Titta

UR Samtiden - Skolforum 2015

UR Samtiden - Skolforum 2015

Om UR Samtiden - Skolforum 2015

Föreläsningar från Skolforum 2015 om den senaste forskningen kring pedagogik, didaktik och hälsa. Inspelat den 26-27 oktober 2015 på Älvsjömässan, Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Till första programmet

UR Samtiden - Skolforum 2015 : Från formativ till summativ till formativ bedömningDela
  1. Anders Jönsson heter jag.
    Vi ska prata om bedömning.

  2. Jag har fått den här titeln-

  3. -om att gå från formativ bedömning
    till summativ och till formativ igen.

  4. Den kan låta lite märklig,
    men det klarnar nog en bit in.

  5. För er som inte
    stött på mig tidigare...

  6. Jag har också ett PDF-dokument
    som säger att jag är lärare.

  7. Sen blev jag forskare
    med fokus på bedömning.

  8. Jag jobbade på Malmö högskola
    med professionsutbildningar-

  9. -till exempel med tandläkare, lärare
    och fastighetsmäklare.

  10. Nu är jag på Högskolan Kristianstad-

  11. -och arbetar med
    bedömning i grundskolans NO-ämnen.

  12. Vi har ett antal projekt
    som hanterar sådant.

  13. Vi tillverkar delar av de nationella
    proven för årskurs 6 i Kristianstad.

  14. De blev ju frivilliga i år, så vi
    får inte kalla dem nationella prov.

  15. De heter bedömningsstöd.

  16. Vetenskapsrådet finansierar projektet
    "Elever på gränsen", som vi deltar i.

  17. Det är jag och Alli Klapp, som är
    intresserade av bedömning och betyg.

  18. "Elever på gränsen" betyder att
    vi tittar på godkäntgränsen i skolan.

  19. Som ni vet infördes den 1994 när vi
    bytte till en målrelaterad läroplan.

  20. Tidigare fanns det inte
    några underkända elever-

  21. -men nu existerade det plötsligt
    elever som låg på en sådan gräns.

  22. Hur vet vi vilken sida om gränsen
    de ska falla på?

  23. Det arbetar vi med.

  24. Vi har EU-projekt
    om undersökande arbetssätt i NO-

  25. -forskning kring argumentation
    i samhällsfrågor och så vidare.

  26. För min del
    är det bedömning dagarna i ända.

  27. Vi börjar med formativ bedömning.

  28. Ni som är intresserade vet
    att det finns en mängd definitioner.

  29. Det tog flera år
    innan man kunde enas om vad det är.

  30. Den här definitionen är förenklad.

  31. Ni vet hur det är med akademiker:
    Det ska nagelfaras i minsta detalj.

  32. Jag har tagit den här för att visa
    det viktiga som står i definitionen.

  33. Det ena är detta: Information.
    Bedömning handlar om information.

  34. Jag måste samla in information
    från eleverna, som jag kan agera på.

  35. Undervisning skulle kunna vara
    så enkelriktad som när jag står här.

  36. Jag får viss information från er:
    Några nickar, och vissa gör annat.

  37. Jag får information, men bedömning
    handlar om att göra något med den.

  38. Det står ju att den ska användas.

  39. Man har tidigare sett i många studier
    att vi samlade in information-

  40. -men vi stoppade den i någon säck
    för att ha den när vi betygsatte.

  41. Att gräva i den och leta:
    "Var står han? Vad kan eleven?"

  42. "Hur kan jag
    hjälpa eleven att utvecklas?"

  43. Det var ett nytt sätt att tänka
    kring bedömning.

  44. Man ska inte bara ha informationen,
    utan använda den-

  45. -till att stödja undervisning
    och lärande.

  46. Gör jag inte det
    så blir det något annat.

  47. Det blir en lägesbeskrivning -
    inte formativ bedömning.

  48. För att jämföra:
    Den här är inte uttömmande-

  49. -men den visar
    vad de två sakerna handlar om.

  50. Förr målades summativ och formativ
    bedömning upp som helt olika saker.

  51. Det kan det vara, men det kan också
    vara precis samma data som samlas in.

  52. Men när jag står där med
    insamlad information - vad gör jag?

  53. Stoppar jag den i betygspåsen
    och väntar-

  54. -eller börjar jag gräva i den
    för att se vad de kan?

  55. Då arbetar jag formativt.
    Samma underlag kan användas olika.

  56. Det där "används" är viktigt.
    Det ena stöder undervisningen-

  57. -och det andra används för
    att formulera omdömen - sätta betyg.

  58. Det är den summativa delen.
    Som ni ser måste de vara lite olika.

  59. Om jag ska samla information
    för en summativ bedömning...

  60. ...kan insamlingen bli sådan att man
    inte kan göra en formativ bedömning.

  61. Datan är för trubbig.

  62. Ska jag veta vad eleverna kan
    så måste jag ha noggrann information.

  63. Jag måste kunna gräva i den
    och se på nära håll.

  64. Därför måste en formativ bedömning
    vara nära uppgiften-

  65. -medan en summativ bedömning kan vara
    mer övergripande och trubbigare.

  66. Det är skillnad
    på formativ och summativ.

  67. Formativ bedömning...
    Ni känner kanske igen herrarna här.

  68. Den uppe i hörnet är Paul Black.

  69. Han är snart nittio
    men fortfarande pigg.

  70. Vi åt middag
    så sent som i förra veckan.

  71. Dylan William. De här två fick för
    länge sen i uppdrag att undersöka:

  72. "Finns det vetenskapliga belägg
    för att formativ bedömning är bra?"

  73. De rotade fram en massa studier,
    sammanställde dem-

  74. -och kom fram till att det finns
    en genomsnittlig effekt på 0,4-0,7.

  75. Det låter inte så bra, men i de här
    sammanhangen är det stora siffror.

  76. Det kan hända väldigt mycket om
    man arbetar med formativ bedömning.

  77. Problemet var att de lade allt som
    rörde formativ bedömning i samma hög.

  78. Det måste ju finnas saker
    som är bättre än andra.

  79. Formativ bedömning
    kan ju göras på många olika sätt.

  80. Det som framgick i sammanställningen
    var att det kan ge effekt-

  81. -och att det fanns strategier, som
    att engagera elever och återkoppla.

  82. Men även det kan ju göras
    på hur många olika sätt som helst.

  83. Detta är ett sätt
    att försöka få lite reda i högen.

  84. Det är en metastudie,
    en sammanställning av studier-

  85. -som är gjorda på collegenivå,
    alltså inte grundskolan.

  86. Man sorterade studier utifrån hur
    stark den formativa bedömningen var.

  87. Det måste ju definieras.
    Den här gradienten handlar om...

  88. I översta - "svag återkoppling" -
    ger jag återkoppling i form av:

  89. "Rätt eller fel.
    Du fick 14 av 25 poäng."

  90. Det är inte mycket att gå på som elev
    och ger därför svag effekt.

  91. Ju mer information man ger...

  92. "Vad var bra och mindre bra,
    och hur kan det bli ännu bättre?"

  93. Jag både presenterar hur det ser ut
    och blickar framåt.

  94. Det har visat sig
    ge mycket större effekt.

  95. Det här är också
    en bild av formativ bedömning.

  96. Formativ bedömning utgår från mål.

  97. Därför fanns det inte innan
    vi fick ett målrelaterat system.

  98. Inte i den här bemärkelsen.
    Vi hade en annan sorts betygssystem.

  99. Mål omvandlar vi till undervisning,
    men också bedömningsuppgifter.

  100. Uppgifterna ger oss information-

  101. -som vi sen kan använda
    på olika sätt.

  102. Den kan användas av flera personer.
    Bilden visar-

  103. -att bedömningsinformationen
    kan användas för att ge återkoppling.

  104. Läraren kan se hur undervisningen
    fungerade: "Kan jag ändra något?"

  105. Eleverna kan få använda informationen
    - med varandra eller sig själva.

  106. Det finns många sätt
    att arbeta med formativ bedömning-

  107. -och använda informationen på.

  108. Det här är en annan bild
    om formativ bedömning.

  109. Som ni kanske vet-

  110. -har bland annat Dylan William
    presenterat fem nyckelstrategier.

  111. Ofta presenteras de i uppräkningar:
    Vi ska tydliggöra förväntningar-

  112. -skapa klassrumssituationer
    som lockar fram lärande-

  113. -ge konstruktiv återkoppling o.s.v.

  114. Det framstår ofta
    som om man kan välja och vraka.

  115. "Jag tar den och väntar med den där."

  116. I studier visar det sig-

  117. -att strategierna inte alltid
    är på samma nivå.

  118. Att tydliggöra förväntningar
    är mycket viktigare i grunden.

  119. Kanske inte viktigare,
    men den lägger grunden för de andra.

  120. Har jag inte transparens,
    alltså tydliga mål och kriterier-

  121. -så kan de andra inte genomföras.

  122. Det är svårt som elev att förstå
    återkopplingen från lärarna-

  123. -utan att veta vilka
    mål och kriterier det hör hemma hos.

  124. Det är också svårt att bedöma andra
    utan att känna till kriterierna.

  125. Utan koll på det blir de andra
    strategierna svåra att arbeta med.

  126. Som figuren försöker visa
    är det inte heller så enkelt:

  127. "Vi tydliggör förväntningarna
    och så ökar prestationerna."

  128. Det som händer är att transparensen
    möjliggör sådana här aktiviteter.

  129. De tenderar sen att...

  130. Om jag får återkoppling vid kamrat-
    bedömning förstår jag målen bättre.

  131. Ju mer aktiviteter, desto bättre
    förstår jag målen och kan prestera.

  132. Ibland glömmer man
    den övre bollen här.

  133. Formativ bedömning har inte bara
    med aktiviteter att göra-

  134. -utan också lärandestrategier.

  135. Vissa har tittat på
    hur man med formativ bedömning-

  136. -kan påverka elevernas
    syn på lärande och lärandestrategier-

  137. -alltså metakognitiv förmåga -
    som en del av detta.

  138. Man kan se att ökad transparens,
    att de vet vad som ska bedömas-

  139. -gör att de så kallade
    undvikandestrategierna minskar.

  140. Man låtsas
    att man inte orkade med en uppgift-

  141. -när man i själva verket inte ville
    framstå som okunnig en gång till.

  142. Det är obehagligt att blotta sig.

  143. Men ju mer man vet om vad som
    bedöms-

  144. -desto lättare blir det
    att visa upp vad man inte kan.

  145. Man blir bättre på att veta
    hur man ligger till-

  146. -och bedöma: "Klarar jag det här?"

  147. Inriktningarna har förkortningar.

  148. Den här betecknas ofta BFL,
    "bedömning för lärande"-

  149. -och den där uppe SRL,
    "self-regulated learning".

  150. Det som kommer mer och mer i
    forskningen är kopplingen mellan dem.

  151. Exempelvis själv- och kamratbedömning
    kan ha väldigt stark påverkan-

  152. -på de metakognitiva strategierna.

  153. Jag arbetar
    med självbedömningsstrategier-

  154. -och hur de färgar av sig på hur
    eleverna tar ansvar för sitt lärande.

  155. Här är en av hemligheterna
    med formativ bedömning:

  156. Det här blir en spiral.

  157. Elever som ska föra ett resonemang
    vet sällan vad det är på förhand.

  158. Man måste lära sig det.

  159. Då får de göra en uppgift
    som kräver det-

  160. -och så ger man kanske återkoppling.

  161. Sen får de använda återkopplingen
    och föra resonemang igen och igen.

  162. Det blir - hör och häpna -
    bättre och bättre för varje gång.

  163. Därför är läroplanen
    inriktad mot förmågor.

  164. Det kan återkomma och utvecklas.

  165. Mycket av detta tycks bero på...

  166. ...att eleverna utvecklar
    en bättre bild av vad vi vill åt.

  167. Skillnader i prestation behöver inte
    ha att göra med olika begåvning.

  168. Det kan handla om att vissa inte vet
    vad ni frågar efter.

  169. Då kan de inte leverera. Formativ
    bedömning tydliggör förväntningar-

  170. -och då blir det fler elever
    som lyckas i undervisningen.

  171. Den andra delen: SRL-delen...
    Ni får ursäkta de krigiska bilderna.

  172. Man ser att vissa elever
    fungerar som bilden längst bort.

  173. Den är inte så tydlig.

  174. Det är en mörkerskjutning.
    Alla har nog inte varit med om det.

  175. När jag var ung tvingades alla män
    att leka med sådana saker.

  176. Den tiden är ju förbi.
    Man vet inte var man ska skjuta.

  177. Man skjuter lite varstans
    och ser var det säger "plonk".

  178. Man skjuter ju på metallsaker
    och inte riktiga människor.

  179. Många elever fungerar så.

  180. Man överpresterar i alla riktningar
    för att se var man prickar rätt.

  181. Sen kan man börjar sikta in sig,
    men det skapar en stor stress.

  182. Många elever är stressade i dag
    för att de försöker på bred front.

  183. Det är "trial and error".

  184. Det är gravt ineffektivt
    och väldigt tidskrävande.

  185. När man tydliggör förväntningar
    tenderar folk att ändra strategin.

  186. Vet man vad som krävs
    så skjuter man inte åt alla håll.

  187. Det där ska föreställa
    ett prickskyttegevär.

  188. Man siktar in sig på det som bedöms
    för att kunna göra det riktigt bra.

  189. Det är ett dilemma.
    Man kan å ena sidan tycka-

  190. -att om vi har frihet så blir folk
    mer kreativa och gör fler saker.

  191. En bredare bas. Vet man vad som
    bedöms får man ett snävare utfall.

  192. Det är både bra och dåligt.
    Vi tar bort saker som kunde ha hänt-

  193. -men de lär sig kanske
    just det vi vill att de ska lära sig.

  194. Formativ bedömning
    som kopplar ihop de här delarna...

  195. Ni känner kanske igen
    John Hatties hastighetsmätare.

  196. Den här sortens studier
    har ju fått kritik.

  197. Jag gör ingen stor affär av det.
    Det Hattie bidrog med-

  198. -var att peka på nollan
    där han visade att... Eller...

  199. Många studier har visat: "Vi får
    positiva effekter när vi gör något."

  200. "Vi med!"
    Det får i princip alla.

  201. Att göra något bra
    ger naturligtvis effekt.

  202. Ska vi satsa på allt? Det går inte.
    Vi måste jämföra.

  203. Han menade att vi kan jämföra med
    en sorts genomsnitt av undervisning.

  204. Det kanske är mer intressant
    än att se om vi tar oss över nollan.

  205. Man ser att studier
    kring formativ bedömning-

  206. -ligger mellan 0,4 och 0,7 -
    alltså i det blåa området.

  207. Då kan man leta vidare.

  208. Det som väckte tankar hos mig
    var att när vi gick igenom studier...

  209. Jag arbetade med bedömningsmatriser-

  210. -som ett sätt att kommunicera
    krav och förväntningar till elever.

  211. I forskningen såg man-

  212. -att det fanns studier där lärarna
    lämnade ut matriserna till eleverna.

  213. Det hände märkliga saker -
    eleverna började prestera bättre.

  214. De började arbeta med självbedömning
    utifrån matriserna.

  215. Det fanns inte många, men de flesta
    studier där man lämnade ut matriser-

  216. -hade väldigt höga effektstorlekar.

  217. Man kan inte dra för stora växlar
    på så få studier-

  218. -men som forskare blir man nyfiken.

  219. Vi skapade en studie med bedömnings-
    matriser och kamratbedömning.

  220. Vi fick oerhört starka effekter på
    elevers problemlösning i matematik.

  221. Det är ett sätt att koppla ihop
    de två delarna-

  222. -med de metakognitiva förmågorna och
    aktiviteter kring formativ bedömning.

  223. Här kommer ett test.

  224. Det här måste ni lämna in
    innan ni går ut...

  225. Utifrån det jag sagt: Varför ska man
    arbeta med formativ bedömning?

  226. Jag hoppas att alla tänker:

  227. "Inte för att det står i skollagen.
    Där står det mest summativa saker."

  228. Vad är målet? Varför gör vi det?

  229. Här trillar man ofta dit.
    Många tänker att formativ bedömning-

  230. -främst ska ge bättre resultat
    på nationella prov och Pisa-prov.

  231. När projektet med formativ bedömning
    startade så var grundtanken-

  232. -att eleverna själva
    ska ta ansvar för sitt lärande.

  233. Genom det
    ska prestationerna förbättras.

  234. Många har velat hoppa över det och
    göra någon sorts bypass-operation.

  235. Man går direkt från start-

  236. -till bättre prestationer,
    utan att engagera eleverna.

  237. Det går säkert, men då får man
    "teaching to the test"-effekten.

  238. Då måste vi lära dem strategier
    som betalar sig i provresultat-

  239. -men som inte gör dem autonoma.

  240. Utifrån den tidigare definitionen
    kan man ställa den här frågan:

  241. "Vilket eller vilka
    av nedanstående exempel"-

  242. -"är exempel på formativ bedömning?"
    Ni får tänka så det knakar.

  243. Hade ni haft mentometerknappar så
    kunde ni tryckt, men vi gör så här.

  244. Alla tre är formativ bedömning.
    I alla tre samlar jag in information-

  245. -som jag använder för
    att påverka lärande och undervisning.

  246. Problemet är att vissa av dem-

  247. -förmodligen inte ger några avtryck
    i elevernas lärande.

  248. Det har blivit ett problem,
    och man har fått en splittring.

  249. Vissa sysslar med formativ bedömning
    och vissa med BFL.

  250. Lägret har splittrats.

  251. Rent formellt passar alla tre in
    i definitionen av formativ bedömning-

  252. -men de som sysslar BFL säger:

  253. "Vi vill inte använda sådan formativ
    bedömning som inte hjälper eleverna."

  254. Att planera undervisning
    utifrån resultat på nationella prov-

  255. -är något vi fått från Skolverket:
    Så ska man göra.

  256. Vi ska titta på resultaten och
    påverka undervisningen - självklart!

  257. Men det hjälper inte
    dem som just skrev provet.

  258. Det är på en annan nivå
    än formativ bedömning.

  259. Det är på längre... Man pratar om
    olika cykler, på kort och lång sikt.

  260. Detta är på lång sikt, och det finns
    få belägg för att det skulle hjälpa.

  261. Formativ bedömning som hjälper
    är ofta på väldigt kort sikt.

  262. Det sista är ett vanligt exempel
    på omtolkning av formativ bedömning.

  263. Man har kvar sina gamla prov,
    men låter kanske eleverna gör om dem.

  264. Ni vet lika väl som jag
    hur bra det brukar gå.

  265. Begreppet "pseudoformativ bedömning"
    har formulerats-

  266. -alltså låtsas-formativ bedömning.
    Det har börjat komma många studier.

  267. Det har gått några år sen begreppet
    kom och folk började arbeta med det.

  268. Flera länder har implementerar BFL.

  269. Det kommer in forskning,
    och vi kan se hur det går.

  270. Vilka hinder och bekymmer
    uppstår vid implementeringen?

  271. Ett stort hinder tycks vara-

  272. -att grogrunden för det formativa
    fröet kan variera väldigt mycket.

  273. Olika länder har olika system.

  274. I länder med
    ett väldigt starkt summativt system-

  275. -är det väldigt svårt
    att få det formativa fröet att gro.

  276. Tidiga betyg, många nationella prov
    och andra sådana summativa delar-

  277. -motverkar möjligheten
    att arbeta formativt.

  278. Det borde inte vara någon hemlighet.
    Summativa system utmärks av sådant:

  279. Tidiga betyg, betygsliknande omdömen,
    nationella prov, fokus på resultat.

  280. Känner någon igen Sverige?

  281. Hur systemet ser ut totalt sett-

  282. -påverkar även undervisningen,
    som blir prestationsorienterad.

  283. Den utmärks av att vi lägger vikt
    vid elevernas resultat.

  284. Vi gör en bypass: Högre resultat
    utan att de ska lära sig mer.

  285. Resultaten jämförs - förhoppningsvis
    mindre inbördes än under min skoltid.

  286. Man skrev upp betyg 1-5 och
    vilka som låg över och under medel.

  287. Man skrev upp det på tavlan,
    och så fick man sitta och skämmas.

  288. Nu jämför vi mycket med andra
    klasser, skolor och länder.

  289. Lärprocessen
    värdesätts mindre än resultatet.

  290. Jag fick ett jättebra citat
    från en kille i åttan:

  291. "Vi ska visa vad vi kan,
    men ska vi inte få lära oss först?"

  292. Det är väldigt mycket fokus på...

  293. Eleverna måste visa något,
    och det är ju bra-

  294. -men vi kanske inte
    ska hoppa över själva undervisningen.

  295. Det här är
    från en kommande bok om motivation.

  296. Det har levt i skymundan här, men
    det finns mycket forskning utomlands.

  297. Formativ bedömning
    är starkt kopplat till motivation.

  298. "Läraren ger med sin respons signaler
    om hur elevernas insatser bedöms."

  299. "Kommentarerna visar
    om resultatet bedöms"-

  300. -"efter en enskild elevs progression
    eller jämfört med andra elever."

  301. "Läraren visar vad som är viktigt
    genom vad eller vem som får beröm."

  302. Även om jag som lärare inte
    har rannsakat mig själv-

  303. -kring vad jag tycker är viktigt,
    så ger jag signaler-

  304. -i form av vilka som positiv respons
    när de kommer med sina alster.

  305. Vi kan se i studier
    att en kunskapsoriente...

  306. Kunskapsorienterad undervisning
    påverkar elevernas motivation-

  307. -och hur de skapar studiestrategier
    och ser på kunskap och lärande.

  308. Vi färgar av oss, via undervisningen,
    på deras sätt att se på kunskap.

  309. Det finns studier som pekar på
    att en sänkt kunskapsorientering-

  310. -ger en negativ utveckling
    hos eleverna.

  311. De tror sig kunna mindre
    när de jämför sig med varandra.

  312. "Jag kan inte lika mycket som den."

  313. Attityden till skolan
    och prestationerna sjunker hos vissa.

  314. Det är olika. De som gynnas
    är ju ofta de högpresterande.

  315. De får positiv återkoppling
    i sådana system-

  316. -medan de som inte presterar så bra
    snabbt upplever: "Jag kan inte."

  317. Då stänger man snarare ner än
    kavlar upp ärmarna och tar tag i det.

  318. Det har varit problemet
    med idén om betyg väldigt länge.

  319. Man har trott att det skulle...

  320. "Får jag låga betyg så kavlar jag upp
    ärmarna och tar tag i det här."

  321. Men vad gör man om man inte har
    resurser att ta tag i det med?

  322. Risken är att man skapar maktlöshet
    hos eleverna, som då stänger av.

  323. Vad vi kommunicerar med bedömningen
    är väldigt viktigt-

  324. -för elevernas motivation och arbete.

  325. Titta här,
    för en aura av vad jag pratar om.

  326. Formativ bedömning kräver något annat
    än fokus på resultaten.

  327. Vi kan inte gå direkt till resultaten
    utan måste ha andra utgångspunkter.

  328. Här är några utgångspunkter.
    När vi sjösätter formativ bedömning-

  329. -så måste vi bygga det
    på mer grundläggande värderingar.

  330. Vi kan inte bara
    följa definitionen rakt av.

  331. Vi måste utgå från
    att alla elever kan utvecklas.

  332. Det är hela grundstommen -
    annars skulle vi inte syssla med det.

  333. Det måste finnas transparens
    i bedömningen.

  334. Folk är oense om hur mycket
    transparens det ska finnas.

  335. Vissa menar att elever som vet för
    mycket bara vill följa kriterierna-

  336. -men inte lära sig mer.
    Det är en balansgång.

  337. Man kan inte arbeta med strategierna
    utan en grundläggande transparens.

  338. Bedömningsinformation måste användas,
    och det som ibland väljs bort:

  339. "Eleverna måste involveras
    i bedömningsprocessen."

  340. Jag satte några autonoma elever där
    så att ni kommer ihåg det.

  341. Det finns studier om implementeringen
    av formativ bedömning i världen.

  342. Det kommer in resultat
    som kan jämföras.

  343. Det här är en grov förenkling-

  344. -men vi ser att utifrån flera studier
    om sådana implementeringar...

  345. När folk tvingas arbeta
    med formativ bedömning-

  346. -förändrar nästan alla sin syn
    på undervisning och lärande.

  347. Det händer något,
    och det första tecknet-

  348. -är att folk pratar mer med varandra
    om undervisning och lärande.

  349. Det händer något med samtalen.
    Folk börjar tänka kring det här.

  350. I stället för att bara
    prata om praktiska detaljer-

  351. -funderar man
    kring undervisning och lärande.

  352. Det betyder dock inte att alla gör
    någon jätteförändring i klassrummet.

  353. Tänka, prata - ja.
    Förändra - nja, inte alltid.

  354. Många lärare
    förändrar vissa delar av sin praktik.

  355. De delarna tenderar att utesluta
    att eleverna engageras i bedömningen.

  356. Det kan bli att en lärare
    själv tar på sig allt arbete-

  357. -för förmedling av mål och kriterier,
    bedömning och återkoppling.

  358. Tre månader senare går man på knäna.

  359. Man vill inte höra något
    om formativ bedömning på tre år.

  360. Man väljer bort
    för att själv ha kontroll som lärare-

  361. -medan några lärare
    implementerar lite mer fullt ut.

  362. Svårigheterna vi ser
    är det jag redan har nämnt.

  363. Det är ett av de största hindren.
    Tidigare stod annat högre på listan-

  364. -över problem vid implementering.

  365. Nu är det här
    det kanske största hindret:

  366. "Det är svårt
    eftersom systemet motarbetar mig."

  367. Vill jag optimera för lärande-

  368. -så kan jag
    arbeta i grupp med eleverna.

  369. Jag kan ge dem uppgifter
    och låta dem redovisa i grupp.

  370. Jag ger återkoppling i grupp,
    och allt görs i grupp.

  371. De måste prata-

  372. -så att det inte blir en passiv
    överföring från lärare till elev.

  373. Men då har jag inget underlag
    till enskilda betyg.

  374. Då får jag ett dilemma.
    Den summativa betygsättningen-

  375. -motarbetar mina möjligheter
    att arbeta formativt.

  376. Ett annat hinder är att man inte
    använder hela paletten.

  377. Man arbetar
    med det man kan styra som lärare.

  378. Det är tydligt i flera studier.

  379. Fokus på isolerade tekniker
    stod överst förut.

  380. Man tar tekniker - ni som känner till
    Dylan William vet att han har många-

  381. -men man kommer inte vidare.
    Man stannar vid isolerade tekniker-

  382. -men man köper inte hela konceptet.

  383. Williams tanke är
    att man genom att arbeta med det-

  384. -blir förtrogen med teorin,
    men det är inte alltid så enkelt.

  385. Ibland tycks det stanna upp, men
    vi har inga studier på så lång sikt-

  386. -så vi vet inte
    hur effektivt tankesättet är.

  387. Den här har jag nämnt.
    Det blir väldigt hög belastning-

  388. -om man ska ge personlig återkoppling
    till alla elever.

  389. Det går inte.

  390. Eleverna måste engageras och bli
    resurser för varandra och sig själva.

  391. Vi ser att i sådana studier...

  392. Man har funderat på hur man ska
    implementera formativ bedömning.

  393. "Ska jag välja ut ett kärngäng
    och hoppas att det sprider sig?"

  394. "Eller ska jag
    försöka pressa på alla?"

  395. Om man pressar på alla,
    så får man åtminstone effekten-

  396. -att alla börjar prata kring det.
    Det är en positiv effekt.

  397. I studier där man har valt ut
    kärngrupper på olika skolor-

  398. -och hoppas att det sprider sig...

  399. Oftast får man ingen spridning.

  400. Det lärare behöver är kunskap.

  401. Vi måste ha mer kunskap
    om formativ bedömning.

  402. Nu har det äntligen blivit så-

  403. -att lärarutbildningen måste
    ha med bedömning och betygsättning.

  404. När jag läste till lärare
    fanns det inget sådant alls.

  405. Det skulle man suga åt sig
    när man var ute på sin praktik.

  406. Man befattade sig inte med det
    på lärarhögskolan.

  407. Det finns mycket teori i detta.
    Vi behöver mycket kunskap.

  408. Det är inget man suger åt sig
    av sig själv.

  409. Tid och stöd. Intervjuer med lärare
    som implementerat formativ bedömning.

  410. Alla är jättetydliga:

  411. "Vi måste ha tid att genomföra
    och att tänka efter efteråt."

  412. "Vi måste prata med andra lärare.
    Det går inte att göra detta själv."

  413. Olika sätt att göra det på:

  414. Dylan William arbetar med
    "teacher learning communities".

  415. Man får testa olika metoder.

  416. Sen återkommer man
    och berättar hur det gick.

  417. Man tvingar sig själv att testa.

  418. Sambedömning har seglat upp
    på senare tid, där man...

  419. Skillnaden är att metoderna inte
    är i fokus, utan elevprestationer.

  420. "Detta har mina elever gjort.
    Vilken kvalitet har det?"

  421. Inte nödvändigtvis vilken nivå
    - "A, C eller E"-

  422. -utan "Vad är bra och mindre bra,
    och hur blir det bättre nästa gång?"

  423. Det är dokumenterat att det kan:

  424. Ett: Öka lärarnas bedömningskompetens
    eftersom vi pratar om det.

  425. Två: Skapa en samsyn kring vad som
    ska ligga till grund för bedömning.

  426. Det som heter "instructional rounds"-

  427. -baseras på gemensam
    problemformulering och reflektion.

  428. Det påminner om koncept som
    "learning study" och "lesson study".

  429. Det finns en del sådant-

  430. -men återigen:
    Man måste involvera eleverna.

  431. Inte bara för att vi ska få
    en lättare tillvaro som lärare.

  432. Genom att vi involverar eleverna
    i bedömningen så lär de sig mer.

  433. Det är enligt flera studier
    ett effektivt sätt-

  434. -att få eleverna att lära sig
    även ämneskunskaper.

  435. Det jag har försökt ge en bild av-

  436. -är en resa fram och tillbaka
    kring formativ bedömning.

  437. Vi startade med en idé om formativ
    bedömning och vad det är bra till.

  438. Det ska ge elever som är självgående
    och äger sitt eget lärande.

  439. Genom detta ska vi
    få förbättrade prestationer i skolan.

  440. Någonstans gick det förlorat.
    Det var så svårt att plantera fröet-

  441. -i många länder med en jord som
    var fylld av de summativa delarna.

  442. Med tidiga betyg och nationella prov.

  443. Med ett tankesätt som hela tiden
    handlar om summativ bedömning.

  444. Frågan är: Nu när vi vet det-

  445. -kan vi då backa tillbaka bandet
    och starta om med nya krafter-

  446. -för att få i gång den här
    riktiga formativa bedömningen igen?

  447. Jag är fräck
    och visar min egen bok på temat.

  448. Jag tycker att den fortfarande håller
    i det att...

  449. Där finns...

  450. ...delar av formativ bedömning
    som vi måste tillbaka till.

  451. Det gäller tydliga förväntningar.
    De kan kommuniceras på en massa sätt.

  452. Jag arbetade med bedömningsmatriser,
    men det finns många sätt.

  453. Vi måste förtydliga för eleverna
    vad vi är ute efter.

  454. Autentiska uppgifter
    har försvunnit från agendan.

  455. Mycket av metoderna som förknippas
    med t.ex. bedömning för lärande-

  456. -bygger på småmetoder. Man pratar
    om "hinge point questions"-

  457. -alltså småfrågor
    som ska visa elevernas förståelse.

  458. I en stor del av BFL-metoderna-

  459. -är läraren ständigt "puppet master"
    och styr med trådarna.

  460. Vi dirigerar hela tiden-

  461. -medan det ges
    ganska lite utrymme för eleverna.

  462. Jag tänkte bara visa ett...

  463. Det här är från ett manifest
    skrivet av Grant Wiggins-

  464. -som jag fastnade för
    när jag började läsa om bedömning.

  465. Det är ett längre manifest, men
    jag har valt ut två viktiga saker.

  466. Man ska ha engagerande, stimulerande
    uppgifter som känns realistiska.

  467. Uppgifter som eleverna
    kan vara stolta över.

  468. De uppgifterna är, när det gäller
    formativ bedömning, dels till för...

  469. Rikare uppgifter lockar ju fram
    mer av elevernas kunskaper.

  470. Det ges också ett helt annat utrymme
    för att ta ansvar för sitt lärande-

  471. -genom att bedöma kvaliteten
    i den typen av uppgifter.

  472. Det skiljer sig ganska mycket...
    Man kan ju arbeta med trafikljus.

  473. Man håller upp färger
    för att signalera om man förstår.

  474. Det tycker vissa
    är en bedömning av ens förmåga.

  475. Men det är långt från att visa upp
    ett trafikljus för att man är osäker-

  476. -till att bedöma kvalitet och hitta
    förbättringspotential i ett arbete.

  477. Eleverna blir snabbt duktiga-

  478. -på att gissa: "Skulle läraren tycka
    att det här är bra?"

  479. De kan vara bra på att betygsätta
    sig själva utan att se kvaliteterna.

  480. De kan ibland snarare gissa sig till
    vad läraren skulle ha satt för betyg.

  481. Den typen av aktiviteter gynnar inte
    nödvändigtvis elevernas autonomi.

  482. Konstruktiv återkoppling
    nämns ofta i förbifarten-

  483. -som något vi måste göra
    men som är ohyggligt svårt.

  484. Jag hinner inte gå in på det,
    men man måste fundera på det.

  485. Vad är konstruktiv återkoppling,
    och hur kan man arbeta med det?

  486. Det måste vara återkoppling på
    uppgiften och saker de kan förbättra.

  487. Inte på eleverna som personer,
    utan på uppgiften och framåtsyftande.

  488. Inte alltid till varje individ,
    utan kanske oftare till grupper.

  489. Involvera eleverna i bedömningen.
    Hjälp dem att ta ansvar för lärandet-

  490. -när de gör uppgifter
    som de kan vara stolta över.

  491. Där är min tid ute.
    Tack för att ni lyssnade.

  492. Textning: Per Lundgren
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Från formativ till summativ till formativ bedömning

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Något som diskuteras flitigt inom skolvärlden just nu är bedömning och betygssättning. Det finns flera metoder och det är lätt att känna sig förvirrad som lärare. Här försöker Anders Jönsson, professor i naturvetenskapernas didaktik att reda ut begreppen. Inspelat den 27 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Betyg och bedömning
Ämnesord:
Betyg, Betygsättning, Differentieringsproblem, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Pedagogisk psykologi, Studieomdömen, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Skolforum 2015

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Svensk forskning om läsning och läsförståelse

Ett hett samtalsämne bland många pedagoger är barns och ungdomars sjunkande läsförmåga. Hur ser ungdomarna själva på sin läsning och hur tolkar och förstår en ung människa exempelvis en novell? De båda forskarna Christina Olin-Scheller och Michael Tengberg redogör här för de senaste trenderna inom läsforskningen. Inspelat den 26 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Bättre möten från och med nu

Möten upptar en stor del av vår arbetstid och kan många gånger tjäna som tidstjuvar, menar pedagogen och författaren Terese Raymond. Ofta slarvar vi med att göra en tydlig plan för mötet och vi glömmer det viktigaste, att mötet skall ha ett tydligt syfte. Terese visar här på verktyg för att förbereda, leda och följa upp ett möte. Med en tydlig struktur får mötesdeltagarna en chans att bidra på ett bra sätt. Inspelat den 26 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Didaktik och miljöer på fritidshem

Anneli Hippinen Ahlgrens forskning handlar om fritidshem och fritidspedagoger, ur ett lärar- och barnperspektiv. I sitt arbete har hon filmat, observerat och gjort djupintervjuer på tre fritidshem för att få svar på de grundläggande didaktiska frågorna: vad, varför och vem? Fritidsverksamheten måste stärkas och bli mer synlig och fritidspedagogernas status höjas. Här har landets skolledare ett stort ansvar, menar hon. Inspelat den 26 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Meningsfulla samtal i skolan

Petter Iwarsson från Bris talar om samtalet som ett verktyg för att förbättra ungdomars psykiska hälsa, och om samtalet som grund för att möjliggöra ett framgångsrikt lärande. Inspelat den 26 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Dokumentation för lärande

Gymnasieläraren Daniel Sandin har i flera år särskilt intresserat sig för frågor som rör bedömning och dokumentation. Här föreläser han om en modell för dokumentation med verktyg som blir till hjälp i det formativa bedömningsarbetet och vid betygssättning. Inspelat den 26 oktober 2015 på Älvsjömässan, Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Blyga och ängsliga elever i skolan

Blyghet och rädsla är vanligt hos barn och kan vara hindrande i skolan, berättar psykologen Malin Gren- Landell. Det kan handla om att inte våga räcka upp handen eller vara blyg och känna oro för kompisrelationer. Hur kan man som pedagog upptäcka de här besvären hos eleverna och vad kan man göra för att stötta? Vi får också råd om när man ska vända sig till BUP och vad man som förälder kan göra. Inspelat den 26 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Läraren och relationer

Magnus Blixt menar att han som lärare är beroende av väl fungerande relationer för att arbetet ska fungera. Det gäller relationen till eleverna såväl som relationen till kollegor och till elevernas föräldrar. I förlängningen stöder det här elevernas lärande och utveckling - får vi bättre relationer blir det bättre lärande, förklarar Magnus i sin föreläsning. Inspelat den 27 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Om språk, identitet och författarskap

Författaren Zulmir Becevic berättar här om sin bok "Avblattefieringsprocessen", en bok som handlar om att inte passa in i Sverige sedan ett främlingsfientligt parti är i majoritet. I boken tvingas huvudpersonen gå på kurs för att bli en riktig svensk. Men vad innebär det egentligen att vara riktigt svensk? Inspelat den 27 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Jämställdhet i praktiken

Jämställdhet ska vara ett kunskapsområde som diskuteras med eleverna och som utvecklas i takt med deras skolgång. Det menar de båda jämställdhetsexperterna David Flato och Maria Hulth. Här ger de en samling enkla förslag på hur man som pedagog kan förklara genus och jämställdhet. Inspelat den 27 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Från formativ till summativ till formativ bedömning

Något som diskuteras flitigt inom skolvärlden just nu är bedömning och betygssättning. Det finns flera metoder och det är lätt att känna sig förvirrad som lärare. Här försöker Anders Jönsson, professor i naturvetenskapernas didaktik att reda ut begreppen. Inspelat den 27 oktober på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Hur får nyanlända elever en bra början?

Vad ska man tänka på som lärare när man undervisar nyanlända elever? Vad säger forskningen? Hur får man ett kunskaps- och språkutvecklande arbetssätt? Forskaren Tore Otterup har själv mångårig erfarenhet av att undervisa flerspråkiga och mångkulturella elever och här ger han konkreta tips på hur undervisningen kan bedrivas i klassrummet. Inspelat den 27 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2015

Inkludering och skoldatatek

Specialpedagogen Ulrika Jonsson är en av drivkrafterna bakom det uppmärksammade Skoldatateket på Vallaskolan i Södertälje. Här ger hon konkreta exempel på hur man kan arbeta med assisterande IT-teknik som stöd i klassrummet. I sitt arbete möter Ulrika Jonsson elever, vårdnadshavare, lärare och skolledare som ständigt ger henne nya infallsvinklar och nya perspektiv på lärande idag och i framtiden. Inspelat den 27 oktober 2015 på Älvsjömässan i Stockholm. Arrangör: Skolforum.

Produktionsår:
2015
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta Jakten på dyslexin

Högskolan

Att söka till högskolan för en person med dyslexi kan kännas läskigt. Men det finns bra hjälpmedel. Emilia Salmi Sunnerdahl är en gymnasist som siktar mot högskola och en akademisk karriär. Tor Ghai kom inte in på högskolan då han inte fick, eller får, använda talsyntes på högskoleprovet. Idag utbildar han lärare och elever på universitet om studieteknik för dyslektiker samt utvecklar en talsyntes som kan läsa all typ av text och som hjälper högskolestudenter. Det han själv aldrig får bli.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Skolministeriet

Har det blivit omodernt med moderna språk?

De stora moderna språken tyska, franska och spanska får allt svårare att locka till sig både lärare och elever i skolan. Vad beror den här dalande populariteten på? Vilka förklaringar kan man hitta om man lyfter blicken från skolan och ser på hur språk värderas i det omgivande samhället? Och om färre nu lär sig tyska, franska och spanska - vad spelar det egentligen för roll?