Titta

UR Samtiden - Researched

UR Samtiden - Researched

Om UR Samtiden - Researched

Den internationella konferensen Researched försöker överbrygga glappet mellan forskning och praktik inom utbildning och undervisning. Föreläsarna går bland annat igenom vad vi vet idag om inlärning och minne, vad som krävs av fortbildning för att den ska leda framåt, samt om betyg och bedömning. Inspelat den 19 mars 2016 på Burgårdens utbildningscentrum, Göteborg. Arrangör: Researched.

Till första programmet

UR Samtiden - Researched : Hur kan vi förbättra utbildning?Dela
  1. Det här är en berättelse om att ha fel.

  2. Den handlar om ett stort
    utbildningsinitiativ i Storbritannien.

  3. Jag är matematiklärare-

  4. -och alla matematiklärare
    var ense om att det här var dumheter-

  5. -men det ser ut som
    om det faktiskt var riktigt bra.

  6. Jag ska prata allmänt om utbildning
    i England och reformerna-

  7. -som har ägt rum
    de senaste 30-40 åren.

  8. Men först kan det vara till nytta
    om jag berättar lite om England.

  9. Storbritannien består av fyra nationer
    med fyra olika utbildningssystem.

  10. Ett av dem är väldigt annorlunda,
    och ett av dem håller på att bli det.

  11. Skottland är väldigt annorlunda,
    och England håller på att bli det.

  12. Obligatorisk skolgång tills
    man är arton. Det är ganska nytt.

  13. Vi pratar om år, inte årskurser.

  14. För att få året
    lägger man till ett till årskursen.

  15. Årskurs fyra är år fem i England,
    men inte in Skottland.

  16. Vi har primär- och sekundärutbildning.
    Primärutbildningen slutar vid elva.

  17. Vi har nationella prov
    vid sexton, sjutton och arton års ålder.

  18. Ni kanske undrar varför.
    Det är bara vår historia.

  19. Proven vid sexton är kanske det
    värsta med vårt utbildningssystem-

  20. -och svårigheten med att förändra det.

  21. Sekundärutbildningen
    blir alltmer specialiserad.

  22. Till skillnad från Sverige blir vårt
    system alltmer specialiserande.

  23. Vi har gemensam grundskola-

  24. -men det har aldrig
    blivit tillämpat till fullo.

  25. Utbildningen i Storbritannien
    är fruktansvärt politisk.

  26. Den är omgiven
    av politiska värderingar.

  27. Politiker är passionerat oeniga
    angående utbildning.

  28. Jag ska bygga föredraget på ett citat.

  29. "Jag är inte en av dem som målar upp
    en bild av utbildningens nedgång"-

  30. -"för jag tror inte att det stämmer,
    även om det finns oroande exempel."

  31. "Jag ställer följande fråga: I dag är
    kraven högre än förr i tiden"-

  32. -"och det saknas arbeten
    för outbildade."

  33. "Därför kräver vi mer av skolorna
    än våra far- och morföräldrar."

  34. Det är ett citat från den dåvarande
    premiärministern på 70-talet.

  35. Det är ett mycket känt tal
    i Storbritannien.

  36. Ruskintalet inledde en rad reformer-

  37. -som en nationell läroplan
    och reformer kring ansvarsskyldighet-

  38. -utvärdering, pedagogik
    och fortbildning.

  39. Det var 1970-talet.

  40. Spola fram till 2011.

  41. Här har vi Michael Gove,
    som då var utbildningsminister.

  42. "Den mest omfattande undersökningen
    av globala skolprestationer nånsin"-

  43. -"har visat hur stor utmaningen är.
    Vi har backat jämfört med andra."

  44. "På tio år har vi sjunkit från 4:e
    till 16:e plats i naturvetenskap"-

  45. -"7:e till 25:e plats för läskunnighet
    och 8:e till 28:e i matematik."

  46. Det finns en stor kontrast
    i dessa två citat-

  47. -i fråga om skulden
    som läggs på utbildningssystemet-

  48. -och analysen av problemet.

  49. Det har haft en inverkan på vad som
    har hänt med utbildningen i England.

  50. Jim Callaghan på 70-talet fokuserade
    på möjligheterna i framtiden.

  51. Sen har vi Michael Gove...
    Han är förstås en konservativ politiker-

  52. -och Jim Callaghan var Labour.

  53. Men det handlar inte
    om deras politiska färg.

  54. Det handlar om att politiker har
    ett begränsat antal spakar att dra i-

  55. -och de har blivit alltmer frustrerade
    över den långsamma utvecklingen-

  56. -inom utbildningen.

  57. Det har färgat den här debatten.

  58. I Storbritannien är vi särskilt glada
    för den här debatten om nivåer.

  59. Här har vi en graf som visar-

  60. -hur resultaten vid det nationella
    provet för 16-åringar har förbättrats-

  61. -sen 1950-talet.
    Det borde vara skäl att fira.

  62. Barnen är mer engagerade i lärandet
    och skaffar sig mer certifieringar.

  63. De går bättre för dem.
    På vissa sätt stämmer det-

  64. -men det har också lett till en debatt-

  65. -om huruvida nivån
    på proven har bibehållits-

  66. -och man fruktar
    att det kanske inte alls är så.

  67. Det har de faktiskt inte.

  68. Det här är matematik.

  69. I början av 80-talet fick 23 % av barnen
    det vi kallar A*-C.

  70. Det innebär att man klarar provet,
    vilket har betydelse för diverse saker.

  71. Det steg till 58 % 2012
    och har varierat lite sen dess.

  72. Men nivån har helt klart sjunkit.

  73. Robert Coe har visat-

  74. -att ett C 2006 var värt ett D 1996-

  75. -om man jämför med barnens
    prestationer i andra områden.

  76. Vi kan också göra
    internationella jämförelser.

  77. Här är två stycken.

  78. Pisa tas upp överallt nu för tiden.
    Jag vet inte riktigt varför.

  79. Politikerna vill att det ska gå bra
    på TIMSS, ett mer traditionellt prov.

  80. TIMSS har funnits sen 1995-

  81. -och resultaten
    för årskurs 4 har stigit avsevärt.

  82. Från 484, vilket är under genomsnittet-

  83. -till 542, vilket är
    en bra bit över genomsnittet.

  84. I årskurs 8 ser det ut
    som om det har stigit-

  85. -men det har det inte.

  86. Siffrorna utgör ingen statistisk
    skillnad mot genomsnittet, 500.

  87. Och i Pisa har vi sjunkit lite sen 2003,
    men inte egentligen.

  88. När John Micklewright gjorde
    sin analys av Pisa-

  89. -räknade han 508 som 500.

  90. Det fanns en bias i resultaten.

  91. Det ser ut som om det finns
    en förbättring i primärutbildningen-

  92. -som inte bibehålls i sekundär-
    utbildningen. Det ska jag prata om.

  93. Sen 1970-talet har det skett
    många utbildningsreformer.

  94. Det här är bara några exempel.

  95. Jag vart tvungen att göra texten
    så liten att den blir svår att läsa.

  96. Jag har tagit med hälften
    av de stora reformerna-

  97. -och fem procent av samtliga reformer.

  98. Man förstår
    varför Michael Cove är orolig.

  99. Man har provat allt möjligt-

  100. -men det tycks inte ha fungerat.

  101. Här har vi TIMSS data
    för primärutbildningen igen.

  102. Om vi tittar på de mellanliggande åren-

  103. -ser vi ett stort språng
    från 1995 till 2003-

  104. -och därefter har
    vi bibehållit resultaten.

  105. Detta bibehållande tyder på-

  106. -att vi har gjort
    nåt som är relativt anmärkningsvärt.

  107. Vad hände då
    i den mellanliggande perioden-

  108. -mellan 1995 och 2003?

  109. 1997 fick vi en ny Labour-regering.

  110. Den benämnde sig som "New Labour"
    och bröt med det förflutna.

  111. Tony Blair blev premiärminister,
    och hans stora slagord i valet-

  112. -var "Utbildning,
    utbildning, utbildning."

  113. Så stor fokus låg på utbildning.

  114. Det var
    faktiskt primärutbildningen-

  115. -och matematik, läs-
    och skrivkunnighet och engelska

  116. Man sa bara räkneförmåga
    och läs- och skrivkunnighet.

  117. Som mattelärare avskydde vi
    begreppet räkneförmåga.

  118. Återigen tror jag att vi hade fel.

  119. Det fanns två stora initiativ
    inom primärutbildningen:

  120. NNS för räkneförmåga
    och NLS läskunnighet.

  121. De sträckte sig från 1998 till 2010,
    lite över ett årtionde.

  122. Men en annan sak hände också.

  123. TIMSS gavs tre månader senare.

  124. Och vad åstadkommer det?

  125. För primärskolan finns det nog
    en utvecklingsmässig effekt.

  126. Att göra provet tre månader senare-

  127. -påverkade antagligen provresultaten.

  128. Så den här ökningen-

  129. -berodde antagligen delvis på
    det här initiativet i grundskolan-

  130. -och delvis på grund av effekterna
    av att göra provet senare.

  131. Men berodde det verkligen
    på det här initiativet?

  132. Vi ska titta på vad evidensen säger.

  133. Först några aspekter om strategin
    för räkneförmåga, NNS.

  134. NNS kom...

  135. Det här är en bild av ramverket
    för matematikundervisning.

  136. Den gamla nationella läroplanen
    var ett kort dokument-

  137. -fullt av påståenden som ledde
    till mål att utvärdera barnen utifrån.

  138. Det här var en väldigt
    detaljerad pedagogisk manual-

  139. -om hur man undervisar och vilka
    sorters exempel man kan använda.

  140. Den var ungefär 400 sidor lång.

  141. Det var en väldigt detaljerad manual.

  142. Samtidigt gjordes en stor förändring
    i lektionernas struktur.

  143. Man introducerade lektioner i tre delar.
    Det var helklassundervisning.

  144. Lektionen var uppdelad i tre delar...

  145. Vad kan ha en början, en mitt
    och ett slut?

  146. Det fanns en inledning,
    huvudaktiviteterna och en avslutning.

  147. Jag borde berätta om en elev
    som jag hade från Seychellerna-

  148. -som kom för att ta reda på
    hur det fungerade i Storbritannien.

  149. Han kom till King's College i London,
    där jag arbetade.

  150. I Seychellerna hade de börjat med sex
    delar, för det måste vara ännu bättre.

  151. Tyvärr blev det faktiskt inte bättre.

  152. Vi hade lektioner i tre delar
    och exemplifierad pedagogik-

  153. -vilket stöttades
    med ett program för fortbildning.

  154. Det fanns en ordning
    för undervisningen.

  155. Det blev nästan lag,
    för att skolorna trodde det-

  156. -men det var bara ett exempel.

  157. Men jag var involverad
    i ett stort forskningsprojekt-

  158. -som ägde rum samtidigt
    som NNS.

  159. Före NNS introducerades-

  160. -kunde man gå till skolor
    och se olika lektioner.

  161. Samma dag gjorde de olika saker.

  162. Ett år senare
    såg varje lektion likadan ut-

  163. -och samma dag
    lärde de ut samma sak.

  164. Om de inte gjorde det
    bad läraren om ursäkt.

  165. "Förlåt. Förra lektionen drog över,
    så vi fick ta om det."

  166. "Så jag ligger lite efter."

  167. Det är ett fantastiskt exempel
    på hur undervisning kan förändras.

  168. Den kan förändras över en natt
    på grund av några faktorer.

  169. Hur gick det till?

  170. Det kan delvis bero på det som
    Michael Fullan pratar om här.

  171. Michael Fullan var en del av gruppen-

  172. -som utvärderade NLS och NNS

  173. De tog in en grupp från Kanada.

  174. De använde inte brittiska akademiker.

  175. Så här sa Michael Fullan
    om de nationella strategierna.

  176. "Den mest ambitiösa strategin
    för reform..."

  177. Han menar inte mest ambitiös
    i Storbritannien-

  178. -utan om hela världen.

  179. "...sen 1960-talet."

  180. "Den mest uttryckliga och omfattande
    implementationsbaserade strategin"-

  181. -"som har ägt rum sen dess."

  182. Har han rätt?
    Handlar det bara om det?

  183. Låt oss titta på datan först.

  184. Vi hade tillfälle att titta
    på effekterna av strategin-

  185. -eftersom vi redan hade ett projekt,
    finansierat av Leverhulme Trust-

  186. -som försökte följa barnen
    under grundskolan.

  187. Vi hade två grupper med barn.

  188. Den ena hade under år fyra
    inte tagit del av NNS.

  189. Den andra, några år senare,
    i samma år hade däremot det.

  190. Vi kunde testa dem,
    och det här är resultaten.

  191. Vi kan jämföra deras prov
    i början av året och i slutet av året.

  192. Och vi ser en liten förbättring,
    både i början och i slutet av året.

  193. En förbättring med 3 %.

  194. Det här är bara
    den sammantagna poängen.

  195. Det motsvarar två månaders lärande-

  196. -mätt utifrån fördelningen av alla barn
    i vår nationella undersökning.

  197. Det blir en effektstorlek
    på 0,7-0,8.

  198. Det är en rätt så bra effektstorlek
    för en förändring i ett helt system.

  199. Många av våra relativt småskaliga
    interventioner-

  200. -har hälften så stora effektstorlekar,
    och de anses vara bra.

  201. Vi kan titta på ökningen
    för gemensamma punkter.

  202. Jag har flyttat dem hit, för vi
    använde inte samma test varje år.

  203. Vi kunde inte använda samma prov
    i år ett och år sex.

  204. Vi ville att testet skulle spegla
    det årets läroplan-

  205. -och att barnen skulle kunna göra det
    utan att känna att de hade misslyckats.

  206. Men det fanns gemensamma punkter,
    och vi ser ett mönster av ökning här.

  207. Plus 10 % för oktober till juni år fyra.

  208. Över sommaren ökar det med 5 %
    - lika mycket, för perioden är kortare.

  209. Plus 11 %, plus 4 %, plus 11 %.

  210. Sen testade vi dem under år sju.

  211. Vi testade inte allihop, utan ett urval.

  212. Vi tog dem som fanns till hands.

  213. En av skolorna i det lilla urvalet
    var en av landets bästa.

  214. Vi gjorde precis samma test
    som de hade fått göra år sex.

  215. Vi testade egentligen inte matematik,
    utan grundläggande sifferförståelse.

  216. Det hade försämrats.

  217. Deras poäng i slutet av år sju-

  218. -var lägre än poängen
    i slutet av år sex.

  219. Primärundervisningen åstadkom nåt-

  220. -som kanske inte kunde bibehållas
    i sekundärutbildningen.

  221. Jag kommer snart till det.

  222. Jag vill bara ta ett ögonblick-

  223. -och titta på skillnaderna mellan
    räkneförmåga och läskunnighet.

  224. Det här är från en artikel
    av Peter Tymms.

  225. Han frågade om nivåerna stiger
    i engelska primärskolor-

  226. -och samlade in evidens.

  227. Jag har inte samlat in dem
    för att ni ska se resultaten.

  228. Det här är hans slutsats.

  229. Han var noga med att säga
    att det var sammanslaget.

  230. Han har inte tagit ut medelvärdet
    av olika effektstorlekar.

  231. Förbättringarna för räkneförmåga
    är dubbelt så stora-

  232. -som för läs- och skrivkunnighet,
    och läsning är mindre än skrivning.

  233. Förbättringarna gjordes framför allt
    under perioden 1995-2000.

  234. Efter det stod det stilla.

  235. Så nåt hände för räkneförmåga
    men inte lika mycket för läskunnighet.

  236. Tillbaka till de fyra stora resultaten.

  237. Det här är resultaten för primärskolor.
    Här är sekundärskolorna.

  238. Jag har fyllt i
    de mellanliggande stegen.

  239. Vi kan se Pisa...

  240. Jättebra resultat år 2000.

  241. Men provet var uselt det året.
    Det var ett dåligt urval.

  242. John Micklewright tror
    att biasen i urvalet-

  243. -skulle göra den här poängen till 500.
    Det tar inte hänsyn till tidigare...

  244. År 2000 var det läsning,
    inte matematik-

  245. -så det går ändå inte att jämföra.

  246. Jag vet att siffrorna varierar lite,
    men det här är bara genomsnitt.

  247. Här i TIMSS 2007 var våra Labour-
    politiker väldigt nöjda med resultatet.

  248. 513 var precis över genomsnittet.

  249. Det visade att arbetat med sekundär-
    utbildningen hade haft en effekt.

  250. Men sen sjunker det tillbaka till 507-

  251. -vilket är detsamma som genomsnittet.

  252. Här är en graf
    från Julian Williams arbete.

  253. Han följer barn
    från fem till fjorton års ålder.

  254. Vi har markerat kvintilerna.

  255. Om vi tittar i mitten
    ser vi att det som händer...

  256. KS3 är lägre sekundärutbildning.
    Här har vi en platå.

  257. Vi har ökningar genom primärskolan
    och sen en platå-

  258. -vid åldrarna tolv, tretton och fjorton.

  259. Det ser ut att stiga igen i slutet,
    men det får man vara försiktig med.

  260. Det kan bero på att datan slutade
    vid fjorton års ålder.

  261. Jag har nyligen tittat på
    att jämföra vår prestation-

  262. -vid den lägre sekundärutbildningen-

  263. -med vår prestation på 1970-talet-

  264. -inom olika delar av läroplanen:

  265. Algebra, decimaltal,
    proportionalitet och bråk.

  266. Vi använde några prov som användes
    i ett stort urval på 1970-talet.

  267. I dag har vi gjort ett bättre urval-

  268. -baserat på
    ett slumpmässigt urval av skolor.

  269. Jag ska visa algebraresultaten.

  270. Jag ska visa ett spridningsdiagram.

  271. De blå trianglarna visar punkter
    som har stigit.

  272. De ofärgade cirklarna visar punkter
    som är oförändrade.

  273. Och de röda figurerna
    visar saker som har sjunkit.

  274. Det finns inga blå trianglar.

  275. För algebra sen 1970-talet vid fjorton
    års ålder försämras prestationen.

  276. Här för decimaltal har
    en del punkter som har stigit-

  277. -men på det hela taget
    har det försämrats lite.

  278. Nåt som kanske är värre
    är ökningen av låg kunskapsnivå.

  279. Andelen barn längst ner...

  280. Det här är alltså barn
    som har problem-

  281. -med en del grundläggande koncept
    i matematiken på grundskolenivå.

  282. Här står det algebra,
    men det handlar om talstrukturer-

  283. -och inte ännu symbolisk algebra.
    De har nästan fördubblats.

  284. För algebra och proportionalitet
    har de faktiskt fördubblats.

  285. Från sex eller sju procent till omkring
    sexton eller sjutton procent.

  286. För decimaltal har det också stigit,
    men inte lika mycket.

  287. Jag borde berätta en annan sak
    om Storbritannien.

  288. På 1970-talet hade vi precis
    gått över till metersystemet.

  289. Så...

  290. Gruppen som gjorde sämre
    ifrån sig kände inte till decimaler.

  291. De hade inte saker som digitalklockor.
    De använde inte miniräknare.

  292. De hade nästan ingen användning
    för tallinjen.

  293. När barn fick se decimaltal sa de:

  294. "Jag gillar inte decimaler.
    Jag gör om det till bråk."

  295. Nu gillar de inte bråk
    och gör om det till decimaltal-

  296. -men de har blivit sämre.

  297. Av alla områden är det
    det här som borde blivit bättre.

  298. Men oroande nog, om vi går tillbaka
    till datan från primärskolorna-

  299. -och studien
    där vi tittade på hela gruppen...

  300. ...ser vi att de lägsta
    tio och fem procenten i NNS-

  301. -inte heller presterade särskilt bra,
    liksom i mitten eller högst upp.

  302. Varför har då
    de flesta reformer misslyckats?

  303. Vi har antagligen ansträngt oss i
    onödan för att förändra fel saker.

  304. För ett tag sen
    gjorde jag och Mike Askew-

  305. -en översikt över litteraturen-

  306. -om vad högpresterande länder visste
    om sin matematik.

  307. Inget tydde på
    att det som vi hade gjort-

  308. -som att lägga stora summor på
    interaktiva skrivtavlor i alla klassrum-

  309. -vilket gav pengar
    åt två särskilda företag-

  310. -skulle ha nån effekt.

  311. Det har vi antagligen gjort.

  312. Vi har prov
    som får stora konsekvenser-

  313. -och de får stora konsekvenser
    för skolorna.

  314. Samma prov får konsekvenser
    för skolorna som för barnen.

  315. Alla system har viktiga prov för barn,
    men det är för både barn och skolor-

  316. -och faktiskt för lärare.

  317. "Och väldigt fragmenterade,
    måldrivna lektioner..."

  318. Ofsted säger att lärandet och
    undervisningen är instrumentell.

  319. Men det som sker i klassrummen
    är inte allt.

  320. Det såg vi med decimalsystemet,
    som skulle leda till en förbättring.

  321. Och om vi tittar på stora studier i USA.

  322. Ni kanske känner till
    Larry Cubans arbete.

  323. Hans bok om de senaste hundra årens
    förändringar inom undervisning i USA-

  324. -är underbar att läsa.

  325. Han använder foton och fragment
    av det som händer på lektioner-

  326. -för att visa att inget har förändrats.

  327. Kläderna ser annorlunda ut,
    men det mesta har inte förändrats.

  328. Han menar att skolor ofta omtolkar
    nya initiativ-

  329. -utifrån befintliga perspektiv.
    Så gör vi alla.

  330. Vi vill få det att funka, och då är
    ett sätt att göra som man alltid gjort.

  331. Och vi har en kortsiktig
    policy- och reformcykel.

  332. Det gäller särskilt i Storbritannien.

  333. Nyligen, som en del i ett arbete-

  334. -om deltagande efter sexton-

  335. -tittade jag på policyramverket
    i ett antal länder i världen-

  336. -däribland några europeiska länder,
    Singapore och Nya Zeeland.

  337. Och alla dessa länder
    hade en mer långsiktig vision.

  338. Jag måste tillägga att i varje fall
    blev policycykeln allt kortare-

  339. -vilket var lite oroande.

  340. Men policycykeln i Storbritannien
    är omkring fyra år.

  341. Det räcker inte
    för att förändra utbildningssystemet.

  342. Det går väldigt långsamt. Om vi
    försöker få förändringar på fyra år-

  343. -kommer vi oundvikligen
    att få mer manipulation.

  344. Men de goda nyheterna är
    att en sak faktiskt fungerade.

  345. NNS, nationella strategin för
    räkneförmåga. Jag trodde inte på den.

  346. Jag minns hur jag sa
    att det var dumheter.

  347. Jag gillade inte fortbildningen,
    och jag var inte ensam.

  348. Jag gillade inte hur man förklarade
    saker för lärare. Jag hade fel.

  349. Varför funkade det? Blev det
    så stort på grund av Michael Fullan?

  350. Handlar det om pengar
    och resursanvändning?

  351. Är det ökad ansvarsskyldighet?

  352. Att det var
    ett statligt nyckelinitiativ?

  353. Är grundskolan, som Larry Cuban
    säger, mer mottaglig för reformer.

  354. Jag misstänker
    att det här är en viktig faktor-

  355. -men jag vet inte om de där är
    avgörande faktorer i förändringen.

  356. Resurser och ansvarsskyldighet
    har varit faktorer förut också.

  357. Vi har haft andra statliga initiativ,
    så det måste vara nåt annat också.

  358. Man kan också tänka på räkneförmåga
    kontra läs- och skrivkunnighet.

  359. Kanske fanns det mer potential
    för förändring inom räkneförmåga.

  360. Jag misstänker att grundskolelärares
    matematikkunskaper är sämre.

  361. Owen McNamaras forskning
    rapporterar vad grundskolelärare sa-

  362. -om strategin för räkneförmåga:

  363. "Fantastiskt!
    De har berättat vad det betyder!"

  364. Då har man kommit nånvart,
    om lärare tänker så.

  365. Kanske fanns det bättre evidens
    och mer forskning för NNS-

  366. -särskilt för addition och subtraktion.

  367. Det var inte lika bra
    för multiplikation och division.

  368. Läs- och skrivkunnighet kan handla
    om faktorer utanför klassrummet.

  369. Det kan vara den här faktorn.

  370. Att sättet att förbättra läskunnighet är
    att få föräldrar att läsa med barnen.

  371. Och då måste de inte bara övertygas,
    utan även ha tid till det.

  372. Så varför funkade NNS egentligen?

  373. Jag tror att det finns
    flera nyckelfaktorer.

  374. Jag utgår från "Primary Mathematics
    and the Developing Professional".

  375. Som en del av den här studien fick vi
    möjlighet att titta på fortbildning.

  376. Ett:

  377. Det var pedagogik och läroplanen.

  378. Även om vi alla då tänkte-

  379. -att det var hierarkiskt och toppstyrt,
    så var det inte det.

  380. Det gav en del flexibilitet,
    och det gav lärarna möjligheter.

  381. Närmare bestämt
    fanns det bra verktyg och modeller-

  382. -för att främja lärandet
    för både barn och lärare.

  383. De stöttade lärarens kunskaper.

  384. Vi hade särskilt det här verktyget.

  385. Det här är en räknepinne,
    ett väldigt enkelt verktyg.

  386. Det är en meterlång pinne
    uppdelad i tio färgade fält.

  387. Man kan använda den
    till många saker.

  388. Tre, sex, nio, tolv,
    femton och så vidare.

  389. Och man kan göra saker
    med talens struktur och tallinjen-

  390. -talens struktur och upprepad addition-

  391. -och talens struktur och multiplikation.

  392. Det här användes,
    i mitt anekdotiska bevis-

  393. -mellan 1998 och 2000.

  394. Därefter, när jag är på skolor,
    hittar man ofta den här räknepinnen-

  395. -i lärarens skåp, där den har
    använts för att röra om målarfärg.

  396. På sätt och vis var ett av problemen-

  397. -att vi inte behöll det som var
    ett enkelt, användbart verktyg.

  398. Vi bibehöll det inte.

  399. För det andra spelade Ofsted
    och Key Stage 2-proven roll.

  400. Det spelade roll att folk gick omkring
    och tittade och att det fanns ett prov.

  401. Regeringen fokuserade på det,
    och jag tror att det spelade roll.

  402. Men avgörande var engagemanget
    från rektorerna.

  403. På den första fortbildningssessionen
    för skolor-

  404. -var inga lärare.
    Det var två personer från skolan.

  405. Rektorn och matematiksamordnaren.

  406. Rektorn var engagerad
    i läroplanen och pedagogiken-

  407. -som pedagog.

  408. Det hade inte bara ansvaret-

  409. -utan blev även utbildade i det
    som deras lärare förväntades göra.

  410. Och slutligen, nåt som har
    att göra med kortsiktigheten.

  411. Vi kanske ser det här
    som en Labour-policy-

  412. -men det var en fortsättning
    på ett högerinitiativ:

  413. The National Numeracy Pilot.

  414. Vi hade kontinuitet mellan regeringar.

  415. Vi hade ett initiativ
    som inte infördes av en ny regering-

  416. -utan som man tog vid
    där förra regeringen slutade.

  417. Det tog en annan riktning,
    men det fanns kontinuitet.

  418. Vad hände efter 2003?

  419. Eller efter 2000. Man började
    gå över till "generisk" pedagogik."

  420. Jag tror på formativ bedömning,
    men det är svårt att implementera.

  421. Det är generiskt och tenderar att bli
    trafiksignaler och handuppräckning-

  422. -i stället för didaktiken
    och den matematiska pedagogiken-

  423. -som fanns i NNS-materialet.

  424. Och vi fick lärstilar
    - visuella, auditiva och kinestetiska.

  425. Vi hade faktiskt vägledning från staten
    där det stod att vi skulle använda det.

  426. Det fanns faktiskt!
    Det skickades ut till skolor.

  427. Och många av de pedagogiska
    verktygen försvann alltså.

  428. En sak som vår nuvarande biträdande
    departementschef Nick Gibb-

  429. -tog med sig till regeringen var-

  430. -att han pratade om särskilda metoder
    som hade använts i NNS.

  431. Han var väldigt kritisk mot två enkla
    metoder för division och multiplikation.

  432. Båda är verktyg...
    Jag tänker inte förklara dem-

  433. -men de steg på vägen
    för att utvecklas.

  434. Jag skulle vara lika kritisk som Nick
    Gibb om det var det vi ville lära ut-

  435. -men som steg på vägen
    är de oerhört användbara.

  436. Vi har förlorat meningen med dem.

  437. De har blivit tillvägagångssätt
    i stället för konceptuella verktyg.

  438. Man började också betona
    betydelsen av ledning-

  439. -men jag tror inte
    att det är det stora problemet-

  440. -utan snarare att det medför att
    rektorerna slutar vara pedagoger.

  441. De slutar vara undervisningsledare
    som är intresserade av undervisning.

  442. Och det som hände var förstås
    ökad manipulation vid intagningar.

  443. Hur kan vi då
    förbättra utbildningsnivån?

  444. Vi vet att lärare tolkar nya initiativ
    utifrån befintliga perspektiv.

  445. Ska vi ha en komplex
    och centraliserande policymiljö-

  446. -eller ska vi arbeta med lärare-

  447. -och ge dem en miljö som hjälper dem
    att göra nåt annorlunda?

  448. Vill vi ha ett system
    med stora konsekvenser-

  449. -där skolornas ansvarsskyldighet-

  450. -är synonym med det vi försöker
    uppnå för barnen? Det tror jag inte.

  451. Och vi är besatta av framgång.
    Det är omöjligt för en skola-

  452. -att prova ett nytt initiativ
    och rapportera misslyckande.

  453. Ändå vet vi att vi måste misslyckas
    för att veta vad som fungerar.

  454. Forskningen är fragmenterad,
    det saknas uppskalning-

  455. -och vi vet inte mycket
    om kostnader eller jämförbara fördelar.

  456. Education Endowment Foundation
    har börjat arbeta med det-

  457. -men vi är ungefär femtio år
    från där vi borde vara.

  458. Det finns kanske för mycket fokus
    på primärutbildningen.

  459. Vi borde fokusera på förskolan
    och sekundärutbildningen.

  460. I förskolan överbryggar vi klyftan-

  461. -och i sekundärutbildningen
    såg vi den där platån.

  462. Vi borde minnas
    att primärutbildningen är rätt så bra.

  463. Vi tenderar tro att den är
    rätt så dålig.

  464. Jag har visat belägg för att den är bra,
    så vi bör fokusera på annat.

  465. Och vi bör sikta på en längre policy-
    och reformcykel, men det är svårt.

  466. Men vi bör ge beslutsfattarna verktyg
    som hjälper dem att se kontinuitet-

  467. -eller åstadkomma kontinuitet
    mellan regeringar.

  468. Vi behöver policyverktyg för
    att erkänna att nytillsatta politiker-

  469. -måste göra förändringar utåt,
    men att vissa saker bör bibehållas.

  470. Och det finns många skäl att glädjas
    över vår matematikundervisning.

  471. Vi har mycket mer problemlösning
    och en reviderad nationell läroplan.

  472. Vi ska läsa matte till arton års ålder,
    vilket åtminstone jag gillar.

  473. Vi har ett betydande initiativ...

  474. ...kring fortbildning.

  475. Men vi har inte lärt oss.

  476. Vi har verkligen inte dragit lärdom
    av NNS.

  477. Uppfattningen är att
    grundskolematematiken är dålig-

  478. -och att NNS var ett misslyckande.
    Det var det inte.

  479. Vi är inte där jag hade önskat,
    men det misslyckades inte-

  480. -och det borde vi dra lärdom av.

  481. Översättning: Richard Schicke
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Hur kan vi förbättra utbildning?

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Jeremy Hodgen är professor i matematikundervisning vid University of Nottingham. Här berättar han om politiska beslut i Storbritannien gällande utbildningsstrategier och vad de kommit att ha för betydelse. Inspelat den 19 mars 2016 på Burgårdens utbildningscentrum, Göteborg. Arrangör: Researched.

Ämnen:
Pedagogiska frågor
Ämnesord:
Skolan, Storbritannien, Undervisning, Utbildningspolitik, Utbildningsreformer
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Researched

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Researched

Berättelsen om Researched

Tom Bennett är lärare och grundare av Researched. Här berättar han om vad Researched är, varför den startades och hans tankar om framtidens skola. Inspelat den 19 mars 2016 på Burgårdens utbildningscentrum, Göteborg. Arrangör: Researched.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Researched

Elever och undervisning

Philippa Cordingley är vd för Center for the use of research and evidence in education (Curee). Här berättar hon om deras forskning och hur den kan användas praktiskt i undervisning. Inspelat den 19 mars 2016 på Burgårdens utbildningscentrum, Göteborg. Arrangör: Researched.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Researched

Myter om lärande och utbildning

Pedro de Bruyckere, forskare och författare, menar att många saker som folk tror om utbildning stöds inte av vetenskapliga bevis. Här talar han om myter och vetenskap i utbildningsvärlden. Inspelat den 19 mars 2016 på Burgårdens utbildningscentrum, Göteborg. Arrangör: Researched.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Researched

Vad säger forskningen oss om inlärning?

Medan de flesta lärare får ta del av mycket information om hur man undervisar, sätts det alltför liten vikt vid kunskaper om hur elever lär sig. Det menar David Didau, författare och bloggare om utbildning. Här talar han om vikten av att erkänna det vi inte vet. Inspelat den 19 mars 2016 på Burgårdens utbildningscentrum, Göteborg. Arrangör: Researched.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Researched

Hur kan vi förbättra utbildning?

Jeremy Hodgen är professor i matematikundervisning vid University of Nottingham. Här berättar han om politiska beslut i Storbritannien gällande utbildningsstrategier och vad de kommit att ha för betydelse. Inspelat den 19 mars 2016 på Burgårdens utbildningscentrum, Göteborg. Arrangör: Researched.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Researched

Om utbildningsdirektiv

Camilla Brørup Dyssegaard, professor vid Danish Clearinghouse, berättar om hur de arbetar med utbildningsvetenskaplig forskning, där man samlar in data i syfte av att göra forskningen tillgänglig för utbildare och beslutsfattare. Hon talar även ingående om vilka metoder som visat sig fungera. Inspelat den 19 mars 2016 på Burgårdens utbildningscentrum, Göteborg. Arrangör: Researched.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Researched

Finland, Nordens Japan?

Vad är det som gör Finlands och Japans utbildningssystem så lyckade? Lucy Crehan, internationell utbildningsanalytiker, visar här med exempel varför Finland och Japan ligger så högt upp på Pisa-rankningen. Inspelat den 19 mars 2016 på Burgårdens utbildningscentrum, Göteborg. Arrangör: Researched.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta UR Samtiden - Nyanlända elever

Det finns en stark motivation till att lära sig svenska och komma in i det nya samhället som nyanländ elev. Det säger Nihad Bunar, professor i barn- och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet. Här berättar han hur skolan ska ta vara på detta och ge bästa förutsättningar. Inspelat på Kulturhuset i Farsta den 16 september 2015. Arrangör: Stockholms Universitet.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Skolministeriet

Lärarnas arbetsbörda

En morgon när lågstadieläraren Petra Roman kom ner i sitt kök för att göra frukost till familjen blev hon stående framför köksluckorna och undrade vad hon gjorde där. - Det var en total blackout, jag stod och skakade och tårarna rann, berättar Petra om den krasch som utlöstes av arbetsrelaterad stress och som följdes av en lång sjukskrivning. Vad är det med lärarnas arbetsmiljö som gör att så många mår dåligt? Och vad görs för att förbättra situationen?