Titta

UR Samtiden - Bedömning för och av lärande

UR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Om UR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Bedömning handlar om att lägga pussel av elevers kunskapsutveckling. På konferensen "Bedömning för och av lärande" presenteras den senaste forskningen och visas på praktiska tillvägagångssätt för att stödja lärares bedömningskompetens. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 11 och 12 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Till första programmet

UR Samtiden - Bedömning för och av lärande : Forskningsnytt om formativ bedömningDela
  1. Jag heter Åsa Hirsh
    och jobbar på högskolan i Jönköping.

  2. Vi har bytt namn
    till "Jönköping University"-

  3. -men det är en högskola så det funkar
    med "Högskolan i Jönköping" också.

  4. Jag ska stå här uppe två gånger
    i dag. Det får ni stå ut med.

  5. Det är två olika studier
    som jag ska presentera.

  6. Den första jobbade jag på med
    en kollega som heter Viveca Lindberg-

  7. -ganska intensivt under hösten...
    Nu ska vi tänka efter.

  8. Hösten 2014
    och fram till början av 2015.

  9. Så fram till för ett år sen, ungefär.

  10. Studien som jag presenterar senare
    håller jag fortfarande på med.

  11. Den här håller jag inte
    fortfarande på med, men man kan säga-

  12. -att det som kommer mot slutet håller
    jag fortfarande rätt mycket på med.

  13. Vad säger 2000-talets forskning
    om formativ bedömning?

  14. Var står vi och vart är vi på väg?

  15. Det är det som det handlar om här.

  16. För 1 1/2 år sen
    fick jag och Viveca i uppdrag-

  17. -av Vetenskapsrådet att inför starten
    av ett nytt skolforskningsinstitut...

  18. Det skulle göras en del studier
    av olika forskare kring olika ämnen.

  19. Vi fick uppdrag att göra
    en översikt kring formativ bedömning.

  20. Vi hade ett halvår på oss, och
    det var inte ett halvår på heltid.

  21. Det var ett digert uppdrag
    vi tog oss an.

  22. Det finns inte lite forskning kring
    det här, utan det finns rätt mycket.

  23. Vi gjorde vissa avgränsningar.

  24. Dem måste ni känna till för att kunna
    lyssna på det här på ett bra sätt.

  25. När vi sökte i forskningsdatabaser-

  26. -så handlade det främst om att
    det måste vara granskad forskning-

  27. -alltså granskade artiklar,
    svenska och internationella.

  28. I det svenska fältet sökte vi
    särskilt på svenska avhandlingar-

  29. -och licentiatuppsatser.

  30. Vi sökte
    på begreppet "formative assessment"-

  31. -alltså "formativ bedömning",
    och "assessment for learning".

  32. Vi provade att söka på "feedback",
    men bara det gav 12 000 träffar.

  33. Så det var inte möjligt.
    Avgränsningen vi gjorde var-

  34. -"formative assessment",
    "assessment for learning-

  35. -att det skulle gälla grundskola, det
    var uppdraget från Vetenskapsrådet...

  36. ...och att det skulle vara antingen i
    titeln, abstractet eller nyckelorden-

  37. -för att vi skulle vara säkra på att
    det var en central del av studien.

  38. Vi fick massor med träffar först.
    Förhållandevis många, i alla fall.

  39. En bra bit över 2 000. När vi
    gick igenom dem manuellt, så såg vi-

  40. -att, trots att de inte skulle
    handla om nåt annat än grundskola-

  41. -så gjorde de det i väldigt hög grad.
    Dem rensade vi bort manuellt.

  42. Det blev vårt första resultat.

  43. En stor del av den här forskningen
    var gjord i högre utbildning.

  44. De kom med
    trots att vi valt bort dem.

  45. Det hade nog kommit med fler
    om vi inte valt bort dem.

  46. Mycket forskning
    kring "formative assessment"-

  47. -och "assessment for learning"
    var i relation till högre utbildning.

  48. De tog vi bort då,
    fast vi använde dem lite.

  49. Jag återkommer till det.

  50. Det som fokuserade
    främst på grundskola-

  51. -blev, när vi hade rensat upp-

  52. -340 vetenskapliga, internationellt
    publicerade artiklar.

  53. Sen hade vi drygt
    ett tjugotal svenska avhandlingar.

  54. Dem gick vi igenom, läste-

  55. -analyserade och kategoriserade.

  56. Det är det jag pratar utifrån i dag.

  57. Det här med "var står vi och vart är
    vi på väg?" är ur mitt perspektiv.

  58. Det finns säkert de
    som hade sagt annorlunda.

  59. Det här är
    vad det kommer att handla om.

  60. Vad säger forskningen om aktuella
    möjligheter och svårigheter-

  61. -och var i utvecklingen
    befinner sig svensk skola?

  62. Vilka utmaningar
    finns bakom den här dörren?

  63. Man kan säga så här:
    Det framträder ganska tydligt-

  64. -att vi har varit i en fas i ett
    antal år, jag kallar den "fas ett"-

  65. -där vi har lärt oss
    vad formativ bedömning är för nåt.

  66. Vi har blivit lite frälsta, kanske.

  67. Vi har prövat,
    och vi har anammat metoder-

  68. -under senare år, i Sverige
    och i många andra länder också.

  69. Det känns som
    om vi är på väg in i en andra fas-

  70. -där vi funderar mer över
    vad vi har lärt oss.

  71. Vad är det vi har prövat?

  72. Hur har vi anammat
    de här metoderna som vi har anammat?

  73. Vi kan fundera över
    vilka lärdomar vi kan dra-

  74. -och om vi bör förhålla oss kritiska.
    Som forskare säger jag: Det är klart.

  75. Det bör man alltid.

  76. Sen blir nästa fråga central.
    "Ett kritiskt förhållningssätt"-

  77. -betyder det
    att man dissar formativ bedömning?

  78. Ett kritiskt förhållningssätt är inte
    samma som att slänga nåt överbord.

  79. Det kanske vi gör för mycket
    i skolans värld.

  80. Saker faller
    i det ena eller andra diket.

  81. Man hör nåt problematiskt, och kan då
    inte göra det över huvud taget.

  82. Det är inte alls så man ska tänka.

  83. Ett kritiskt förhållningssätt är inte
    samma som att kasta nåt överbord.

  84. Min syn, utifrån
    den forskningsöversikt vi har gjort-

  85. -är det som kommer framöver här.

  86. Jag börjar med en bild som det blir
    mycket av innan jag är klar med den.

  87. Det är en tidslinje som sträcker sig
    från 1998 fram till 2016.

  88. Ungefär samma period vi studerade
    när vi gjorde översikten.

  89. Vi hade en tidsbegränsning också.

  90. Vi tittade på 2000-talets forskning
    kring formativ bedömning.

  91. Eftersom vi började sommaren 2014-

  92. -sträckte sig studierna från 2000
    och fram till sommaren 2014.

  93. Där borta står det 1998.

  94. Då hände det nåt som blev viktigt
    för det här med formativ bedömning-

  95. -och det känner de flesta av er till.

  96. Då kom en annan översikt, som hette
    "Assessment and classroom learning".

  97. De här herrarna gjorde översikten:
    Paul Black och Dylan Wiliam.

  98. Den ena av dem har vi sett och hört
    mycket av, inte minst i Sverige.

  99. Han är stor här, Dylan Wiliam. Det
    finns bord där ute med hans böcker.

  100. Nya böcker.

  101. Den andre är mer tillbakadragen.

  102. Den här översikten
    gjorde de tillsammans.

  103. Den kom 1998. Den kommer man inte
    förbi, hur man än gör.

  104. Av de 300, med de svenska
    avhandlingarna nästan 400-

  105. -texter som vi studerade,
    finns det ingen som inte refererar-

  106. -till "Assessment
    and classroom learning" från 1998.

  107. Den satte i gång nåt, den översikten.

  108. De samlade
    och tittade på en massa studier-

  109. -som sammantaget kan sägas finnas-

  110. -under den paraplyterm
    vi kallar för "formativ bedömning".

  111. En stor variation av studier som
    kan handla om varierande aspekter-

  112. -som de, och vi också efter detta-

  113. -har kommit att kalla
    "formativ bedömning".

  114. Den visade på en hel del siffror,
    den här översikten.

  115. Det blir vi lätt imponerade av
    - effektstorlekar och siffror.

  116. "Så här mycket ökar elevers lärande
    om vi gör så här". 0,7 eller nåt.

  117. Man kanske inte förstår
    vad det betyder.

  118. Man måste vara mer statistiskt kunnig
    för att förstå effektstorlekarna-

  119. -men det låter ju bra. 0,7 är bra.

  120. Det är mycket såna siffror,
    och det är ju bra på ett vis.

  121. Om vi talar om policynivån, de som
    bestämmer och tar politiska beslut-

  122. -så gillar de också siffror.
    När det kom såna här siffror-

  123. -så kom det här upp på agendan
    på nåt vis.

  124. "Jaha, vi kan få elevers lärande
    att öka", och de vill ju alla.

  125. Vi vill ha bättre resultat
    och att deras lärande ska öka.

  126. Då funderade vi över
    och anammade formativ bedömning.

  127. Den gjorde stor skillnad
    för forskningen som har kommit sen-

  128. -för policybeslut som har kommit sen-

  129. -och för, i förlängningen,
    lärares och skolledares arbete.

  130. Det exploderade lite grann
    internationellt-

  131. -det här begreppet
    vi kallar "formativ bedömning".

  132. Inte så mycket i Sverige då,
    men definitivt internationellt.

  133. Det späddes på runt det här årtalet-

  134. -för då kom ytterligare en studie,
    eller metastudie, av John Hattie-

  135. -som hette "Visible learning".

  136. Det finns böcker där ute
    också av John Hattie.

  137. Det är ett streck efter 2008,
    för det har ju kommit fler böcker-

  138. -varianter, översättningar
    och så vidare. Det är en metastudie-

  139. -där man tittar på
    en massa andra kvantitativa studier-

  140. -och så bakar man ihop siffrorna
    och får samlade effektmått.

  141. Den gjorde också stor skillnad, när
    den spreds över världen och Sverige.

  142. Här pratade vi ännu mer
    om formativ bedömning.

  143. Sen kom den här, och det var då
    det blev lite större i Sverige.

  144. En ny läroplan, 2011.

  145. Skolverket kom ut
    med lite olika skrifter-

  146. -som "Allmänna råd om planering
    och genomförande av undervisning"-

  147. -som klart genomsyras
    av ett formativt tänk.

  148. Lite andra skrifter också, "Kunskaps-
    bedömning i skolan" och så vidare.

  149. Vissa skrifter talar direkt om
    formativ bedömning, nyckelstrategier-

  150. -Dylan Wiliams forskning
    och så vidare-

  151. -och i andra skrifter
    är det i indirekt mening.

  152. Man talar om undervisning
    och när man läser råden förstår man-

  153. -att undervisningen är formativt
    färgad, så att säga.

  154. Då kan man säga att det här begreppet
    blev ännu större i Sverige.

  155. Alla pratade om det, och det blev
    på ganska speciella sätt.

  156. Plötsligt var det det här. Vi pratade
    om metoder, färgade muggar-

  157. -glasspinnar med namn för att välja
    elever slumpvis, och så vidare.

  158. Det har varit så nu i ett antal år.

  159. Det här är intressant
    att fundera över.

  160. Kan man tycka.

  161. Jag tänker
    att det vi inte får glömma bort-

  162. -är att det är en strävan efter
    god undervisning, som det handlar om.

  163. "Formativ bedömning", vad hette det
    innan vi använde det ordet?

  164. Kanske hette det "god undervisning"?
    Jag vet inte.

  165. God undervisning är inget nytt.
    Det fanns långt, långt före 1998.

  166. Att använda bedömning i formativa
    syften är inte heller nånting nytt.

  167. Det kom inte efter 1998
    eller efter 2011.

  168. Det här har lärare alltid gjort.

  169. Rötterna... När vi skrev vår översikt
    har vi ett kapitel om detta.

  170. Rötterna till begreppet
    - när började vi använda ordet?

  171. De går en bit tillbaka.
    Här har jag börjat i Scriven, 1967.

  172. Det finns rötter
    längre tillbaka än så, till och med.

  173. De här namnen är rätt stora,
    om man forskar inom bedömning och så.

  174. Scriven, Bloom framför allt,
    och Sadler.

  175. De två första titlarna,
    "The methodology of evaluation"-

  176. -och "Handbook on formative and
    summative evaluation" handlar om-

  177. -att se vad i kursplan, konstruktion
    och undervisning som måste justeras.

  178. Det är rötterna när man pratar om att
    använda bedömning i formativa syften.

  179. Man tittar på elevers resultat
    och ser hur kursplaner konstrueras-

  180. -och hur undervisningen fungerar.

  181. I Sadlers "Formative assessment and
    the design of structural systems"-

  182. -talar han mycket om feedback både
    till läraren och till undervisningen.

  183. Det är rötterna, på nåt vis. Det
    beskriver Black och Wiliam också-

  184. -i sin översikt från 1998.

  185. De har gjort lite olika definitioner.

  186. På nåt sätt har de kommit att bli
    det här begreppet.

  187. Här är en definition från 2009. Det
    finns tidigare och senare versioner-

  188. -men de är ungefär likadana.
    Här står det:

  189. Man kan säga att det här med
    formativ bedömning vilar på två ben.

  190. Det handlar å ena sidan om
    att forma elevens lärande-

  191. -och å andra sidan om
    att forma undervisning.

  192. Det här var tydligt före 1998-

  193. -och det var tydligt
    i den översikt som kom 1998.

  194. Vi har ett kapitel i vår översikt-

  195. -som handlar om
    hur den teoretiska förståelsen-

  196. -av bedömning över huvud taget,
    men då också formativ bedömning-

  197. -har vuxit fram
    och förändrat sig över åren.

  198. Inget är statiskt. Synen på lärande
    har inte heller varit det genom åren.

  199. I en första generations bedömning
    eller forskning-

  200. -kring lärande, kunskap,
    undervisning och bedömning-

  201. -så handlar det mer om
    en behavioristisk teori om lärande-

  202. -där kunskap är objektiv.
    Kunskap överförs och registreras.

  203. Det här formativa tänket
    blir inte lika centralt-

  204. -utifrån en sån kunskapssyn.

  205. Vi brukar säga att där är vi inte
    längre, men där är vi delvis.

  206. Kanske synen på kunskap och hur
    lärande går till har utvecklats?

  207. I en andra generations förståelse
    av bedömning-

  208. -handlar det mer om
    en individkonstruktivistisk syn.

  209. Att kunskap konstrueras handlar mest
    om hur individen konstruerar.

  210. Här blir det mer centralt
    att tänka kring formativ bedömning.

  211. En tredje generations förståelse
    av bedömning, kunskap och lärande...

  212. Här är många teoretiker
    och skriver i dag.

  213. Det handlar fortfarande om
    att kunskap konstrueras.

  214. Det är ett socialkonstruktivistiskt
    perspektiv-

  215. -eller ett sociokulturellt situerat
    perspektiv.

  216. Kunskap konstrueras,
    men lärandet sker i ett sammanhang.

  217. Det blir här mycket mer centralt
    att tala om hur lärande möjliggörs.

  218. Hur gör vi det möjligt för eleverna
    att lära i skolan?

  219. Teoretiskt är vi
    ganska mycket här i dag-

  220. -sett till de teoretiska artiklarna
    i vårt material, och de var många.

  221. Frågan är om vi i praktiken är där,
    och om forskningen är där.

  222. Det visar studierna
    som vi har gått igenom-

  223. -att där har inte
    så mycket fokus i forskningen lagts.

  224. De här nyckelstrategierna,
    som jag tror att ni alla känner igen-

  225. -för det gör folk
    som jobbar i skolan i dag...

  226. De flesta
    har läst Dylan Wiliams böcker-

  227. -och då känner man till
    nyckelstrategierna.

  228. De nyckelstrategierna har
    i väldigt hög grad blivit tongivande-

  229. -för lärares och skolors arbete-

  230. -och dessutom för den forskning som
    har bedrivits, enligt vår genomgång.

  231. Det är mycket nyckelstrategierna
    som det handlar om.

  232. Det är inte lika mycket forskning
    kring alla strategierna-

  233. -men det är de som definierar
    forskningen och även arbetet.

  234. Jag vill säga att teoretisering
    kring formativ bedömning är en sak-

  235. -men den empiriska forskningen
    visar sig vara lite annorlunda.

  236. Det återkommer jag till.

  237. Både forskning kring och lärares
    arbete med formativ bedömning-

  238. -handlar alltså i högre grad om
    att forma elevers lärande-

  239. -än om att forma undervisningen.

  240. Strategierna definierar förståelsen
    av paraplytermen formativ bedömning.

  241. Formativ bedömning
    är på nåt sätt nyckelstrategierna.

  242. Att arbeta formativt
    är att arbeta med nyckelstrategierna-

  243. -om man utgår från
    den forskning som vi har läst.

  244. Nyckelstrategierna och de tekniker
    och metoder som har utvecklas ur dem-

  245. -riktar i väldigt hög grad fokus mot,
    i första hand, formandet av eleverna-

  246. -medan formandet av undervisning
    får en klart undanskymd plats.

  247. De empiriska studierna-

  248. -alltså de studier
    som inte enbart är teoretiska-

  249. -utan där man har gjort
    undersökningar på nåt sätt-

  250. -ute på skolor, med elever, lärare,
    skolledare och så vidare-

  251. -visar att många arbetar formativt
    i sitt klassrum-

  252. -men att arbetet
    kanske inte är teoretiskt grundat-

  253. -utan bara en uppsättning metoder.

  254. BFL-lådan får illustrera det lite.

  255. Jag menar inte att BFL-lådan
    är dålig. Den kan vara jättebra-

  256. -men den kan också bli bara en låda,
    alltså ett metod-kit man använder.

  257. Då kan förståelsen bli instrumentell.

  258. Det finns risk för att metoderna
    "bara" blir aktiviteter.

  259. Aktiviteterna är inte dåliga, därför
    sätter jag "bara" inom citattecken.

  260. Flera av studierna vi har läst visar-

  261. -att bedömningsinformation
    inte alltid används-

  262. -för analys
    och omformande av undervisning.

  263. Och det är egentligen det
    vi är ute efter.

  264. Jag vaknade med nackspärr i dag.

  265. I BFL-lådan finns det
    till exempel mini-whiteboardar.

  266. I några fall
    där man intervjuat lärare-

  267. -inte svenska lärare,
    utan det är utländska studier-

  268. -ser man att de används,
    men i vilket syfte?

  269. Jo, för att skapa en aktivitet.

  270. Tanken med dem är
    att synliggöra lärande på nåt vis-

  271. -så när man har fått det synliggjort-

  272. -kan dra slutsatser som
    får konsekvenser för undervisningen.

  273. Det pratade de intervjuade lärarna
    i låg grad om-

  274. -och i ganska hög grad om användandet
    av exempelvis whiteboardarna.

  275. Vissa forskare menar att "pseudo-
    formativa praktiker utvecklas".

  276. Man jobbar formativt, men det är-

  277. -utifrån tanken
    att det är ett metod-kit.

  278. Jag vet inte om vi ska ha frågor nu,
    eller om vi ska vänta.

  279. Förlåt!
    Jag bara står här och tänker att...

  280. Jo, BFL - bedömning för lärande.

  281. Ibland säger man "formativ bedömning"
    och ibland "bedömning för lärande".

  282. Vissa tycker att det är en skillnad.
    Jag är inte så säker på det.

  283. Alltså BFL, eller "AFL" på engelska
    - "assessment for learning".

  284. Det borde jag ha sagt med en gång.

  285. Pseudoformativa praktiker utvecklas.

  286. Vad visar vår översikt i övrigt?

  287. Den visar att man dragit
    ganska stora växlar på forskningen.

  288. Vissa saker
    kom överraskande för oss också.

  289. Vi är ju de där forskarna som alltid
    ska förhålla sig kritiska, och så.

  290. Ibland gör man inte det i tillräcklig
    grad, som forskare heller.

  291. Man hör talas om nåt...

  292. Man läser om effektstorlekar
    som heter 0,7, och nöjer sig med det-

  293. -men när vi gjorde den här översikten
    försökte vi, i den mån tiden medgav-

  294. -att gå på djupet i metoderna.
    Hur är de här studierna gjorda?

  295. Det visade
    att nyckelstrategi ett och två...

  296. Ett handlar om att tydliggöra mål-

  297. -och två handlar just om
    att synliggöra lärande-

  298. -med whiteboardar och allt möjligt.

  299. Dem finns inte mycket forskning om.

  300. Den empiriska forskningen handlar
    mest om olika typer av feedback-

  301. -och då menar jag alla tre
    nyckelstrategierna som kommer sen.

  302. De handlar i nån mening om feedback,
    alla de tre.

  303. Alltså på lärarnivå,
    feedback från lärare till elev-

  304. -på kamratbedömningsnivå,
    elever emellan-

  305. -och på självbedömningsnivå,
    alltså min feedback till mig själv.

  306. De är nyckelstrategier tre, fyra och
    fem, och där finns mest forskning.

  307. Många studier visar att formativa
    strategier är positivt för lärande-

  308. -men långt ifrån alla. Man kan tro
    att allt är bra, men så var det inte.

  309. Flera av studierna vi har läst visar
    att de inte har några effekter alls.

  310. Sen kan man diskutera hur man får syn
    på om det blir nån effekt eller ej.

  311. I de studier som visar en effekt
    är effekten ofta ganska liten.

  312. Framför allt
    är småskaliga interventioner vanliga.

  313. En intervention är att man går in
    och gör nån typ av försök.

  314. Vi vill se vad effekten av feedback
    från lärare till elev kan bli.

  315. Man gör nån form av mätning,
    ett förtest, i början-

  316. -sen arbetar med den här typen
    av feedback under en period-

  317. -och så mäter man på nåt vis
    i slutet.

  318. Det är en interventionsstudie.

  319. Man jämför ofta med en kontrollgrupp-

  320. -som inte har fått den här typen
    av feedback. Sen drar man slutsatser.

  321. Det är vanligt att interventionerna
    är ganska småskaliga.

  322. Det kan vara femton-tjugo elever
    som har studerats.

  323. Man gör de statistiska beräkningarna
    på det här också.

  324. Statistiker säger nog att det är ett
    för litet underlag för att använda.

  325. Det blir känsliga siffror, när det är
    så små grupper som undersöks-

  326. -men de är vanliga.

  327. Även exceptionella omständigheter
    är vanliga.

  328. Såna är man noga med
    att beskriva i de här studierna.

  329. "Studien gjordes i en klass med
    många duktiga elever", till exempel.

  330. Eller "den gjordes i en skola
    som ligger i ett gynnsamt område"-

  331. -eller så görs den i grupper där
    man samtidigt får extra utbildning-

  332. -och extra push från ett forskarteam
    som finns runtomkring.

  333. Då är det svårt att veta hur det är
    under vanliga omständigheter.

  334. Det är svårt att säga i såna här
    studier vad som är effekt av vad.

  335. Effekten,
    där det finns forskare som pushat på-

  336. -och som har utbildat lärare
    och elever...

  337. Det kan ha en effekt
    att man blir uppmärksammad.

  338. "Yes, nu ska vi jobba!"

  339. Är det det man gör som ger effekt?
    Det är alltid svårt att säga.

  340. Många som skriver kritiskt
    kring det här-

  341. -kritiserar kontextblindheten.

  342. Det sällar både jag och Viveca oss
    till efter att ha läst studierna.

  343. Man utgår från att samma metoder ska
    fungera oavsett samverkande faktorer.

  344. Med "samverkande faktorer" kan jag
    mena ålder eller klassammansättning.

  345. Studier av kamratbedömning,
    till exempel.

  346. I en metastudie kanske man tittar på
    tjugo studier kring kamratbedömning.

  347. Då ser vi att femton av dem
    är gjorda i högre utbildning-

  348. Alltså högskole-
    och universitetsnivå.

  349. Ett par är gjorda på gymnasiet,
    nån på högstadiet-

  350. -och nån är gjord bland yngre barn,
    på lågstadiet.

  351. Och så slår man samman dem
    till EN effektstorlek.

  352. Det blir problematiskt, och det är
    kritiken mot de här metastudierna.

  353. Kamratbedömning i högre utbildning...

  354. Jag undervisar själv i högre
    utbildning, på lärarprogram och så.

  355. Vi har ofta opponering, när
    studenterna har gjort sina arbeten.

  356. Det är en kamratbedömning som
    är annorlunda mot den i klass ett.

  357. Där jobbar man på ett annat sätt. Det
    är som att jämför äpplen och päron.

  358. Det får man inte syn på när man ser
    den där siffran, som säger 0,7.

  359. Nu använder jag 0,7 hela tiden.
    Den säger inte alltid det.

  360. Det problematiseras i rätt låg grad.

  361. Eller så problematiseras det
    i studierna-

  362. -men när man populariserar
    forskningen och förenklar den lite-

  363. -eller ska göra den mer läsarvänlig-

  364. -tar man bort de metodologiska
    övervägandena som man har gjort.

  365. Den metodkritiska diskussionen och de
    teoretiska perspektiven försvinner.

  366. Då får man inte möjlighet,
    som läsare, att riktigt ta ställning.

  367. Metastudiers uttalanden om generella
    effekter av formativ bedömning-

  368. -kritiseras i allt högre grad
    av forskarsamhället självt.

  369. Många disparata företeelser
    samlas under samma paraplyterm-

  370. -och kontextens betydelse
    problematiseras inte.

  371. Med effekten av formativ bedömning
    kan menas allt från feedback i ettan-

  372. -till kamratbedömning
    i högre utbildning-

  373. -till olika sätt att tydliggöra mål,
    vad de nu kan vara.

  374. Det är så mycket under den här
    paraplytermen, så det blir väldigt...

  375. Det blir många disparata företeelser.

  376. Mycket är gjort i högre utbildning.

  377. Det kan man se
    i vissa förenklade skrifter-

  378. -som är tänkta
    för lärare och skolledare.

  379. Där skriver man i text och bild
    om kamratbedömning-

  380. -och så finns det en bild där
    lågstadieelever håller på med nåt-

  381. -och sen när man läser texten
    och tittar på referenserna-

  382. -är de ofta publicerade i "Assessment
    in higher education" och så.

  383. Det var faktiskt
    lite överraskande för oss också.

  384. Det hade inte vi uppmärksammat.

  385. En sak man kan se tydligt i det här
    och i studier gjorda efter 2010-

  386. -är att IKT-relaterade verktyg
    för formativ bedömning...

  387. Studier kring detta
    är på stark frammarsch.

  388. Många tenderar att betrakta
    IKT-verktyget som en egen aktör.

  389. Många av de här
    forskningsartiklarna om IKT-verktyg-

  390. -finns publicerade i tidskrifter
    som "Computers and education".

  391. Före 2010 finns nästan inga träffar
    i "Computers and education"-

  392. -om man söker på "formative
    assessment". Efter 2010 finns många.

  393. Det är inte de klassiska bedömnings-
    forskarna som har gjort de studierna-

  394. -utan det är mer de som är
    intresserade av teknikutvecklingen.

  395. De vinner mark, de IKT-relaterade
    verktygen för formativ bedömning.

  396. Formativa processer ses som tids-
    ödande, verktygen som tidsbesparande.

  397. Det är bra
    om det kan fungera på det viset.

  398. I vissa studier förstås
    de IKT-relaterade verktygen-

  399. -som formativa i sig. Man säger: "Det
    här datorprogrammet är formativt."

  400. Verktyget analyserar elevens lärande,
    och ger feedback.

  401. Det är jättebra om man kan få hjälp
    av ett sånt verktyg.

  402. Man måste också fundera på
    möjliga implikationer av det här.

  403. Om man skulle översätta det där-

  404. -in i Dylan Wiliams bild
    av nyckelstrategierna-

  405. -kan man säga att
    ytterligare en aktör kommer in här-

  406. -bland lärare, kamrat och elev.

  407. Den blir lite som en lärare,
    den också.

  408. IKT-verktyget blir den
    som tydliggör mål och kriterier-

  409. -den som skapar situationer
    som ger bevis för lärande-

  410. -och den
    som ger feedback till eleven.

  411. Och det kan ju vara jättebra.

  412. Man behöver också förhålla sig
    lite kritisk till detta.

  413. Vilken sorts feedback kan ges på det
    här viset, och med vilken kvalitet?

  414. Får det några konsekvenser
    för lärandets professionalitet?

  415. Formativ bedömning handlar inte bara
    om att forma eleven.

  416. Det är det här
    med undervisningen också.

  417. Man måste fundera över vem
    som utvecklar programmen som används.

  418. Är det lärare, skolfolk,
    eller vilka är det?

  419. Så länge ett sånt här verktyg
    blir just ett verktyg-

  420. -i handen på läraren, och läraren
    bestämmer, så är det jättebra.

  421. Men när det blir så
    att verktyget bestämmer-

  422. -då kanske
    man behöver fundera över det här.

  423. En hjälp kan det naturligtvis vara,
    bara man förhåller sig kritisk.

  424. Det finns en hel massa forskning
    i det vi har gått igenom-

  425. -som handlar om implementering
    av formativa arbetssätt.

  426. Det blev en egen kategori.

  427. Implementering, som på nåt sätt
    handlar om att man initierar nåt.

  428. Man implementerar det här,
    och strävar hit.

  429. Man vill ha en genomgripande
    och hållbar förändring.

  430. Om vi ska implementera
    ett formativt arbetssätt-

  431. -vill vi ha en genomgripande
    och hållbar förändring.

  432. Så där ser den här processen ut.

  433. Forskningen visar en del som
    man inte tar nog mycket hänsyn till-

  434. -och det är planeringsfasen.

  435. Man hör att det här är effektivt
    och tänker "yes, nu gör vi detta"-

  436. -och planerar kanske inte för den
    stora och genomgripande förändringen-

  437. -i tillräcklig grad.

  438. Man kanske inte vet vad man menar
    med förbättrade bedömningspraktiker.

  439. Vad är det vi vill åt?

  440. Alltså specifikt:
    Vad är det vi vill åstadkomma?

  441. Om man ska kunna utvärdera
    om nåt har blivit som man ville-

  442. -behöver man på nåt sätt tänka
    i utvärderingsbara termer-

  443. -när man tänker på vad man vill göra.

  444. Hur kan vi utvärdera om några år,
    om vi har åstadkommit det?

  445. Man behandlar planeringsfasen
    lite styvmoderligt-

  446. -och då är det svårt att utvärdera
    den både under tiden och i efterhand.

  447. Den här sista frågan
    har visat sig vara problematisk.

  448. Alltså: Hur ska
    professionellt lärande hos alla ske?

  449. Man särar på professionell utveckling
    och professionellt lärande-

  450. -där professionell utveckling
    kanske är-

  451. -att man lyssnar, får input
    och tänker att man ska göra om lite-

  452. -och tänka annorlunda. Det är bra,
    professionell utveckling är jättebra-

  453. -men vad man strävar efter, enligt
    studierna, är professionellt lärande.

  454. Jag kommer snart till det.

  455. Studier visar att när man ska
    implementera formativ organisation-

  456. -använder man inte sällan nåt
    som kallas för "cascade training"-

  457. -då bara vissa får utbildning.

  458. Det är omständligt och dyrt
    att utbilda alla.

  459. Man utbildar vissa,
    och de förväntas sprida till andra.

  460. Ni som sitter här kanske förväntas
    sprida det ni hör här i dag.

  461. Det kallas för "cascade training".

  462. Man skiljer mellan "transmission
    model" och "transformation model".

  463. "Transmission" är att man lär sig
    och ska överföra till andra-

  464. -medan "the transformation model"
    är mer genomgripande förändringar.

  465. Hållbara och verkningsfulla
    processer, "transformation"-

  466. -kännetecknas av att man tar
    ett brett grepp - att alla utbildas.

  467. Nu pratar jag i relation till
    att implementera formativ bedömning-

  468. -och en formativ organisation.

  469. Den här processen kan se liknande ut,
    även om det gäller nåt annat.

  470. Ett brett grepp, alla utbildas. Det
    är ett arbete som sker över lång tid.

  471. Förändringsprocesser tar tid.

  472. Det är inget man genomför
    under en termin eller ett år-

  473. -och sen sitter det för evigt.
    Det tar tid.

  474. De kännetecknas av
    professionellt lärande.

  475. Där menar man framför allt
    att det finns ramar-

  476. -för det kollegiala stödet,
    ofta i form av samtalsgrupper.

  477. Det är svårt
    att bara "börja jobba annorlunda"-

  478. -om man inte får prata med andra
    om det här-

  479. -under tiden, eller mellan varven,
    eller vad man ska säga.

  480. Kollegialt lärande och samtalsgrupper
    är nåt vi pratar mycket om i dag.

  481. Jag kommer till det om en stund.

  482. Tiden i de grupperna...

  483. Det här tror jag själv
    är något av en nyckel.

  484. ...de är avsatta
    för särskilda samtal.

  485. Det finns en tendens att det inte
    blir så. Jag kommer till det sen.

  486. Samsyn och samarbete mellan olika
    aktörer betonas också i forskningen.

  487. Man kommenderar inte bara lärarna
    att göra nåt. Fast det gör man ofta.

  488. Det blir inte bra om man ser det som
    ett läraransvar, för det är det inte-

  489. -utan det här kräver samsyn
    och samarbete mellan olika aktörer.

  490. Lärarna är naturligtvis centrala,
    för de har eleverna i klassrummet-

  491. -men skolledaren är jätteviktig.

  492. Huvudmannen är en viktig aktör-

  493. -vare sig den är kommunal
    eller fristående.

  494. Om man kan ha ett samarbete med
    forskare under förändringsprocessen-

  495. -så kan det ge ytterligare en
    dimension som är bra på olika sätt.

  496. För att nå hållbara, verkningsfulla
    processer, "transformation"-

  497. -så är planeringsskedet centralt.

  498. Att man är klar över
    vad man vill åstadkomma-

  499. -vad man menar med
    att förändra bedömningspraktikerna-

  500. -och hur arbetet ska gå till.
    Vad som är var och ens ansvar.

  501. Jag vill betona: utbildningsforskning
    och skolforskning över huvud taget-

  502. -utvärdering och allting...

  503. Det läggs mycket skuld
    för att det inte funkar på lärarna.

  504. Utveckling handlar aldrig
    bara om lärarna.

  505. Lärarna är viktiga. De implementerar
    den formativa klassrumspraktiken-

  506. -och strävar efter
    att få den hållbar. De är centrala-

  507. -men de av er som är skolledare
    är den röda gubben längst fram.

  508. Ni implementerar den formativa
    organisationen, och ge lärarna ramar-

  509. -och strävar efter
    att arbetet som helhet blir hållbart.

  510. Skolledaren får också direktiv
    från huvudman. Allt hänger ihop.

  511. Man är inte fri från direktiv
    på nationell nivå. Allt hänger ihop.

  512. Forskare som kan ge input,
    bidra med analys och utmana tänket-

  513. -är också viktiga.

  514. Alla nivåer av aktörer
    har gemensamt ansvar-

  515. -och var och en på sin nivå.

  516. Det tjänar inget till att sparka
    varken uppåt eller nedåt.

  517. Man ska snarare tänka:
    "Vad kan jag göra på min nivå?"

  518. Det är jätteviktigt.

  519. Jag vill säga att rektor är
    en väldigt, väldigt viktig person.

  520. Det har man sett i studierna
    och det är mitt absoluta intryck.

  521. Jag är ofta ute på skolor och arbetar
    med förändringsarbete i praktiken.

  522. Rektor är jätteviktig.

  523. Helen Timperleys "Det professionella
    lärandes inneboende kraft"-

  524. -får en att tänka till.
    Hon skriver mycket om det här-

  525. -att när man ska implementera
    formativa processer-

  526. -behöver den som leder
    de här processerna fundera...

  527. Jag har själv satt in den
    bland nyckelstrategierna.

  528. Den behöver tänka ungefär
    att lärarna på skolan är ens klass.

  529. Man skulle kunna göra om figuren-

  530. -och i stället för att det står
    "eleven" i de tre frågorna-

  531. -sätter man in skolan. Vart är skolan
    på väg? Var är skolan just nu?

  532. Hur når skolan som helhet målet?
    Man kan byta ut personerna där.

  533. Där det står lärare, kamrat och elev,
    skriv rektor, kollega och lärare.

  534. Man kan tänka så,
    och det kan vara fruktbart.

  535. Här handlar det om skolan som helhet-

  536. -medan det i nästa bild handlar om
    att lärarkollegiet också är en grupp-

  537. -där man är olika,
    precis som eleverna i en skolklass-

  538. -och att man som skolledare-

  539. -har det i åtanke också,
    kring var och en.

  540. Vart är läraren på väg, var är den nu
    och hur når läraren målet?

  541. Det kan vara väldigt olika,
    för en grupp individer.

  542. Återigen - byt ut de här personerna
    mot rektor, kollegerna och läraren.

  543. För att inte lämna lärarna ensamma
    med ett sånt här förändringsarbete-

  544. -är det viktigt att man tänker så.

  545. Jag kommer tillbaka till det sen.

  546. En kategori studier, den
    absolut minsta kategorin, pytteliten-

  547. -av de 400 texterna vi gick igenom,
    handlar om elevers uppfattningar.

  548. Det är inte mer
    än vad som får plats på mina fingrar.

  549. Det är väldigt få studier
    som tar elevens perspektiv.

  550. Vi vet väldigt lite om
    hur elever påverkas-

  551. -av det som är formativt arbete.
    Man involverar inte elever.

  552. Forskarsamhället går sällan direkt
    till elever, och involverar dem.

  553. Det gäller inte bara formativ
    bedömning, utan så är det överlag.

  554. Man vänder sig till lärare,
    man gör observationer-

  555. -men att faktiskt fråga elever...
    Det finns väldigt lite sån forskning.

  556. Så här var det mycket få studier.

  557. Vi har fått lära oss
    att formativ bedömning är nåt bra-

  558. -och vi vet
    att många arbetar med olika metoder-

  559. -och det här tiotalet studier
    vi har gått igenom här-

  560. -visar att det finns aspekter
    att vara vaksam över.

  561. Till exempel,
    i relation till kamratbedömning-

  562. -och hur lärare och elever förstår
    kamratbedömning och hur det tar form-

  563. -var det några av studierna
    som visade att lågpresterande elever-

  564. -känner sig utsatta
    i kamratbedömningssammanhang.

  565. Nu vill jag komma tillbaka
    till det jag sa precis i början.

  566. När man hör att vissa känner sig
    utsatta: "Jaha, då ska vi sluta!"

  567. Det betyder inte att man
    ska sluta arbeta med kamratbedömning-

  568. -utan att man behöver vara
    mer lyhörd för sammanhang.

  569. Man behöver ha fingertoppskänsla,
    och man behöver prata med eleverna.

  570. Forskningen är dålig på det-

  571. -och ute på skolor är man också dålig
    på att fråga de riktiga experterna-

  572. -alltså eleverna.

  573. Det här är ett exempel
    på de studier vi läste.

  574. Det är ett exempel på en sorts studie
    som inte får nån uppmärksamhet.

  575. Uppmärksamhet får
    de här som genererar siffror.

  576. De får mest uppmärksamhet-

  577. -men det finns andra
    intressanta studier att läsa också.

  578. Det här är en fallstudie
    från Hongkong.

  579. Man har intervjuat lågpresterande
    elever och deras lärare.

  580. Kamratbedömning får eleverna att
    känna "otillräcklighet och genans".

  581. Det är tre elever man har pratat
    med här, och de är i högstadieåldern.

  582. Kylie säger: "It's because
    our English proficiency is very low"-

  583. -"and we can't really assess
    the performance of others."

  584. "We don't know
    if grammar is good or not."

  585. De förväntas ge feedback
    till exempel om grammatik-

  586. -och de vet inte
    om det är rätt eller inte.

  587. Yale säger: "You must think about how
    to translate what you want to say."

  588. "If not,
    you will be wasting a lot of time."

  589. "Sometimes you don't know how to
    pronounce the word you want to use."

  590. Man kanske vet vad man vill säga, men
    man ska säga det på engelska också.

  591. Det blir jobbigt, för
    man kommer inte på de engelska orden.

  592. Veronica säger: "I write down things
    like body language and eye contact."

  593. "We are not good enough
    to assess others' performance."

  594. Det är sånt de får ägna sig åt.

  595. Saker som: "Du hade inte ögonkontakt.
    Du kunde ha haft bättre kroppsspråk."

  596. Själva engelskan känner hon
    att hon inte kan säga nåt om.

  597. Kylie säger:
    "We are not good enough to do so."

  598. Jag tycker att det här
    bör vi vara uppmärksamma på.

  599. Det här är elever i Hongkong-

  600. -men har vi såna hos oss också?
    Eller finns de bara i Hongkong?

  601. Vi måste ta reda på vad elever tycker
    och hur arbetssättet påverkar dem.

  602. Vi måste ge ramar för
    professionellt lärande bland lärare-

  603. -där undersökningar av metoder
    diskuteras och teoretiseras-

  604. -oss emellan. Lärare emellan.

  605. Jag kommer in på det
    sista halvtimmen nu, om vägar framåt.

  606. Jag vill vända mig
    tillbaka till rötterna, kan man säga.

  607. Hur används formativ bedömning
    för att förändra undervisningen?

  608. Vi har inte så många svar på det.
    Nästan inga studier handlar om det.

  609. I forskningssammanhang
    behövs det studier-

  610. -av hur lärare, skolledare och huvud-
    män använder bedömningsinformation-

  611. -för att forma undervisningen som ska
    leda till ökat lärande för elever.

  612. Det ska jag prata med om efter lunch.

  613. Skolinspektionen har gjort såna här,
    utifrån sina besök på skolor...

  614. Här är en rapport från 2010,
    en granskning av 40 skolor-

  615. -som visar
    att oavsett hur det går i skolan-

  616. -så menar skolan ofta
    att det beror på eleven.

  617. Man söker sällan förklaringar
    i sitt eget arbete.

  618. De säger att undervisningsprocessen
    tycks vara skolornas svarta låda.

  619. Det sker sällan systematiska analyser
    av lärarnas undervisning-

  620. -av kolleger eller rektor. Det var
    2010. Det kan ha hänt saker sen dess.

  621. Få rektorer besöker lektioner för att
    få stoff för pedagogikdiskussioner-

  622. -för att utmana lärarnas tänkande
    kring undervisningen-

  623. -och förbättra elevernas lärande.

  624. Det var 2010. Det kan ha hänt saker.

  625. Jag tror att vi är på väg ditåt,
    i alla fall.

  626. Formativt klassrumsarbete i Sverige
    är ganska utbrett-

  627. -bland annat för att
    det genomsyrar vissa allmänna råd-

  628. -och andra skrifter som Skolverket
    har gett ut, efter Lgr 11-

  629. -eller Gy 11.

  630. Nyckelstrategierna har fått genomslag
    i svenska klassrum-

  631. -men vad vet vi om hur arbetet ser ut
    och effekterna det har? Inget alls.

  632. Svensk bedömningsforskning
    är så liten.

  633. Det finns väldigt, väldigt lite.

  634. Vi pratar mycket bedömning, men det
    ges lite forskningsuppmärksamhet-

  635. -och forskningsanslag
    till bedömningsforskning.

  636. När vi gjort vår översikt tänkte vi
    - jag är här och får tala för mig-

  637. -att vi måste tillbaka till rötterna.

  638. Det som Scriven, Bloom och Sadler
    pratade om-

  639. -redan under
    andra halvan av 1900-talet.

  640. Det område som är mest centralt nu-

  641. -är att analysera klassrumsresultaten
    i syfte att åtgärda undervisningen.

  642. Det är vi ovana vid att göra. Vi är
    vana vid att lägga det hos eleverna.

  643. Hur blir formativa praktiker där
    undervisningsanalys ingår produktiva?

  644. Man behöver kontinuerligt analysera
    hur undervisningen kan förändras-

  645. -för att förbättringar ska ske.
    Det handlar om undervisning.

  646. I en annan studie jag håller på med
    intervjuar jag skolledare-

  647. -där lärare har arbetat med "learning
    study" och "lesson study".

  648. När skolledarna
    pratar om skolutveckling-

  649. -så definierar alla det
    som att det handlar om undervisning.

  650. Det säger Helen Timperley
    i sin bok också.

  651. Det handlar om undervisning
    och vad som är bäst för eleverna.

  652. Elevers resultat, i stort och smått,
    ligger till grund för det här.

  653. Det är viktigt att vi börjar här.

  654. Att vi frågar oss om det blir bra
    resultat, för det blir det ofta.

  655. Vad i vår undervisning
    bidrog till de positiva resultaten?

  656. Det är inte bara
    en ovanligt bra elevgrupp.

  657. Det är undervisningen också.
    Den spelar roll.

  658. Om det blir sämre resultat-

  659. -vad i undervisningen bidrog till de
    negativa resultaten den här gången?

  660. Det kan vara i stort som smått.
    Nationella prov är "i stort".

  661. Man utgår från bedömningsdata
    på ett annat sätt.

  662. Och det kan handla om det "lilla"
    som händer och sker i klassrummet.

  663. Att undersöka sin vardagliga praktik
    och diskutera den med andra-

  664. -blir en beprövad erfarenhet,
    som ju vi ska...

  665. "Vetenskaplig grund och beprövad
    erfarenhet" står det i skollagen.

  666. Vi får inte nöja oss med att
    bara göra det kritiska granskandet.

  667. Det måste finnas med hela tiden.

  668. Om vi talar utifrån nyckel-
    strategierna, har vi den första-

  669. -som det nästan inte finns nån
    forskning om - att tydliggöra mål.

  670. Vi ser det som centralt, i många
    svenska klassrum och skolor i dag.

  671. Man kan göra en inventering i sin
    kollegiala lärgrupp, om man har nån.

  672. Hur arbetar vi med det? Många gör
    skrivna pedagogiska planeringar.

  673. Det är bra. Vi gör många
    såna övningar med lärarstudenterna.

  674. Det gör att de får syn på
    att det måste finnas ett samband-

  675. -mellan kursplanerna, undervisningen
    och bedömningsformerna de använder.

  676. Det vi kallar "alignment"
    på bedömningsspråk.

  677. Jag tycker att skrivna pedagogiska
    planeringar som idé är bra-

  678. -men har eleverna nytta av dem?

  679. Hur undersöker man det systematiskt?
    Man kan ju fråga ett antal elever.

  680. Om man har en kollegial lärgrupp, som
    många har, med kanske åtta lärare-

  681. -och var och en frågar fem elever-

  682. -hur de upplever
    våra pedagogiska planeringar-

  683. -har man 40 elevsvar
    när man träffas igen.

  684. Det är en god grund för analys.

  685. Vi behöver ägna oss mer
    åt kvalitativa metoder-

  686. -för att få syn på
    hur undervisningen fungerar.

  687. Har eleverna nytta av dem? Om inte,
    varför? Beror det på språket i dem-

  688. -sättet de introduceras på, sättet
    de hålls levande på under ett område?

  689. Eleverna skulle kunna säga "Vi tittar
    inte på dem. Vi fattar inte dem."

  690. Då ska man inte kasta dem överbord-

  691. -utan fråga sig
    vilka förändringar man kan göra.

  692. Vi vet att det är bra att eleverna
    har klart för sig vart de är på väg.

  693. Vilka förändringar kan man göra?
    Man ska titta på det på det sättet.

  694. Exempelvis nyckelstrategi fyra -
    kamratbedömning.

  695. Att göra en inventering.
    Hur jobbar vi med det i dag?

  696. Är sätten jag arbetar
    med kamratbedömning på lyckosamma?

  697. Blir det bra?
    Vad ger det för effekter?

  698. Vad ger det eleverna?
    Vad tycker eleverna?

  699. Om man är åtta stycken som frågar
    fem elever var får man 40 svar.

  700. Man har en grund för att göra
    en analys, en liten kategorisering.

  701. Jag menar
    inga riktiga forskningsanalyser-

  702. -men man får en grund för analys.

  703. Vad tycker de är bra? Förstår de
    varför de gör kamratbedömningar?

  704. Jag har tre barn.
    Min son går på gymnasiet.

  705. Ibland när han ser
    nåt sånt här som ligger hemma-

  706. -kan han säga: "Är det DU
    som har kommit på det där?"

  707. Han säger fulare ord än så också.

  708. Han kan beskylla mig för hela
    betygsskalan också. "Är det DU?"

  709. Bara för att jag läser om sånt,
    och det ingår i min forskning.

  710. Vad är bra och mindre bra?

  711. Förstår de kamratbedömningar? Förstår
    de nyttan med kamratbedömningar?

  712. Får eleverna arbeta vidare
    utifrån de kamratbedömningar de får?

  713. Vilka förändringar kan jag göra?
    Och så den sista-

  714. -som vi måste fundera lite på.

  715. Tycker nån att det känns jobbigt?

  716. Det är min sons huvudsakliga
    invändning, att det är lite jobbigt.

  717. Att nån annan,
    en jämgammal klasskamrat-

  718. -ska titta på vad man har gjort.

  719. Hur kan jag förhålla mig till det,
    och vilka förändringar kan jag göra?

  720. Kasta inte överbord, utan var lyhörd
    och prata med varann om detta.

  721. Jag tror att de är väldigt viktigt-

  722. -när vi ska vända tankarna
    mot undervisningen-

  723. -att det blir, om man nu har
    de kollegiala grupperna-

  724. -där tid är avsatt för att
    man ska prata om sin undervisning...

  725. Det skriver ju även Dylan Wiliam om.

  726. De här "TLC" som han kallar det,
    "teacher learning communities"-

  727. -är en viktig del
    i det formativa arbetssättet.

  728. Då har man grupper
    på sex, sju, åtta stycken-

  729. -som sitter i en grupp 1 1/2 timme
    eller nåt varannan vecka eller så.

  730. Det är särskild tid. Det är lätt
    att fasta i att det är brist på tid.

  731. Det är en realitet, jag vet.

  732. Jag sa inte det, men jag har jobbat
    femton år som lärare i grundskolan.

  733. Det är alltid brist
    på tid och resurser.

  734. Det är det när man jobbar i högre
    utbildning också. Det är en realitet-

  735. -men börja inte där när ni analyserar
    och ska förändra undervisningen.

  736. Det här jag förstått på senare år,
    när jag arbetat med lärargrupper.

  737. Det blir inget
    stötande och blötande då.

  738. Om man börjar med "vi har inte tid
    i alla fall", då är det slut.

  739. Då är risken stor att
    de goda tankarna aldrig blir tänkta.

  740. Det är farligt om vi inte ens tänker.

  741. Ibland kan det vara svårt att
    göra handling av de goda tankarna-

  742. -men om vi inte tänker dem
    kan det bli problematiskt.

  743. Så hur man kan hjälpa eleven
    är ändå viktigt.

  744. Nu kommer det en konstig rubrik,
    som ni kanske undrar över.

  745. Vissa av er kanske tänker på nåt
    direkt när ni ser den.

  746. Ni kanske tänker på Astrid Lindgren.
    Ni hör ju att jag är smålänning-

  747. -och det var ju hon också.
    De sista åren innan hon gick bort-

  748. -berättade hon att hon ofta
    pratade i telefon med sina systrar.

  749. De kände att de höll på att bli
    väldigt gamla. De skulle snart dö.

  750. Istället för att älta det
    under samtalen-

  751. -sa de "döden, döden, döden" först så
    det var gjort och de kunde gå vidare.

  752. De brukar vi använda
    när vi jobbar med våra lärargrupper.

  753. "Döden, döden, döden"-regeln gäller,
    fast vi säger "tiden, tiden, tiden."

  754. Vi vet, den är en realitet-

  755. -men vi tar inte det i den där tiden
    som är avsatt för nåt annat.

  756. Man får tala om saker
    som är jobbiga och arbetssamma-

  757. -men man får inte fastna i dem
    just där och då.

  758. Tiden i arbetsgrupperna är avsatta
    för särskilda samtal om undervisning.

  759. Utgångspunkten där är alltid er roll
    som lärare och vad ni kan göra.

  760. Eleverna och andra aktörer är inte
    utan ansvar. De har ett ansvar-

  761. -men utgångspunkten i grupperna är
    vad jag och vi kan göra tillsammans.

  762. Ett annat resonemang
    vi använder oss av-

  763. -är "i den bästa av världar". Det är
    släkt med "döden, döden, döden".

  764. Vi säger så här:
    Ja, det är brist på tid och resurser-

  765. -men nu låtsas vi att vi har
    all tid och alla resurser i världen.

  766. Vad ska vi då göra
    för den här eleven-

  767. -så har så svårt i matte
    eller vad det nu kan vara?

  768. Vad ska vi göra? Vi behöver inte
    tänka på att tiden är en "issue"-

  769. -eller att resurserna är det.

  770. "Ta in en lärare till." Och sen, då?

  771. Så att man hamnar i "vad ska vi göra
    för eleven, klassen, skolan?"

  772. På den här tiden handlar det om
    att ha en annan ingång.

  773. En speciell ingång
    i de kollegiala samtalen.

  774. Vi låtsas att vi har
    all tid och alla resurser i världen.

  775. Vi resonerar utifrån vad jag eller vi
    ska göra för att hjälpa en elev-

  776. -som har svårigheter med nåt.

  777. Hur förändrar jag undervisningen för
    att resultaten visar att det behövs?

  778. Om man börjar där,
    då får man till ett samtal-

  779. -som faktiskt handlar om
    undervisningen i mer konkret mening.

  780. Man kan resonera om att det vore bra
    med ytterligare en vuxen person här-

  781. -men vad ska den göra? Det ska
    verkligen handla om undervisningen.

  782. Sen kan man komma till det andra
    man behöver fundera över.

  783. När alla tankar är tänkta,
    eller några tankar är tänkta-

  784. -kommer vi till: Vad av
    allt det goda vi kommit fram till-

  785. -kan vi börja med, inom de ramar vi
    har? För ramarna bestämmer.

  786. Det visar all forskning,
    inte minst min egen.

  787. Lärarna kan vara kloka, men ramarna
    kan göra att det inte blir bra.

  788. Med vad av allt vi kommit på
    kan vi börja inom de ramar vi har?

  789. Det finns saker man kan börja med,
    för att tankarna har blivit tänkta.

  790. Sen kan man fundera på om det finns
    nåt i ramarna som man kan förändra.

  791. Det brukar det finnas. Vissa saker är
    svåra och man blir helt matt ibland.

  792. "Det går inte,
    det går inte skolskjutsen med på."

  793. Mycket sånt där är också
    med och formar undervisningen-

  794. -men det finns saker man kan göra
    inom de ramar man har-

  795. -och de kan förändras,
    bara tankarna är tänkta.

  796. Skolledaren är ju en viktig person,
    och där blir det liksom samma sak.

  797. Skolledargänget
    - ofta är man inte ensam-

  798. -utan ofta är man flera i lednings-
    funktion - ska tänka likadant.

  799. Man låtsas att man har
    all tid och alla resurser i världen.

  800. Hur kan vi hjälpa lärarna att arbeta
    med analyser kring undervisning?

  801. Hur kan vi förändra organisationen
    för att ge de möjligheterna?

  802. Och hur kan vi vara
    en del av de processerna själva?

  803. Först när de goda tankarna är tänkta
    kan vi fundera på-

  804. -hur vi kan börja
    inom de ramar vi har.

  805. Finns det nåt i ramarna
    som är möjligt att förändra?

  806. Det är en lite annan ingång.

  807. Jag har inte mer än ett par bilder
    kvar. Tre, eller vad det kan vara.

  808. Forskning visar
    att det här är oerhört effektivt-

  809. -om man vill
    börja titta på undervisning.

  810. Man måste ha en konkret utgångspunkt.

  811. Det är svårt att tala om undervisning
    bara i allmänna ordalag.

  812. Att observera är väldigt
    framgångsrikt. Utgå från observation.

  813. En lärare kan observera
    en annans lektion utifrån nån aspekt-

  814. -som man kommit fram till
    att man behöver utveckla.

  815. Vilket lärande möjliggörs
    i det här klassrummet just nu?

  816. Vi gör så med våra lärarstudenter
    när vi själva undervisar.

  817. Några får uppdraget att titta på oss,
    vad vi gör och möjliggör-

  818. -och vad vi kunnat göra på ett
    annat sätt. Det är ganska effektivt.

  819. Observation, i den mån
    man kan organisera för detta.

  820. Det är också en resursfråga,
    naturligtvis.

  821. Video kan man använda, om man inte
    har möjlighet att observera varann.

  822. Man filmar sig själv nån gång.
    Det står en kamera och filmar mig.

  823. Jag tittar på det själv,
    eller så tittar vi tillsammans.

  824. Det kan systematiseras
    i kollegiala samtalsgrupper.

  825. Om man vill komma åt undervisningen
    behöver man en konkret utgångspunkt.

  826. Jag tror att vi behöver
    komma mycket mer åt-

  827. -det man gör mycket av i Asien.

  828. Man använder sig av
    nåt som heter "Open lesson".

  829. Det är kanske inte det första man gör
    om man är ovan att observera-

  830. -eller inte har gjort nåt sånt förr-

  831. -men om man har kommit en bit är det
    här kanske nåt man kan tänka sig.

  832. "Open lesson" är en form av
    kollektiv undervisningsanalys.

  833. Man är några stycken
    som pratar undervisning.

  834. Ett antal lärare iakttar
    en kollegas klassrumsundervisning-

  835. -och diskuterar sen med den läraren.
    Ibland bjuder man in en expert.

  836. Man analyserar
    aspekter av undervisningen-

  837. -problematiserar och teoretiserar.
    Det är nåt man gör väldigt mycket.

  838. Jag har varit lite på studiebesök
    och sett där, i asiatiska länder-

  839. -när de gör det här. Där är det
    en naturlig del av undervisningen.

  840. Det blir
    en kollektiv undervisningsanalys-

  841. -som ger kunskap kring just den
    aspekten och som ger andra effekter:

  842. En vana att tala om, systematisera
    och teoretisera undervisning.

  843. Lesson/learning study-inspirerad
    analys av undervisning-

  844. -är det också
    många i Sverige som arbetar med.

  845. En learning study är, om man ska dra
    den till fullo, ganska så stor-

  846. -men man måste inte dra den till
    fullo, utan bara låta sig inspireras.

  847. Den begreppsapparaten,
    kan man väl säga-

  848. -är tydlig och effektiv i relation
    till lesson/learning study.

  849. Lesson study är inte lika teoretiskt
    avancerad som learning study.

  850. Den typen av studier av ens egen
    praktik behöver vi komma åt mer-

  851. -om vi ska börja prata undervisning
    i mer konkreta termer.

  852. Jag vill avslutningsvis säga
    att det kan låta som om jag-

  853. -är kritiskt till formativ bedömning,
    och det är jag inte.

  854. Jag vill avsluta med några punkter
    som är formativt arbete för mig-

  855. -nu när jag jobbar med äldre elever,
    eller studenter-

  856. -som läser lärarutbildningar,
    eller olika fortbildningar.

  857. Det är självklart att tro
    att utveckling är möjlig för alla.

  858. Det är den teoretiska grunden
    för hela det formativa arbetet.

  859. Man tror på
    att utveckling är möjlig för alla-

  860. -och det tror jag.

  861. Undervisningen gör skillnad,
    naturligtvis.

  862. Jag återkommer till det när
    jag pratar om de nationella proven.

  863. Det här är min absoluta övertygelse.
    Alla ni lärare gör stor skillnad.

  864. Det gör nog jag också,
    när jag möter mina lärarstudenter.

  865. Tydliga förväntningar gör skillnad.

  866. På tal om att tydliggöra mål.
    "Det här är vad jag förväntar mig."

  867. Höga förväntningar
    som jag också tar ansvar för.

  868. Vi kan inte bara lägga
    höga förväntningar hos eleverna.

  869. Jag måste leverera också, så de kan
    leva upp till höga förväntningar.

  870. Noggrann planering av
    undervisningsområden gör skillnad.

  871. Ju noggrannare planerat
    och uttänkt i förväg nånting är-

  872. -desto tydligare kan man vara
    med vad man förväntar sig-

  873. -och desto bättre brukar det bli.
    Men man måste kunna vara flexibel.

  874. Jag måste få syn på så mycket
    som möjligt om så många som möjligt.

  875. Det är nummer två, om vi översätter
    det till nyckelstrategierna.

  876. Jag kan inte hjälpa nån framåt eller
    göra en valid bedömning på slutet-

  877. -om nån jag inte vet så mycket om.
    Det är jätteviktigt.

  878. Att analysera, planera och tydliggöra
    inför nästa gång man träffar eleven-

  879. -är jätteviktigt.

  880. Det brister ofta i högre utbildning,
    där man plockar ihop lite.

  881. Först är det du, sen du och du. Då
    får studenterna inte den röda tråden-

  882. -men om man kan göra kurser där
    de träffar någorlunda samma personer-

  883. -så är det här viktigt. Man märker
    stor skillnad på deras lärande.

  884. Ge konkreta exempel. "Säg inte bara
    nåt teoretiskt. Vad menar du?"

  885. Studenterna ifrågasätter sånt. "Prata
    inte om matriser utan att visa en."

  886. Då får man göra det.
    Det får man vara beredd på.

  887. Konstruera provuppgifter som
    prövar det som står i lärandemålen.

  888. Undervisningen ska vara
    träningslägret som leder fram dit.

  889. Det där är formativt arbete för mig,
    och det är god undervisning.

  890. Jag måste inte kalla det "formativt
    arbete", det är god undervisning.

  891. Nyckelstrategierna, metoderna
    och instrumenten-

  892. -kan vara bra,
    men det finns andra sätt också.

  893. Det är inte instrumenten,
    utan tankarna, som är det viktiga.

  894. Det här drar jag inte nu, men
    det finns i materialet som ni har.

  895. Lite förslag på samtalsfrågor
    som man kan använda sig av.

  896. Om ni vill läsa mer
    om det som jag har pratat om-

  897. -så kan ni läsa den forsknings-
    översikt som Viveca och jag gjorde.

  898. Den kan man hämta
    på Vetenskapsrådets hemsida-

  899. -om man bara googlar.
    Den ligger där som pdf.

  900. Det gör de andra forskargruppernas
    översikter och studier också.

  901. Det finns massor med intressant
    att läsa där.

  902. Tack för att ni lyssnade.
    Jag kommer tillbaka snart-

  903. -så ni är inte riktigt färdiga
    med mig än.

  904. Textning: Frida Jorlin
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Forskningsnytt om formativ bedömning

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Åsa Hirsh, forskare i pedagogik, talar här om begreppet formativ bedömning, ett begrepp som används flitigt i svensk och internationell forskning. Hon anser att det behövs en mer kritisk hållning till begreppet. Frågor som är viktiga att ställa är exempelvis: Hur påverkas elevers lärande och välmående av formativa metoder? Hur används formativ bedömning i syfte att analysera och förändra undervisningen? Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 11 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Betyg och bedömning
Ämnesord:
Betygsättning, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Undervisning, Utvärdering, Utvärderingsmetodik
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Forskningsnytt om formativ bedömning

Åsa Hirsh, forskare i pedagogik, talar här om begreppet formativ bedömning, ett begrepp som används flitigt i svensk och internationell forskning. Hon anser att det behövs en mer kritisk hållning till begreppet. Frågor som är viktiga att ställa är exempelvis: Hur påverkas elevers lärande och välmående av formativa metoder? Hur används formativ bedömning i syfte att analysera och förändra undervisningen? Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 11 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Nationella prov i grundskolan

Antalet nationella prov blir fler och både lärare och elever känner sig stressade över mängden. Här berättar pedagogikforskaren Åsa Hirsh om ett nystartat forskningsprojekt som handlar om just nyttan med nationella prov. Studien fokuserar bland annat på hur lärare uppfattar att eleverna påverkas av proven, samt hur provresultaten kan användas för att se enskilda elevers behov. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 11 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Synligt lärande stöttar elever

Genom att kombinera formativa strategier med digitala resurser kan undervisningen förbättras, menar språkläraren Patricia Diaz. Här berättar hon om hur hon själv jobbat praktiskt och framgångsrikt med formativ bedömning de senaste fem åren. Patricia poängterar också vikten av att skilja på bedömning och betyg och förmedla det till eleverna. Hon kommer också in på begreppet återkoppling och hur hon får eleverna att dra nytta av de återkopplade samtalen som kan ske både muntligt och digitalt. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 11 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Hur påverkar betygssamtal relation till elev?

Något som inte blir enklare utan snarare svårare med åren är betygssättning, menar forskaren Ilona Rinne som själv har lång erfarenhet av att jobba som lärare på gymnasiet. Betygssamtalen kan påverka relationen mellan lärare och elev eftersom situationen ofta känns olustig från båda parter. En förklaring som Ilona sett i sin forskning är att det ofta uppstår ett spänningsfält mellan lärarens professionella uppdrag som regleras av skolans styrdokument och den mellanmänskliga individuella relationen till varje elev. Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 12 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Bedömning för och av lärande

Förebilder som Dylan Wiliam, John Hattie och Carol Dweck

Läraren och skolutvecklaren Bosse Larsson funderar på hur de senaste rönen kring bedömning skall tolkas och användas praktiskt i våra skolor. Vad betyder egentligen Dylan Wiliams, John Hatties och Carol Dwecks forskningsteorier för den enskilde lärarens undervisningspraktik och hur kan de appliceras i ett svenskt klassrum? Inspelat på Näringslivets hus i Stockholm den 12 februari 2016. Arrangör: Skolporten.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta Lärlabbet

Mottagandet

Tema: nyanlända elever. På onsdagar kommer nyanlända barn och ungdomar till mottagningsenheten Välkomsten i Helsingborg. Det brukar bli fullt av liv och lite rörigt när alla samlas. Personalen tar reda på vilka olika språkgrupper alla tillhör och därefter påbörjas kartläggningen. Sedan en tid tillbaka har personalen använt sig av en modell som går i linje med de direktiv Skolverket kommer ut med i början av januari 2016. "Det bästa med att göra kartläggning här istället för på skolorna är likvärdigheten, vi erbjuder ju en samlad kompetens som kanske inte alla skolor har", säger Jenny Bladh, pedagogisk utvecklingskonsult på Välkomsten. Reportaget följs upp med samtal i studion med gäster.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Skolministeriet

En skola för rätt och fel

När skoldagen är slut och klasskamraterna går hem fortsätter Rayan och Maryam till sin andra skola. Det är Al Salam-föreningen som driver skolverksamhet efter skoltid för barn i Malmö med ursprung i arabvärlden. Skolan startades av Iman Fakhro och hennes systrar när de såg att barnen i området där de bodde betedde sig illa mot varandra. Bara i Malmö finns ett fyrtiotal komplementära skolor, berättar forskaren och läraren Laid Bouakaz, som har kartlagt fenomenet. Skolorna drivs av frivilliga krafter, ofta av föreningar med rötter i andra länder. Vad får eleverna i de här skolorna som de inte får i den vanliga skolan?

Fråga oss