter,
    koncentrationsdagar eller temadagar-

  257. -då man blandar eleverna på skolan,
    det är jätteroligt - för många-

  258. -men en del kan inte tänka sig
    att gå till skolan den dagen.

  259. Att hålla reda på saker och på tiden
    och kunna växla mellan aktiviteter-

  260. -och handskas med frustrationer.
    "Jag fick inte stå först i ledet."

  261. En sån frustration klarar många.

  262. Samarbeta med andra, vänta på sin
    tur, stå ut med tråkiga uppgifter...

  263. Den här övningen tar inte många
    minuter, fundera över er egen skola:

  264. Vad kan vara svårt
    för de eleverna där?

  265. Tidsuppfattningen
    har vi varit inne på här tidigare.

  266. Det är ofta ett problem för elever
    som har problem med självstyrning.

  267. De har problem med att känna tiden.

  268. Problem med tidsuppfattningen
    gör det svårt att lära sig klockan-

  269. -eller tidsbegreppen.

  270. Svårigheter med det längre upp i
    åldrarna, då de flesta behärskar det-

  271. -kan vara en signal om att
    man har svårt med tidsuppfattningen.

  272. På skolorna ringer det inte in i dag,
    man förväntas hålla reda på tiden.

  273. Det är inte lätt om man inte har en
    känsla för hur långt 15 minuter är.

  274. Om man har svårt med tiden
    har man svårt att hålla lagom tempo.

  275. Man kan ha svårt med dagarna.

  276. Jag tänker på exemplet med eleven som
    tittar på schemat där det står "30".

  277. En del elever skulle inte veta
    om det är före eller efter lunch-

  278. -eller vilken dag det är.
    "Är det verkligen tisdag?"

  279. "Vart tog måndagen vägen?
    Var jag här då?"

  280. Många har stora svårigheter, och
    då blir det svårt att läsa schemat.

  281. Om man har svårt med tiden
    är det svårt att planera.

  282. "Uppgiften ska vara klar före påsk."

  283. Det blir svårt
    om man inte har nån känsla för tiden.

  284. Arbetsminnet. Vi pratar om arbets-
    minnet när det gäller inlärning-

  285. -språkinlärning och såna saker-

  286. -men det märks också
    i den praktiska vardagen.

  287. Om man har svårt med arbetsminnet är
    man ofta glömsk och förlägger saker.

  288. Ni som pedagoger berättar kanske
    för alla barnen vad de ska göra.

  289. "Först ska vi göra det här
    och sen det där. Sätt i gång!"

  290. Då är det en elev som räcker upp
    handen: "Vad ska jag göra?

  291. Då blir man lite så här:
    "Men lyssna, då!"

  292. Den här eleven
    kanske egentligen borde säga:

  293. "Ursäkta mig, men
    mitt arbetsminne är så himla svagt."

  294. "Det första som du sa har jag redan
    glömt. Jag minns bara det sista."

  295. "Kan du möjligen berätta vad det var
    eller skriva det på en lapp? Tack."

  296. Jag tror att man ska tänka konkret
    när elever har svårigheter.

  297. Vad har just den här eleven
    problem med?

  298. Om vi tänker att eleven har ADHD
    blir det väldigt stort.

  299. Det som funkade för en annan elev
    med ADHD som man hade för två år sen-

  300. -kanske inte funkar
    för den här eleven.

  301. Jag tycker att man ska utgå från
    svårigheterna man ser i vardagen.

  302. Det kan vara svårt
    att ta sig mellan klassrummen.

  303. Man har svårt att planera ett arbete
    och prioritera.

  304. Om man observerar och tänker efter
    vad som blir besvärligt för eleven-

  305. -kommer man fram till konkreta saker.

  306. Då hjälper man till där, till exempel
    med planering om det är svårt.

  307. Många elever som har svårt att hålla
    kvar saker i sitt arbetsminne-

  308. -blir hjälpta av att man påminner
    och förvarnar: "Strax dags för..."

  309. Man förbereder dem på hur det blir,
    så att de vet vad som ska hända.

  310. Det har flera här varit inne på.

  311. Att vara steget före är lättare
    sagt än gjort, men ibland går det.

  312. Elever kan ha de här svårigheterna:

  313. De sätter i gång med stora byggen på
    fritids fem minuter före mellanmålet.

  314. "Om en liten stund är det dags
    att gå till maten" - vad innebär det?

  315. Hur lång tid är 14 dagar?

  316. Om man märker att tiden är problemet
    kan man träna på tiden.

  317. Man kan ta tid på vanliga saker,
    man kan använda hjälpmedel-

  318. -som timglas
    eller klockor som räknar ner tiden.

  319. Sånt kan hjälpa elever
    att få en känsla för tiden.

  320. Man kan också hjälpa till att
    bryta ner uppgifterna i mindre delar.

  321. "Vi ska jobba med det här nu, och
    det gör vi en plan för tillsammans."

  322. "Var börjar du?
    Vad ska det handla om?"

  323. Man hjälper till med strukturen
    utan att ta över den.

  324. Eleverna kan utveckla sina förmågor
    om man hjälper dem med strategin.

  325. En del har svårt för att repetera,
    men vissa saker måste automatiseras.

  326. Då kan man uppmuntra
    och ha en lite coachande hållning.

  327. På en del skolor har man belönings-
    system, det kan man plocka in här-

  328. -just för avgränsade,
    repetitiva uppgifter.

  329. Man vill helt enkelt
    att eleven ska mängdträna.

  330. Nu ska jag prata
    om teoretiskt tänkande.

  331. Jag möter den här bilden ibland-

  332. -att en liten grupp
    har en utvecklingsstörning-

  333. -eller intellektuell funktions-
    nedsättning, som det heter nu-

  334. -och så finns det
    en stor grupp normalbegåvade.

  335. Det här är inte en riktig bild.

  336. Det handlar inte om en artskillnad
    utan om en gradskillnad.

  337. Så här ser det ut.

  338. Om vi ställer upp
    alla i Sverige på en linje-

  339. -efter förmågan att tänka teoretiskt
    - intelligens, teoretisk begåvning-

  340. -då får vi en normalfördelningskurva.

  341. Det får vi när det gäller andra saker
    också, till exempel längd.

  342. De flesta av oss står här,
    nånstans i mitten.

  343. En del personer har väldigt hög
    teoretisk intelligens.

  344. De är kanske inte bra på allt,
    men de är bra på teoretiskt tänkande-

  345. -och har lätt för
    att förstå abstrakta idéer.

  346. En del personer
    har svårt för teoretiskt tänkande.

  347. De behöver tid på sig
    för att tänka efter och förstå.

  348. En del av individerna här borta
    har stora svårigheter-

  349. -de har en intellektuell
    funktionsnedsättning.

  350. Här är normalfördelningskurvan igen.

  351. När vi som psykologer utreder det här
    gör vi testningar av förmågan.

  352. Då utgår vi
    ifrån genomsnittet i befolkningen.

  353. Två standardavvikelser
    ifrån genomsnittet i befolkningen-

  354. -där har vi satt
    en internationell gräns.

  355. Med större svårigheter än så, är det
    svårt att klara livet utan stöd.

  356. Att ställa diagnosen intellektuell
    funktionsnedsättning är komplicerat-

  357. -men testningen är en del.

  358. IQ 70 är två standardavvikelser
    från genomsnittet i befolkningen.

  359. Det här är en liten grupp,
    mellan en och två procent kanske.

  360. På andra sidan strecket-

  361. -är de som har nästan
    lika svårt för teoretiskt tänkande-

  362. -som de med diagnosen
    intellektuell funktionsnedsättning-

  363. -som kallades för utvecklingsstörning
    förr i tiden - bara för ett år sen.

  364. Jag säger båda
    så att ni vet vad jag menar.

  365. Personerna i det blå fältet-

  366. -har nästan lika stora svårigheter
    med teoretiskt tänkande-

  367. -men de får inte den diagnosen.
    De hör till skolans målgrupp.

  368. Det är ju så
    att alla de här eleverna-

  369. -från det tjocka strecket och uppåt-

  370. -hör till skolans målgrupp.

  371. Ni ser att vi har en liten grupp här.

  372. De har rätt att gå i särskola,
    men de måste inte.

  373. De har rätt till stöd,
    det finns LSS och så vidare.

  374. De med en intellektuell
    funktionsnedsättning kan få stöd.

  375. För de här andra gäller skrivningen-

  376. -att alla elever har rätt att
    utvecklas efter sina förutsättningar.

  377. Jag föreläser en hel del om det här.

  378. Om man googlar "svag teoretisk
    begåvning" kommer jag nog högst.

  379. Inte för att jag är så fantastisk
    utan för att så få pratar om det här.

  380. Det här pratar man inte om i skolan.

  381. Det är speciellt eftersom det här
    i högsta grad är relevant för skolan.

  382. Många pedagoger säger till mig:
    "Det här är vårt största problem."

  383. "Och jag får inte
    säga för min rektor..."

  384. "...att jag inte tror
    att en elev kommer att nå målen."

  385. En lärare sa: "Det stämmer inte, vi
    pratar visst med varann om det här."

  386. "Vi pratar om det sinsemellan,
    men inte på EHT eller så."

  387. "Vi skriver det inte i nåt dokument."

  388. Det är som om vi inte
    kan prata seriöst om det.

  389. Men om ni går till er själva,
    kan ni säkert en massa olika uttryck-

  390. -för att ha lätt eller svårt
    för att förstå saker.

  391. Finns det olika typer av begåvning?
    Ja, det finns det ju-

  392. -och det gör ju världen
    till en väldigt spännande plats.

  393. Beträffande målen i skolan-

  394. -vilken av de här begåvningarna
    ställer vi krav på?

  395. När det gäller målen i skolan
    är det den, skulle jag säga.

  396. Det är teoretisk begåvning
    som är betydelsefullt.

  397. Språkliga målsättningar ställer
    till det för gruppen vi pratade om.

  398. Det finns inga andra sätt för dem att
    prestera och ta till sig information.

  399. Det gäller också elever som skulle
    ha lättare för praktiska färdigheter.

  400. Det är den teoretiska begåvningen
    som vi ställer krav på.

  401. Vad har man för kognitiva problem vid
    intellektuell funktionsnedsättning?

  402. Man har generellt svårt att hantera
    sånt som är abstrakt och teoretiskt.

  403. Informationsbearbetningen är långsam.

  404. Man behöver mer tid på sig
    för att förstå och lära sig.

  405. Det är
    de grundläggande svårigheterna.

  406. Hur yttrar sig de här problemen?
    Ofta går inlärningen långsamt.

  407. Att lära sig läsa och andra
    basfärdigheter tar längre tid.

  408. Barnet kan te sig som lite yngre-

  409. -särskilt när de andra övergår från
    att leka till att prata med varann.

  410. Då kan det vara svårare
    för de här eleverna.

  411. De är osjälvständiga och behöver
    stöd. De frågar om de har gjort rätt.

  412. Koncentrationssvårigheter.

  413. Många elever med såna här kognitiva
    svårigheter utreds för ADHD-

  414. -men när man börjar titta på
    hur det funkar för barnet-

  415. -ser man att det inte kan koncentrera
    sig - på teoretiska ämnen i skolan-

  416. -men det märks inte i andra
    sammanhang, och då är det inte ADHD.

  417. Koncentrationssvårigheterna är kanske
    sekundära, de har svårt att förstå.

  418. De behöver enskilda instruktioner.

  419. De kommer för nära i kontakten.

  420. Många barn vill hålla fröken i handen
    när de går till maten i årskurs ett-

  421. -men om nån vill det i femman-

  422. -tycker folk
    att det inte känns riktigt okej.

  423. Man märker det i språket,
    de kan ha ett enklare språk.

  424. De pratar om sånt de känner till-

  425. -och har en "bokstavlig" förståelse.
    De har svårt att förstå ironi.

  426. Det kan man ha svårt för
    utan autismspektrum-svårigheter.

  427. Svårt att bedöma situationer
    är det stora problemet-

  428. -för elever inom normalområdet som
    har svårt med teoretiskt tänkande.

  429. Det är lätt att andra kommer på
    att man kan lura dem.

  430. De kan råka illa ut,
    folk kan använda dem.

  431. De förstår inte riktigt,
    de hinner inte tänka efter.

  432. Det är den största risken för den som
    har svårt med teoretiskt tänkande.

  433. Att kunna ändra sig
    kräver att man tänker snabbt.

  434. Om man behöver mer tid att tänka-

  435. -kan man ha svårt för
    att vara flexibel i tanken.

  436. Hur blir elever motiverade
    inför en uppgift?

  437. Om det känns så här är det inget
    problem. Det är ett litet steg upp.

  438. Då är det inte så svårt.

  439. Om det ser ut så här kan man känna:
    "Det går nog. Jag vill komma upp."

  440. "Jag ser över kanten,
    det går - men blir ansträngande."

  441. Men om det ser ut så där...

  442. Vem av oss blir motiverad
    om det ser ut så där?

  443. Det finns säkert en och annan,
    och en del tänker nog:

  444. "Vänta nu... Med lite klätter-
    utrustning och mitt rep i källaren"-

  445. -"tar jag mig kanske upp."

  446. Men inför det här målet
    känner en del:

  447. "Jag kommer aldrig dit!"
    Det är lätt tänkt, va?

  448. Man behöver hitta en väg upp
    för att det ska kännas möjligt.

  449. Det måste finnas nåt slags trappa.

  450. "Jag tror att du kan komma dit,
    men vi måste hjälpas åt."

  451. Ibland säger vi så här:
    "Du kan bara du vill. Kämpa!"

  452. Vi vill stärka elevernas motivation.

  453. Men för många elever tror jag att det
    är så här: "Jag vill bara jag kan."

  454. Om jag inte ser nån väg
    uppför den branta väggen-

  455. -har jag svårt
    att tro på min egen förmåga.

  456. Funktionshinder, vad är det?
    WHO definierar det så här:

  457. Det avser personens funktionsnivå
    i förhållande till kraven i miljön.

  458. Det är där funktionshindret uppstår,
    som har sagts tidigare här.

  459. Vi har två alternativ:

  460. Antingen höjer vi funktionsnivån
    så att den stämmer med kraven...

  461. Det kan vi göra i vissa lägen, många
    av oss har glasögon till exempel-

  462. -när vi sätter på oss glasögonen
    är funktionshindret borta.

  463. Det är ju lätt,
    men det är inte alltid lika lätt.

  464. Då har vi det andra alternativet:
    Kan vi sänka kraven i miljön?

  465. Då försvinner också funktionshindret
    så att säga.

  466. Då säger man: "Men PISA-resultaten,
    då? Vi kan ju inte sänka kraven."

  467. Vilka krav behöver vi sänka?

  468. Vi kanske behöver sänka kraven på hur
    mycket man ska jobba självständigt-

  469. -att jag själv
    ska bryta ner mina arbetsuppgifter.

  470. Det är kanske kraven
    på intellektuell kapacitet-

  471. -och kraven på exekutiva funktioner
    som vi måste titta på.

  472. Inte bara elever som skulle kunna få
    en diagnos har svårigheter.

  473. Jag har ett område i mitt liv
    där jag ligger i det blå området.

  474. Jag ligger lite lågt
    i normalfördelningsområdet.

  475. Det gäller längd, jag är 1,55.

  476. Det är inte utanför det normala
    men tvivelsutan ganska lågt.

  477. Det har jag problem med
    nästan varje dag-

  478. -när jag går
    in i min lokala mataffär. Eller hur?

  479. Hur många är korta som jag?

  480. Den översta hyllan är för högt upp,
    jag når inte.

  481. Det är för långt ner i frysdisken
    om den inte är full.

  482. Vi måste be om hjälp:
    "Snälla du, kan du hjälpa mig?"

  483. Eller annars
    kan man ha nåt redskap med sig.

  484. Ett paraply funkar. Poff!

  485. Folk brukar komma fram...

  486. Räck upp handen snabbt nu,
    ni som känner igen det här.

  487. Hur många känner igen det?

  488. Det är ganska många.

  489. En del normallånga
    har aldrig märkt det.

  490. De som har märkt det säger: "Det
    är för att folk brukar fråga mig."

  491. Vet ni, affären
    är avpassad efter genomsnittet.

  492. De har inte tänkt på alla.

  493. Det allra bästa vore
    att de byggde om affären.

  494. Sänk hyllor och diskar så att vi når-

  495. -och inte behöver
    hoppa upp på frysdisken.

  496. Folk gör det!
    En kvinna bröt armen på det sättet.

  497. Man behöver inte bygga om-

  498. -men en liten pall på väl utvalda
    ställen skulle kunna hjälpa oss.

  499. Ha med er den här bilden
    när ni tänker på era elever.

  500. Vilka pallar behöver de
    för att nå upp till målen?

  501. Vi behöver kanske inte göra om allt,
    även om det vore bra-

  502. -men så här kan vi hjälpa eleven.

  503. Med för höga krav
    blir en del bråkiga och andra tysta.

  504. Jag följer en Facebook-grupp med
    föräldrar till barn med stora behov.

  505. Inför skolstarten
    kom det många olika berättelser-

  506. -från dem som blivit väl mottagna
    och var positiva inför terminen-

  507. -och från andra
    som hade haft det mycket mer knepigt.

  508. Jag frågade gruppen:

  509. Vad skulle ni vilja att skolledningen
    förstod eller gjorde?

  510. Här är en del av svaren.

  511. Vad är viktigast? Jo, relationen,
    både med eleven och med föräldrarna.

  512. Det sas tidigare.

  513. I Skolverkets utredning "Särskilt
    stöd i grundskolan", från 2008-

  514. -såg man att ett problem med
    att hjälpa eleverna att nå målen-

  515. -var att åtgärdsprogrammen
    nästan var klara när föräldrarna kom.

  516. Gör en probleminventering:
    Vad funkar inte? Vad funkar?

  517. Och tänk på pallarna.

  518. Jag är klar nästan på sekunden.
    Jag ska bara visa en sak.

  519. En kollega och jag har gjort
    en webbportal som heter Tipsbanken-

  520. -med ca 600 konkreta tips och idéer
    som vi har samlat från pedagoger.

  521. Det är en fri resurs
    som alla kan använda.

  522. Därmed vill jag tacka för mig.

  523. Textning: Sirje Rundqvist Talva
    www.btistudios.com

Vill du länka till en del av programmet? Välj starttid där spelaren ska börja och välj sluttid där den ska stanna. 

Länken till ditt klipp hamnar i rutan "Länk till klipp".

Hjälpa elever att lyckas

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Den medicinska diagnosen är sällan svaret på de pedagogiska utmaningar en lärare ställs inför i arbetet med elever med språksvårigheter, menar psykologen Gunilla Carlsson Kendall. Här gäller det istället att hitta konkreta lösningar för hur man kan jobba i klassrummet. I utredningar av elever fokuserar vi ofta på saker som de inte kan istället för att se vad de faktiskt klarar av. Hur påverkar den negativa blicken vårt förhållningssätt till eleverna? Inspelat den 15 september på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Specialpedagogik, Samhällskunskap > Individer och gemenskaper > Identitet och livsstil > Personer med funktionsnedsättning
Ämnesord:
Autismspektrumstörningar, Barn med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, Elever med särskilda behov, Neuropsykiatriska diagnoser, Psykiatri, Specialpedagoger, Specialundervisning, Språkstörningar, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

En tillgänglig lärmiljö

Barn med funktionsnedsättning, exempelvis språkstörning, känner sig dubbelt så ofta som andra barn mobbade i skolan. Lena Hammar som är rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten föreläser om det. Tyvärr är det många barn som inte får det stöd de behöver och har rätt till. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 15 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Språkstörning och autism

Vad är det för likhet och skillnad mellan språkstörning och autism? Logopeden och specialpedagogen Ulrika Aspeflo reder ut begreppen och tittar närmare på vilka insatser vi måste fokusera på inom förskola och skola för att hjälpa barn med speciella behov. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Arbetsminne och språk

Logopeden Hanne Uddling föreläser om arbetsminnet. Hon berättar om sina iakttagelser om hur arbetsminne, språkinlärning och språkstörning samverkar. Hon berättar också om hur det går till att lära sig ett nytt språk och hur språkinlärningen fungerar då man har ett nedsatt arbetsminne. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 15 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Flerspråkig kartläggning av avkodning och läsning

Det är viktigt att specialpedagoger och modersmålslärare har ett nära samarbete, menar Elisabeth Lindén, rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten. Det krävs också en stor förståelse för hur flerspråkiga elever tillägnar sig skriftspråket. Ofta släpar stavningen efter utan att det kräver speciella insatser eller oro. Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Språklig sårbarhet i skolan

Forskaren och logopeden Barbro Bruce vill ersätta begreppet grav språkstörning med språklig sårbarhet. Det nya begreppet är tänkt att ge starkare signaler till skolan som måste ta sitt ansvar för alla som har en sen, långsam eller annorlunda språkutveckling. Lusten till språk kan både väckas och släckas i skolan och vi pedagoger måste se till att elever med språkstörningar får mycket stöd, menar Barbro Bruce. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Hjälpa elever att lyckas

Den medicinska diagnosen är sällan svaret på de pedagogiska utmaningar en lärare ställs inför i arbetet med elever med språksvårigheter, menar psykologen Gunilla Carlsson Kendall. Här gäller det istället att hitta konkreta lösningar för hur man kan jobba i klassrummet. I utredningar av elever fokuserar vi ofta på saker som de inte kan istället för att se vad de faktiskt klarar av. Hur påverkar den negativa blicken vårt förhållningssätt till eleverna? Inspelat den 15 september på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Språkstörning och flerspråkighet

Hur kan man göra en korrekt bedömning av flerspråkiga barn så att överdiagnostisering undviks? Logopeden Eva-Kristina Salameh föreläser om sina erfarenheter av att arbeta med barn från Rosengård i Malmö där det talas minst 120 olika språk. Barn växer idag upp under mycket olika villkor och det måste man ha med sig när man bedömer dem. Få studier har gjorts i områden där många barn inte har personer i sin närhet som har god kompetens i svenska språket. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 16 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Exekutiva funktioner och språkstörning

Att börja träna de exekutiva förmågorna vid så tidig ålder som möjligt är jätteviktigt, menar forskaren och psykologen Cecilia Wåhlstedt. Hjärnans plasticitet är betydligt större hos yngre barn jämfört med tonåringar och vuxna och träningen bör sättas in redan under förskolan. Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Perceptionens betydelse för lärande

Perception handlar om hjärnans förmåga att tolka både yttre och inre synintryck. När denna förmåga inte fungerar som den ska får eleven ofta problem med inlärningen, berättar psykologen Annika Flenninger. Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Hjärnan sätter villkor för pedagogiken

Motivation är den viktigaste faktorn för inlärning. Hjärnforskaren Martin Ingvar föreläser om att skolan är uppbyggd efter antagandet att alla som kommer till skolan är motiverade att lära. Han menar att dålig kunskap om hjärnans motivationssystem leder till en segregerad skola där de motiverade eleverna drar ifrån och de mindre motiverade får det riktigt kämpigt. Elever måste få med sig verktyg från början för att få chans att känna sig lyckade. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 16 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Underlätta för barn med språkstörning

Vad händer om man möter en elev med språkstörning som inte reagerar som man är van vid och som man inte förstår? En risk är att man tappar sina vanliga redskap och blir en otydlig guide och pedagog menar psykologen Anna Liljestrand, som här ger råd om hur hindren kan överbryggas. Hon poängtar vikten av att bevara elevens självständighet och självkänsla och att lyfta fram det som fungerar när det handlar om språkstörning. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala konsert & kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Dyskalkyli och språkstörning

Matematik är inte ett språk. Men nästan alla barn med grav språkstörning har också stora matematiksvårigheter, berättar logopeden och specialläraren Markus Björnström. Hur hänger det ihop och vad innebär det att få en diagnos dyskalkyli? Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala konsert & kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Inspirerande matematik

Invigning av matematikbiennalen

Peter Nyström, föreståndare för Nationellt centrum för matematikutbildning, inleder Matematikbiennalen 2014. Han talar om att ge lärarna stöd att hjälpa eleverna hitta sin väg till matematiken. Margareta Rönngren (S), ordförande För- och grundskolenämnden, Umeå, talar om vikten av kompetensutveckling för mattelärare. Inspelat i februari 2014. Arrngör Umeå universitet.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
LyssnaSkolministeriet

Skolval - lek eller nytta?

Vi tittar närmare på skolornas demokratiuppdrag och hur ett skolval passar in i den bilden. På närmare 1 800 skolor landet över har det arrangerats skolval. Här möter vi elever och lärare från skolor med olika sätt att förbereda sig. Demokratiminister Birgitta Ohlsson (FP) och Mattias Hallberg, ordförande i Sveriges elevkårer, berättar hur de ser på skolvalens roll.

Fråga oss