Titta

UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Om UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Hur kan man som pedagog hjälpa elever i deras språkutveckling? Här samlas forskare och pedagoger för att ge handfast fortbildning för de som möter elever med språkstörning i sitt arbete. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress i september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Till första programmet

UR Samtiden - Grav språkstörning 2015 : Dyskalkyli och språkstörningDela
  1. Vad många ni är.

  2. Jag känner mig som Madonna.

  3. Dyskalkyli och språkstörningar
    står på programmet.

  4. Och jag som ska berätta om detta
    heter Markus Björnström.

  5. Jag är logoped till professionen
    men jobbar sen ett par år-

  6. -i skolans värld
    som speciallärare.

  7. Det gör jag på Lemshaga Akademi
    på Värmdö söder om Stockholm.

  8. Och bakom det pretentiösa namnet
    döljer sig en vanlig F-9skola...

  9. ...med ungefär 440 elever
    fördelade på tio klasser.

  10. Mitt jobb är att jobba
    med eleverna från åk 5 till 9.

  11. Det innebär att jag har indirekt
    ansvar för ungefär 250 elever-

  12. -och deras
    specialpedagogiska behov.

  13. Jobbet är ju extremt intressant
    och väldigt roligt-

  14. -samtidigt som man varje dag
    känner sig otillräcklig.

  15. Precis varenda dag faktiskt.
    Det är svårt.

  16. Jag har prövat mindfulness och
    ultralöpning och inget biter-

  17. -på den där känslan.
    Jag försöker bara härda ut.

  18. De frågor som ni kommer på under
    dagen, i morgon, nästa vecka-

  19. -eller när det nu kan vara, som
    gärna får ha med ämnet att göra-

  20. -skickar ni till e-postadressen
    så svarar jag så snabbt jag kan.

  21. Det är välkommet.

  22. Ett litet tips, inledningsvis.

  23. Denna rapport från Stockholms
    läns landsting kan ni ladda ner.

  24. Den kom bara
    för några veckor sen-

  25. -och är en fokusrapport som de
    publicerat i ämnet diskalkyli.

  26. Den beskriver hur Stockholms
    läns landsting hanterar frågan.

  27. Rapporten ska också presenteras
    om ett par veckor i Stockholm.

  28. Men ni kan alltså ladda ner den
    gratis och läsa där-

  29. -om dels själva diagnosen
    och möjliga behandlingsmetoder-

  30. -och hur man i Stockholms län
    hanterar den här diagnosen.

  31. Det är bara Stockholms län
    och Östergötlands län-

  32. -som än så länge jobbar aktivt
    med patienter-

  33. -med frågeställningen
    diskalkyli.

  34. Alltså, dagens mysterium
    är ju följande:

  35. Å ena sidan språkstörningar
    som är temat för konferensen...

  36. Det fattar alla att det handlar
    om en språklig nedsättning.

  37. Men dyskalkyli, som är
    de stora funktionshindrande-

  38. -räknesvårigheterna, räknas
    som en ickespråklig nedsättning.

  39. I dess mest renodlade form är
    det en ickespråklig nedsättning.

  40. Och samtidigt påstår jag
    att de här sakerna hänger ihop.

  41. Och det är det
    som jag ska försöka bena ut-

  42. -under den stund
    vi har framför oss.

  43. Hur hänger det ihop? En språklig
    och en ickespråklig nedsättning.

  44. Varför dyker de ofta upp
    hos en och samma individ?

  45. Helt kort om hur man kan se
    på språk på ett förenklat sätt.

  46. Den här bilden känner säkert
    många av er igen från arbetet.

  47. Språk kan ju beskrivas
    utifrån ett formperspektiv:

  48. Språkets form
    är att kunna artikulera språket-

  49. -att kunna höra hur det låter,
    att kunna tolka fonem man hör-

  50. -och att kunna tolka grafem,
    alltså skrivtecknen framför oss.

  51. Har man bekymmer med det kan man
    besväras av uttalssvårigheter-

  52. -eller också
    ha dyslektiska problem.

  53. Det här är ett kärnproblem
    vid dyslexi.

  54. En annan aspekt av språket
    är ju innehållet förstås.

  55. Innehåll är ju ordförråd
    och syntaktisk förståelse:

  56. Förstå hur man bygger meningar
    så orden kommer i rätt ordning-

  57. -och blir böjda på rätt sätt.

  58. Den förmågan kan också vara
    nedsatt hos både barn och vuxna-

  59. -som får språkstörningsdiagnos.
    Den 3:e aspekten är användning.

  60. Om man har en i stort sett
    komplett språklig verktygslåda-

  61. -måste man ju också veta
    hur den ska användas, och när.

  62. Man måste veta att det är
    en fördel om man talar sanning.

  63. Det är bra att veta hur mycket
    man ska prata, eller hur lite.

  64. Det är bra om man kan skämta
    och även förstå ett skämt osv.

  65. Har man bekymmer på det området
    har man ofta också en diagnos-

  66. -inom autismspektrum, men
    det är också en aspekt av språk.

  67. Och för det fall att alla
    de tre delarna samspelar väl-

  68. -har man en språklig förmåga som
    bär hela vägen. Och det omvända.

  69. Om det är bekymmer
    på någon av de här punkterna-

  70. -så kommer den språkliga
    förmågan att vara nedsatt.

  71. Vi hörde i förra föreläsningen
    att forskare har svårt att enas-

  72. -om en rimlig entydig definition
    av exekutiva funktioner.

  73. Jag upplever nåt liknande
    med språkstörningar.

  74. Nån sa: Det är lättare att få 20
    logopeder att dela tandborste-

  75. -än att få dem att enas om
    en definition om språkstörning.

  76. Det säger nånting
    om problemets magnitud.

  77. Jag har ett förslag
    på definition-

  78. -som jag har stulit av
    en sydafrikansk språkforskare-

  79. -som säger så där om vuxna
    som har fått en språkstörning:

  80. Personer som drabbats av afasi.
    När har man afasi?

  81. När man har en nedsatt
    språkfunktion som riskerar-

  82. -att skymma
    individens övriga kompetens.

  83. Man kan fortfarande väldigt
    många saker efter en hjärnskada-

  84. -men har förlorat viktiga delar
    av språkfunktionen.

  85. Det innebär att man inte
    kan visa sin fulla kompetens-

  86. -i vardagsliv eller arbetsliv
    eller liknande.

  87. Så kan man prata om utvecklings-
    relaterade språkstörningar med.

  88. Alltså de som följer med barnet
    från livets början så att säga.

  89. Att när språkfunktionen riskerar
    skymma allt annat jag är bra på-

  90. -då har jag en språkstörning.

  91. Låt oss då fundera på hur språk-
    störning och matte hänger ihop.

  92. Ett språkligt arbetsminne är
    centralt för språkligt lärande.

  93. När vi lär ut matematik i skolan
    så är det också språkbaserat.

  94. Många med språkstörning har
    ett snävt språkligt arbetsminne-

  95. -och får det jobbigt att lära in
    den grundläggande matematiken.

  96. Ifall innehållssidan krånglar,
    förståelse och ordförråd-

  97. -då blir också matematiken
    besvärlig.

  98. Det är många begrepp som man
    måste ha full kontroll på-

  99. -för att kunna
    använda dem senare i matten.

  100. Exempelvis förstå "dubbelt
    så mycket". Vad är "hälften"?

  101. Sen kommer en lång rad
    konstiga termer när vi pratar-

  102. -om produkt, kvot, hypotenusa
    och area och så vidare.

  103. Om man inte har lätt att fylla
    begreppen med vettigt innehåll-

  104. -blir matematikinlärningen svår
    eftersom den är språkbaserad.

  105. Ja, återigen begreppet exekutiva
    förmågor eller funktioner.

  106. Att behålla uppmärksamheten när
    man jobbar med matte är viktigt.

  107. Att inte tappa fokus
    gång på gång.

  108. Att ha en rimlig arbetstakt kan
    också vara en exekutiv funktion.

  109. För om arbetstakten är långsam
    blir få uppgifter utförda.

  110. Och när man har kommit
    till slutet av en uppgift-

  111. -har man hunnit glömma
    vad man gjorde strax innan.

  112. Tidsspannet från det man börjar
    till man slutar är så långt-

  113. -så man hinner inte
    bygga ett sammanhang-

  114. -av det man just
    håller på att arbeta med.

  115. Att över huvud taget kunna
    jobba målinriktat är en central-

  116. -exekutiv förmåga. Dels att
    kunna sätta mål för sig själv.

  117. Men att i yngre år bara uppfylla
    de mål läraren sätter upp-

  118. -kan vara svårt ifall man har
    en sviktande exekutiv funktion.

  119. Det kan vara några språkliga
    neuropsykologiska aspekter-

  120. -som gör att den grundläggande
    matteinlärningen blir svår.

  121. Man kan också specificera det
    på det här sättet och säga:

  122. Om den språkliga funktionen är
    nedsatt blir ramsräkning svår.

  123. Räkna framåt och bakåt
    till tjugo till exempel.

  124. Eller att kunna ta tvåskutt
    på talraden: 2, 4, 6, 8, 10.

  125. Den typen av automatiserad
    språklig inlärning-

  126. -är ofta svår för barn
    med språkliga nedsättningar.

  127. Av detta följer att tabell-
    kunskaper är svåra att erövra.

  128. Det tar jättelång tid.
    Det tar jättemånga repetitioner.

  129. Och till slut, tror jag eller
    ser jag också att orken tryter-

  130. -hos den som ska försöka
    genomföra detta.

  131. För det är så väldigt, väldigt
    mödosamt och tråkigt-

  132. -att jobba dag ut och dag in
    med nånting som bänkkamraten-

  133. -gör så mycket snabbare
    och enklare.

  134. Återigen detta
    med språkets innehåll.

  135. Är det svårt så blir matte-
    inlärningen också påverkad.

  136. Den kanske viktigaste aspekten
    är språket som tankeverktyg-

  137. -för de flesta av oss
    när vi lär oss matematik.

  138. Språket guidar oss fram och gör
    at vi kan behålla en tankegång-

  139. -och inte snabbt
    byta till nästa.

  140. Språket är ett sätt att reglera
    vårt tänkande och vacklar det-

  141. -så blir matteinlärningen
    svår att genomföra.

  142. Låt oss nu tala om den icke-
    språkliga inlärningsstörningen-

  143. -som dyskalkyli anses vara
    i dess mest renodlade form.

  144. Där pekar forskning på att det
    man kallar antalsuppfattning:

  145. En alldeles medfödd
    tidigt anlagd förmåga-

  146. -som människor har,
    och som däggdjur har-

  147. -som djur som inte är däggdjur
    tycks vara utrustade med.

  148. En svag antalsuppfattning
    skulle då kunna vara-

  149. -ett hinder
    för normal räkneutveckling.

  150. Antalsuppfattning testar man
    bara så här:

  151. Man visar upp en bild på datorn
    som presenteras väldigt snabbt.

  152. Den här skulle ni vuxna personer
    få titta ungefär-

  153. -180 millisekunder på.
    Sen byter man till nästa.

  154. Och den uppgift som kommer
    att ställas till er är:

  155. Vad är det flest av,
    gula eller blå?

  156. Och ni ska inte hinna räkna dem.

  157. Ni ska svara med er magkänsla.

  158. Med det ni uppfattar
    rent intuitivt, automatiskt.

  159. Det är ju
    ingen språklig process-

  160. i nån större utsträckning
    i alla fall.

  161. Det finns mycket forskning som
    pekar på att såna här uppgifter-

  162. -som testar det man kallar
    för antalsuppfattning-

  163. -är känsligt för att se
    vilka individer-

  164. -som kommer att få en
    dyskalkylidiagnos längre fram-

  165. -eller i den stund man genomför
    den här testningen.

  166. En annan sak som framträder
    inte minst på kliniker-

  167. -när man testar barn och vuxna
    med räknesvårigheter-

  168. -är bekymmer med arbetsminne,
    språkligt och ickespråkligt.

  169. Alltså det spatiala
    arbetsminnet.

  170. Ett språkligt arbetsminne
    kan man lättare förstå-

  171. -vad det får för konsekvenser:
    att ha svårt att hålla kvar-

  172. -språklig information tills man
    tänkt färdigt och lagrat den.

  173. Men det visuella arbetsminnet...
    Vad har det med matte att göra?

  174. Jo, man kan säga att det handlar
    om vår förmåga att visualisera-

  175. -och göra inre bilder
    av det vi arbetar med.

  176. Är den förmågan nedsatt kommer
    matteinlärningen att påverkas.

  177. Man har svårt att visualisera
    och konkretisera för sig själv

  178. Svårt att omvandla symboler till
    nånting som både syns och känns-

  179. -i mitt eget huvud.

  180. Och än en gång, begreppet
    exekutiva funktioner dyker upp-

  181. -när vi pratar om personer med
    stora räknesvårigheter också.

  182. Utifrån ett kliniskt perspektiv,
    efter att jag testat hundratals-

  183. -barn och vuxna med detta
    tycker jag att generellt sett-

  184. -utifrån kliniken, så har barn
    och vuxna med dyskalkyli-

  185. -ofta mycket större exekutiva
    bekymmer än barn med dyslexi.

  186. Den exekutiva aspekten
    är ännu viktigare-

  187. -när det gäller barn och vuxna
    med stora räknesvårigheter.

  188. Och då är frågan:
    På vilket sätt hänger det ihop?

  189. Jag tror så här
    att för det första så ser ni-

  190. -att ett antal tankefunktioner
    överlappar i diagnosgrupperna.

  191. Det som vi har pratat om:
    arbetsminne-

  192. -språkligt, icke-språkligt
    och exekutiv förmåga inte minst.

  193. Alltså både barn och vuxna med
    språkstörningar och dyskalkyli-

  194. -har ofta nedsättningar
    på de här områdena.

  195. På så vis
    överlappar grupperna varandra.

  196. Det som verkar som ett tydligt
    avgränsat ickespråkligt problem-

  197. -som dyskalkyli... Det räcker
    inte som förklaringsmodell.

  198. Det finns andra aspekter
    av det också som har betydelse.

  199. De områden som bearbetar språk
    och de som bearbetar antal-

  200. -och som jobbar med basala
    matematiska processer i hjärnan-

  201. -är områden som är nära grannar.

  202. Det skulle också kunna förklara
    varför det ofta sammansmälter.

  203. Har man fått en liten avvikande
    utveckling i ett område-

  204. -är risken klart förhöjd
    att man har fått en liten-

  205. -avvikande utveckling
    i ett närliggande område.

  206. Det här gäller både hjässloben,
    alltså bakre hjärnan-

  207. -och frontala områden, som är
    aktiva när vi jobbar med matte-

  208. -och när vi håller på med språk.

  209. Och det som forskningen
    och kliniken visar-

  210. -är att om en individ har fått
    en neuropsykiatrisk diagnos-

  211. -är risken oändligt stor
    att han eller hon också får-

  212. -ytterligare en eller två.

  213. Alltså, begreppet samsjuklighet
    är viktigt att ha med sig här.

  214. Det är nåt
    vi resonerar mycket om i skolan.

  215. Vi får inte snöa in på att
    en elev har diagnosen dyslexi-

  216. -och sen ser vi inget annat
    i hur han eller hon arbetar.

  217. Vi måste se
    de andra sakerna också.

  218. Hur det ser ut med uppmärksamhet
    och koncentration.

  219. Hur går det med matten,
    egentligen?

  220. Hur går det med det målinriktade
    arbetet och så vidare?

  221. Samsjukligheten är så stor bland
    utvecklingsrelaterade problem-

  222. -så att det måste uppmärksammas
    i skolan.

  223. Och det här görs alldeles
    för lite, i sjukvården också.

  224. För modellen för att förstå
    hur hjärnan fungerar-

  225. -kommer från studier på vuxna.

  226. Och man har studerat vuxna
    som fått plötsliga hjärnskador.

  227. Då kan man få fantastiskt
    ovanliga nedsättningar-

  228. -och specifika nedsättningar.

  229. Den neuropsykologiska
    litteraturen för vuxna är fylld-

  230. -av spännande fallbeskrivningar
    av personer som adderar-

  231. -och multiplicerar perfekt
    men inte kan subtrahera t.ex.

  232. Det kan bli
    på de mest fantastiska sätt.

  233. I flera år jobbade jag
    med en strokedrabbad patient-

  234. -som fått problem med matten
    men efter hand utvecklades hon-

  235. -under rehabiliteringen, men hon
    förstod aldrig nollans funktion.

  236. Den delen av hennes matematiska
    tänkande hade gått förlorad.

  237. Ett plus noll
    tyckte hon var jättekonstigt.

  238. Jag försökte förklara den tomma
    mängden. Vi nådde aldrig fram.

  239. En så specifik nedsättning
    möter man aldrig hos ett barn-

  240. -oavsett ålder, som haft med sig
    den nedsatta räkneförmågan-

  241. -eller den nedsatta
    språkförmågan ända sen födseln.

  242. Men både forskning
    och skolans praktik-

  243. -tenderar att se problemen som
    oerhört specifika, avgränsade-

  244. -och då går vi vilse. Då kommer
    vi inte att förstå helheten.

  245. Det var ju
    en bekymmersam beskrivning-

  246. -av allt som kan gå fel, men...

  247. Jag tänkte jag ska ägna
    den andra delen av detta-

  248. -till att resonera lite grann
    om vilka åtgärder man kan vidta-

  249. -för elever med stora problem
    med matematiken i skolan.

  250. Som forskningsläget ser ut nu
    så är det ju otroligt magert-

  251. -när det handlar om intervention
    alltså insatser, behandling-

  252. -och pedagogiska angrepp
    på de stora räknesvårigheterna.

  253. Men den forskning som finns
    kan delas in i två kategorier.

  254. Den ena kategorin är insatser
    med en medicinsk infallsvinkel-

  255. -och en neurovetenskaplig
    infallsvinkel.

  256. Och den andra delen är pedagogik
    eller pedagogiska metoder.

  257. Låt oss kolla lite på vad
    som finns just nu att tillgå.

  258. Det första, de medicinska och
    neurovetenskapliga metoderna-

  259. -som varit populära de senaste
    tio åren är arbetsminnesträning.

  260. Gärna i datoriserad form och vad
    beträffar matematikutveckling-

  261. -och arbetsminnesträning
    så saknas det än så länge-

  262. -stöd för att det
    skulle göra någon nytta.

  263. Tyvärr. Jag önskar jag kunde
    säga: "Här finns en möjlig väg"-

  264. -eftersom det har blivit
    så populärt på många olika håll.

  265. Både inom sjukvård och skola
    har man satsat på att träna-

  266. -personer med olika typer
    av inlärningsstörningar-

  267. -och neuropsykiatriska
    nedsättningar.

  268. Men när det gäller arbets-
    minnesträning och matematik-

  269. -har vi än så länge inga tydliga
    tecken på att det är bra.

  270. Forskare har försökt ta fram
    väldigt specifika uppgifter-

  271. -och datorprogram
    som har ett tydligt mattefokus.

  272. Framför allt har man funderat
    på antalsuppfattning.

  273. Det här med att snabbt uppfatta
    antal utan att behöva räkna.

  274. Antar man att det är ett grund-
    problem för räkneutvecklingen-

  275. -är det väl logiskt att försöka
    träna upp den förmågan.

  276. Det har gjorts enstaka försök.
    Än har man inte sett-

  277. -några entydiga resultat
    som säger att det här är bra-

  278. -eller att det här
    är en framkomlig väg.

  279. Det kan ju bero på att studierna
    är i sin linda ännu.

  280. Det är väldigt små. Man är bara
    i början av forskningsområdet.

  281. Jag är lite mer pessimistisk och
    tror att antalsuppfattningen-

  282. -är en så oerhört tidigt
    nedlagd förmåga-

  283. -som till och med
    finns hos guldfiskar...

  284. Att vi då skulle snabbt och lätt
    kunna träna upp det vid datorn-

  285. -känns svårt, alltså.

  286. Men det vore ju fantastiskt
    om vi kunde lyckas.

  287. Då ska jag genast ta upp det
    vid nästa föreläsning-

  288. -men så här långt
    så har man inte lyckats med det.

  289. En 3:e grej inom medicin: trans-
    kraniell elektrisk stimulering.

  290. Det låter dramatiskt men handlar
    inte om nåt allvarligt ingrepp.

  291. Utan när man arbetar
    med specifika uppgifter-

  292. -lägger man på en svag elektrisk
    ström i de områden i hjärnan-

  293. -som antas vara särskilt aktiva
    när man gör den sortens uppgift-

  294. -för att förstärka
    inlärningseffekten.

  295. Det har inte alls gjorts många
    försök på barn med det här ännu.

  296. Även om det inte verkar farligt
    är det ändå etiskt komplicerat.

  297. På vuxna patienter har man gjort
    många försök. En del är lovande.

  298. Men det är också
    på ett mycket tidigt stadium-

  299. -och det finns inget skäl att
    be rektor köpa in en utrustning.

  300. Även om den ryms i en portfölj.
    Den är inte större än ITPA-

  301. -så att ni skulle kunna
    ta med den, men avvakta.

  302. Det fjärde sättet
    är en farmakologisk behandling.

  303. Eftersom, när det gäller ADHD
    så har man ju-

  304. -ganska goda resultat hos
    en del individer genom att ge-

  305. -metylfenidat,
    en centralstimulerande medicin.

  306. Då har man tänkt: Kan det hjälpa
    barn med räknesvårigheter också?

  307. Här finns bara enstaka studier,
    och det finns inte heller-

  308. -nåt tydligt stöd
    för att det skulle vara bra.

  309. Det man däremot såg
    hos de barn som fick medicinen-

  310. -var att deras ADHD-symptom
    lindrades något.

  311. Men de blev inte särskilt
    mycket bättre på att räkna.

  312. Så kopplingen medicin och matte
    är fortfarande väldigt svag.

  313. Nu säger jag att inget av det
    fungerar. Vad ska man då göra?

  314. Det är bara att bryta ihop
    och komma igen.

  315. Men det finns några saker som
    väcker intresse och är lovande.

  316. För det första finns det studier
    från USA och Storbritannien-

  317. -där man försökt implementera
    intensivträning i matte-

  318. -för riktigt små barn.
    Redan i förskoleålder-

  319. -och de tidiga åldrarna
    på lågstadiet.

  320. Där har resultaten
    varit ganska lovande.

  321. Att ge barn som tidigt halkar
    efter i sin räkneutveckling-

  322. -en extra dos med intensiv
    träning i taluppfattning-

  323. -och grundläggande matematik
    har betalat sig väl.

  324. Det har inte varit
    några enorma investeringar-

  325. -och handlar inte om mycket tid
    utan kanske 15 minuter om dagen-

  326. -tre till fyra dagar i veckan
    under en period.

  327. Det intressanta med studierna
    är ju att de skiftar fokus-

  328. -från det vi ofta tänker:
    "Oj, ett barn med diskalkyli".

  329. "Nu måste han eller hon
    verkligen, verkligen träna."

  330. "Nu gör vi specialpedagogiska
    insatser just för det barnet."

  331. Här har fokus i stället varit
    den självklara insikten:

  332. Att ungefär 15-20 procent
    av alla barn i skolan-

  333. -i alla världsdelar
    på alla språk-

  334. -verkar ha svårt
    att nå målen i matte.

  335. Alltså, 15-20 procent.

  336. Då erbjuder man det här stödet
    till en mycket större grupp.

  337. Och man gör det
    med ganska goda resultat.

  338. Jag gör också lite propaganda
    för att vi jobbar åt det hållet-

  339. -generellt i skolan med särskilt
    stöd och extra anpassning.

  340. Det här är ofta saker som skulle
    komma många elever till del.

  341. Vi har svårt att plocka ut dem
    som drar mycket nytta av det-

  342. -för det vet vi inte riktigt
    förrän vi har prövat.

  343. I stället för att "screena" fram
    den som har enorma matteproblem-

  344. -ser man på gruppen.

  345. "Varje år har 15-20 procent
    av eleverna svårt"-

  346. -"att klara matten.
    Vad kan jag göra för dem?"

  347. Och här finns det idéer: att
    jobba med grundläggande matte-

  348. -och att jobba
    med taluppfattning.

  349. Det är egentligen
    att slå in en vidöppen dörr.

  350. För det är precis
    vad duktiga erfarna mattelärare-

  351. -i alla tider har hållit på med.

  352. Jag vet inte varför vi
    har börjat fuska på senare år.

  353. Att släppa elever vidare
    där vi inte lyckats etablera-

  354. -en rimlig taluppfattning
    i deras liv.

  355. Då blir all matte därutöver
    väldigt svår att hantera.

  356. Så tänk: "Det finns
    en stor grupp i mitt klassrum"-

  357. -"som behöver mer. Dem måste jag
    kunna hantera i första hand."

  358. I den stora gruppen
    finns det elever som har-

  359. -de maximala svårigheterna
    med matten.

  360. Men i dag har vi ingen särskild
    intervention för just dem.

  361. Men vi har en som kan fungera
    för den större gruppen-

  362. -som har svårt i det här ämnet.
    Då ska vi använda den.

  363. Det är just nu det bästa vi har.

  364. Sen tvingas man också
    inse det jag säger här:

  365. Att acceptera special-
    pedagogikens begränsningar.

  366. Det finns en israelisk studie
    som följde ett antal barn-

  367. -med diskalkylidiagnosen under
    sex, sju år av deras skolgång.

  368. Vid den sista kontrollen
    när de var i gymnasieålder-

  369. -visade det sig att de elever
    som räknade allra sämst-

  370. -var de elever som fått allra
    mest specialpedagogiskt stöd.

  371. Ni skrattar och tycker
    att det var ju dåligt-

  372. -men det finns en logik
    bakom det.

  373. Man gav mest stöd till dem
    som hade störst svårigheter.

  374. Samtidigt som man måste
    acceptera det faktum-

  375. -att vi kan inte
    göra flytande räknare av alla.

  376. Alla springer inte 100 meter
    på 11 sekunder.

  377. Och bara för att man som tränare
    inte lyckas med det-

  378. -så är man inte
    en flopp som tränare.

  379. Jag tänker mig att den special-
    pedagogiska vinsten hos gruppen-

  380. -som inte fick
    nån strålande räkneförmåga-

  381. -var kanske att de lämnade
    skolan med hygglig självkänsla.

  382. Med en insikt
    om vilket problem de hade.

  383. Och kanske fått alternativa sätt
    att hantera det så att det inte-

  384. -förmörkade deras vardag
    som det annars skulle göra.

  385. Det kanske
    är specialpedagogikens uppgift.

  386. Inte att skapa
    normalprestationer rakt av.

  387. Den begränsade forskning
    som finns om hur man hanterar-

  388. -de stora räknesvårigheterna
    liknar mycket det resonemang-

  389. -som man möter
    när det gäller dyslexi.

  390. Vi vet att risk för dyslexi-

  391. -eller risk för en avvikande
    läsutveckling syns jättetidigt.

  392. En erfaren och uppmärksam lärare
    ser det redan i förskoleklass.

  393. Precis på samma sätt förhåller
    det sig med räkneutveckling.

  394. Redan i förskoleklass
    kan man se-

  395. -ifall en eller flera elever
    i en grupp-

  396. -riskerar
    en avvikande räkneutveckling.

  397. Slutsatsen är förstås
    att man inte ska vänta och se-

  398. -tills det har blivit
    riktigt svårt.

  399. Lika fullt gör vi det gång på
    gång i skolan, även i min skola.

  400. Vi får fortsätta tänka på det
    och kanske till slut...

  401. Spottar man på stenen
    så blir den ju blöt.

  402. Det är extra viktigt när man
    jobbar med de yngre eleverna-

  403. -att man avvaktar med att intro-
    ducera symboler och abstraktion.

  404. Jag tycker att jag alltför ofta
    ser i klassrum-

  405. -där eleverna är i första,
    andra och tredje klass-

  406. -att de lägger enormt mycket
    jobb på att skriva fina siffror.

  407. Och de jobbar med symbolerna
    som vore det en bildlektion.

  408. De kämpar, och många av dem
    som har svårt med matten-

  409. -har svårt att få till siffrorna
    så få uppgifter blir utförda-

  410. -under en vecka eller kanske
    under ett helt läsår.

  411. Jag vill predika
    för att man avvaktar-

  412. -med att jobba med symboler,
    de här abstraktionerna-

  413. -tills man känner att man uppnår
    en rimlig, tidig taluppfattning.

  414. Symbolerna kommer sen.
    Det fixar de. Det är ingen fara.

  415. Men finns inte förståelse kommer
    symbolerna att vara tomma.

  416. Och tomma symboler
    är ju inte symboler längre.

  417. Det är ju bara nån slags tecken.

  418. Det kan motverkas
    med ett konkret material-

  419. -med mening och struktur och det
    finns ju olika exempel på det.

  420. Okej, avslutningsvis då.
    Vad gör vi nu?

  421. Det är de här tre sakerna
    som jag skulle vilja förmedla-

  422. -som jag själv kämpar
    med dagligen på min arbetsplats-

  423. -för egen del
    och för kollegornas del.

  424. För det första, om man jobbar
    med särskilt stöd-

  425. -är det nödvändigt att se över:
    "Hur jobbar vi med elevstödet?"

  426. "Och hur organiserar vi vår
    undervisning, stort och smått?"

  427. Att jobba hela tiden
    på organisations- och gruppnivå.

  428. Och försöka se: "Är det nånting
    vi kan göra på ett annat sätt?"

  429. Det kan ändras från termin
    till termin, från år till år-

  430. -beroende på vilka elever
    och kollegor man har.

  431. Och som jag sa, att känna sig
    otillräcklig på jobbet-

  432. -är nog bara nånting
    man får stå ut med.

  433. För det kan inte vara
    på något annat sätt.

  434. Ibland har skolan för lite
    resurser för särskilt stöd.

  435. Men ibland är det så att vi
    vimsar runt och gör fel saker.

  436. Jag tror att alla lärare oavsett
    vilken årskurs man undervisar i-

  437. -skulle må jättebra
    av en uppfräschning av vad-

  438. -begreppet taluppfattning
    står för och hur man lär ut det.

  439. Det här angår inte bara lärare
    i de tidiga årskurserna.

  440. Det är lika angeläget för lärare
    i gymnasiet och i åk 9-

  441. -som sliter sitt hår
    över att vissa elever tycks ha-

  442. -"enorma kunskapsluckor".

  443. Ja, men vad brukar de här
    kunskapsluckorna ofta bero på?

  444. Jo, en väldigt svagt
    utvecklad taluppfattning-

  445. -under tidiga skolår, och det
    har man liksom inte tagit igen.

  446. En kollega sa "Det man inte
    har lärt sig i årskurs 4"-

  447. -"lär man sig aldrig i svensk
    skola." Det ligger nåt i det.

  448. Det man inte har lärt sig
    fram till årskurs 4-

  449. -kommer man inte att bli varse
    förrän det är för sent.

  450. Och det tredje som jag tycker
    att jag vill skicka med-

  451. -är att: Är man lärare
    och jobbar i skolan-

  452. -så ska man få chansen att lägga
    all kraft på undervisning.

  453. Och med det tänker jag
    att det inte sällan blir så-

  454. -att när skolan som organisation
    ställs inför svårigheter-

  455. -är det bra att man plockar in
    andra kompetenser-

  456. -från vården exempelvis.

  457. Men lösningen ligger
    nästan aldrig i vården.

  458. Lösningen ligger ändå i skolan
    i vår bästa undervisning.

  459. Lösningen ligger inte
    i datoriserad-

  460. -arbetsminnesträning exempelvis
    för väldigt många elever.

  461. Lösningen ligger
    i vår bästa undervisning.

  462. Och det är ju det vi kan.
    Och det är väl det vi ska göra.

  463. I stället för att söka efter
    andra halmstrån runtikring-

  464. -som tyvärr inte funkar.

  465. Det var det jag hade att säga.
    Tack för att ni har lyssnat.

  466. Textning: Cathrine Comber
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Dyskalkyli och språkstörning

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Matematik är inte ett språk. Men nästan alla barn med grav språkstörning har också stora matematiksvårigheter, berättar logopeden och specialläraren Markus Björnström. Hur hänger det ihop och vad innebär det att få en diagnos dyskalkyli? Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala konsert & kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Specialpedagogik > Dyslexi och dyskalkyli, Samhällskunskap > Individer och gemenskaper > Identitet och livsstil > Personer med funktionsnedsättning
Ämnesord:
Dyskalkyli, Elever med särskilda behov, Funktionshinder, Matematik, Matematikundervisning, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Språkstörningar, Språkutveckling, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

En tillgänglig lärmiljö

Barn med funktionsnedsättning, exempelvis språkstörning, känner sig dubbelt så ofta som andra barn mobbade i skolan. Lena Hammar som är rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten föreläser om det. Tyvärr är det många barn som inte får det stöd de behöver och har rätt till. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 15 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Språklig sårbarhet i skolan

Forskaren och logopeden Barbro Bruce vill ersätta begreppet grav språkstörning med språklig sårbarhet. Det nya begreppet är tänkt att ge starkare signaler till skolan som måste ta sitt ansvar för alla som har en sen, långsam eller annorlunda språkutveckling. Lusten till språk kan både väckas och släckas i skolan och vi pedagoger måste se till att elever med språkstörningar får mycket stöd, menar Barbro Bruce. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Underlätta för barn med språkstörning

Vad händer om man möter en elev med språkstörning som inte reagerar som man är van vid och som man inte förstår? En risk är att man tappar sina vanliga redskap och blir en otydlig guide och pedagog menar psykologen Anna Liljestrand, som här ger råd om hur hindren kan överbryggas. Hon poängtar vikten av att bevara elevens självständighet och självkänsla och att lyfta fram det som fungerar när det handlar om språkstörning. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala konsert & kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Språkstörning och autism

Vad är det för likhet och skillnad mellan språkstörning och autism? Logopeden och specialpedagogen Ulrika Aspeflo reder ut begreppen och tittar närmare på vilka insatser vi måste fokusera på inom förskola och skola för att hjälpa barn med speciella behov. Inspelat den 15 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Hjälpa elever att lyckas

Den medicinska diagnosen är sällan svaret på de pedagogiska utmaningar en lärare ställs inför i arbetet med elever med språksvårigheter, menar psykologen Gunilla Carlsson Kendall. Här gäller det istället att hitta konkreta lösningar för hur man kan jobba i klassrummet. I utredningar av elever fokuserar vi ofta på saker som de inte kan istället för att se vad de faktiskt klarar av. Hur påverkar den negativa blicken vårt förhållningssätt till eleverna? Inspelat den 15 september på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Arbetsminne och språk

Logopeden Hanne Uddling föreläser om arbetsminnet. Hon berättar om sina iakttagelser om hur arbetsminne, språkinlärning och språkstörning samverkar. Hon berättar också om hur det går till att lära sig ett nytt språk och hur språkinlärningen fungerar då man har ett nedsatt arbetsminne. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 15 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Exekutiva funktioner och språkstörning

Att börja träna de exekutiva förmågorna vid så tidig ålder som möjligt är jätteviktigt, menar forskaren och psykologen Cecilia Wåhlstedt. Hjärnans plasticitet är betydligt större hos yngre barn jämfört med tonåringar och vuxna och träningen bör sättas in redan under förskolan. Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Flerspråkig kartläggning av avkodning och läsning

Det är viktigt att specialpedagoger och modersmålslärare har ett nära samarbete, menar Elisabeth Lindén, rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten. Det krävs också en stor förståelse för hur flerspråkiga elever tillägnar sig skriftspråket. Ofta släpar stavningen efter utan att det kräver speciella insatser eller oro. Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Perceptionens betydelse för lärande

Perception handlar om hjärnans förmåga att tolka både yttre och inre synintryck. När denna förmåga inte fungerar som den ska får eleven ofta problem med inlärningen, berättar psykologen Annika Flenninger. Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala Konsert & Kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Dyskalkyli och språkstörning

Matematik är inte ett språk. Men nästan alla barn med grav språkstörning har också stora matematiksvårigheter, berättar logopeden och specialläraren Markus Björnström. Hur hänger det ihop och vad innebär det att få en diagnos dyskalkyli? Inspelat den 16 september 2015 på Uppsala konsert & kongress. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Språkstörning och flerspråkighet

Hur kan man göra en korrekt bedömning av flerspråkiga barn så att överdiagnostisering undviks? Logopeden Eva-Kristina Salameh föreläser om sina erfarenheter av att arbeta med barn från Rosengård i Malmö där det talas minst 120 olika språk. Barn växer idag upp under mycket olika villkor och det måste man ha med sig när man bedömer dem. Få studier har gjorts i områden där många barn inte har personer i sin närhet som har god kompetens i svenska språket. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 16 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Grav språkstörning 2015

Hjärnan sätter villkor för pedagogiken

Motivation är den viktigaste faktorn för inlärning. Hjärnforskaren Martin Ingvar föreläser om att skolan är uppbyggd efter antagandet att alla som kommer till skolan är motiverade att lära. Han menar att dålig kunskap om hjärnans motivationssystem leder till en segregerad skola där de motiverade eleverna drar ifrån och de mindre motiverade får det riktigt kämpigt. Elever måste få med sig verktyg från början för att få chans att känna sig lyckade. Inspelat i Uppsala Konsert & Kongress den 16 september 2015. Arrangör: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta Lärlabbet

Skolan som skyddsfaktor

Tema: elevhälsa. Att stödja barn som upplever olika slags utsatthet är viktigt för att de ska klara skolans utbildningsmål. Men hur hittar man de utsatta barnen? I Fröslundaskolan i Eskilstuna, där cirka 95 procent av eleverna har bott i Sverige kortare än sex år, finns rutiner och strukturer för hjälpen. Men det räcker inte, säger rektor Jannice Kloibhofer. Det gäller att odla ett klimat där alla som jobbar på skolan tillsammans bryr sig.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Skolministeriet

Den digitala djungeln

Digitaliseringen av skolan går undan och lärare har idag en uppsjö av digitala läromedel att välja bland, många med fagra löften om pedagogiska genvägar. Inte sällan erbjuds apparna och programmen kostnadsfritt. Men vem har egentligen koll på vilka digitala läromedel som fungerar? Björn Sjödén har granskat digitala läromedel och säger att det saknas vetenskaplig validering och standardisering av dem. Han varnar för att de i värsta fall riskerar att hämma elevernas lärande.

Fråga oss