Titta

UR Samtiden - NU 2016

UR Samtiden - NU 2016

Om UR Samtiden - NU 2016

NU, som står för nätverk och utveckling, är en nationell konferens som vänder sig till alla som är engagerade i svensk högre utbildning. Huvudsyftet med konferensen är att främja pedagogiskt utvecklingsarbete genom att erbjuda en mötesplats för spridning, dialog och debatt. Inspelat den 16 juni 2016 på Malmö Live och Malmö högskola. Arrangör: Lärosäten Syd.

Till första programmet

UR Samtiden - NU 2016 : Aktiv studentmedverkanDela
  1. Jag bekymrar mig inte om vädret.

  2. Jag blev hitbjuden för att citat
    "agitera för studentdelaktighet".

  3. Tanken är väl att piska upp lite
    stämningar och få frågor tillbaka.

  4. Vi ska se om den fungerar...

  5. Jag agiterar
    utifrån tre ställningstaganden:

  6. Jag talar utifrån mitt engagemang
    för aktiv studentmedverkan-

  7. -under min studietid.

  8. Det andra: Positionera frågan
    om studentdelaktighet-

  9. -till diskussionen om
    studenternas roll för kollegialitet.

  10. Det tredje: Hur vi, alltså du och jag
    som utbildningsutvecklare-

  11. -kan arbeta för studentmedverkan
    och kollegialitet, och göra det-

  12. -till ett strategiskt utvecklings-
    arbete under nästkommande två år.

  13. Vi är här för att pedagogik är något
    vi lär oss och utvecklar över tid.

  14. Vi lär oss att lära.
    När jag började studera 2006-

  15. -var det just för att bli lärare.
    Även om jag senare hittade historia-

  16. -vilket jag nu doktorerar i-

  17. -arbetar jag fortsatt
    för aktiv studentmedverkan.

  18. Studentmedverkan
    och deltagandeansvar-

  19. -är för någon
    som har varit med ett tag intet nytt.

  20. Ibland lyfts 1300-talets studentledda
    universitet i Bologna och Padua fram-

  21. -som exempel på studentmedverkan.
    Risken för anakronism är stor-

  22. -men studentmakten
    syftade till att utöva konsumentmakt-

  23. -där seniora studenter ledde gillen
    och nationer för att avlöna lärare.

  24. I dag
    leds inte universiteten av studenter-

  25. -men deras behov formuleras ofta som
    konsumentens rätt till sin produkt-

  26. -alltså utbildning. När jag
    argumenterar för studentmedverkan-

  27. -och att den bör utgöra motkraft
    till studentens konsumentmakt-

  28. -bygger det språkbruket
    på studentens makt-

  29. -mot en bakgrund av studentrörelserna
    från 1960-talet och framåt.

  30. Jag citerar nu ur Enzensbergers
    "Studenterna och makten" från 1968:

  31. Han skriver: "Studenten
    är långt mindre intvingad i en roll"-

  32. -"än de som har fastnat
    i arbetsförhållanden."

  33. "De är med andra ord lättare
    att påverka och reagerar spontanare"-

  34. -"och kan lättare inse nödvändigheten
    av samhälleliga förändringar."

  35. "Radikala engagemang
    kostar dem inte deras existens"-

  36. -"då de inte har nån existens
    att förlora."

  37. Enzensbergers
    "Studenterna och makten" från 1968.

  38. Som pedagogiskt intresserad
    känner man sig fantasilös-

  39. -när vi i Lärartidningen
    läser om betydelsen-

  40. -av studenternas medinflytande
    och medansvar.

  41. När vi 2006
    föreslog för historiska avdelningen-

  42. -inrättningen av ett mentorsprogram
    för att radikalisera inriktningen-

  43. -i kursupplägget, sa min professor:

  44. "Du var inte med på 60-talet.
    Du vet inte vad radikal betyder."

  45. Anekdoter åsido, studenternas roll-

  46. -som Enzensberger beskriver,
    handlar inte nödvändigtvis om-

  47. -att studenterna har formell
    representation och beslutanderätt-

  48. -men att studenterna i dag är fler.
    De har diversifierad bakgrund.

  49. Behoven är mer mångfacetterade.

  50. Det är spännande att läsa antaganden
    om vad studenterna ska vara aktiva i-

  51. -för att utforma utbildningen.

  52. En definition:
    Med aktiv studentmedverkan menar jag-

  53. -att studenter medverkar
    till att utforma utbildningen.

  54. Exempelvis när seniora studenter
    jobbar med juniora-

  55. -eller när studenter
    bjuder in föreläsare.

  56. Det var som studentrepresentant
    jag först involverades.

  57. Det gällde att undervisningen
    skulle vara innan dagistiden gick ut-

  58. -eftersom jag nyss blivit förälder.
    Jag ville kunna hämta upp min dotter.

  59. Jag började utveckla mentorprogram
    där seniora studenter-

  60. -fungerade som mentorer för juniora.

  61. Det är modellen på er vänstra sida.

  62. Vi gick igenom med lärarna
    vad som var viktigt att få med-

  63. -och tränade studenterna
    i frågedrivet lärande.

  64. Vi besvarade inte frågor, utan lärde
    studenterna att resa egna frågor.

  65. Att tänka historiskt.
    Det var en slags seminarieklinik-

  66. -där ovana studenter kunde ställa
    dumma frågor, och de mer kunniga-

  67. -kunde komma dit och inse
    att de inte alltid var så kunniga-

  68. -och fick träna på att argumentera.

  69. För oss som samordnade detta
    var det en utbildning i ledarskap-

  70. -och administration.

  71. Kanske glada administratörer, om såna
    finns på universitetet. Amatörer.

  72. Det var en viktig del av att uppfylla
    det som enligt högskoleplanen är-

  73. -att träna ledarskap
    och kommunikation.

  74. Ingen kurs tränar på det, men arbete
    med studenter är ett exempel på det.

  75. Vi var med och utformade kursen,
    och vi positionerade oss-

  76. -som ett komplement
    till den ordinarie utbildningen.

  77. Vårt arbete
    inriktar sig på historieämnena.

  78. Mentorskap har funnits inom akademin
    ganska länge.

  79. Vi var medvetna om att det länge
    har drivits av lärare och studenter.

  80. Vi var måna om att inte upprepa
    samma misstag som hade gjorts.

  81. Inställningen var: Gör vad ni vill,
    så länge det inte kostar nånting.

  82. Men vi behövde en startsumma för att
    träna våra mentorer, jag och andra-

  83. -i att leda
    de frågedrivna seminarierna.

  84. Vi hade möte med pedagogiska enheten.

  85. De gav oss medel för att bekosta
    träning. Jag tror det var 25 000 kr-

  86. -som chefen satte in på mitt konto
    för att starta programmet.

  87. Inte så mycket.

  88. Men ett universitet som sätter in det
    på en students konto har en klar idé-

  89. -om att det kan leda
    till en utveckling av utbildningen.

  90. Jag hade inte gjort det annars.

  91. Med de medlen
    kunde vi starta en seminarieserie-

  92. -med andra verksamheter.
    Inte bara historia, utan kemi-

  93. -och naturvetenskapliga ämnen,
    för att dela med oss av erfarenheter.

  94. Och liknande initiativ
    från andra lärosäten.

  95. Det blev antologin "Students,
    the university's unspeant resource"-

  96. -"Revolutionising higher education
    through active student participation"

  97. Det blev underlag till ett förslag
    som vi lämnade till rektor-

  98. -för att göra en samordning
    av verksamheter.

  99. En bred samordning kopplad
    till universitetspedagogiska enheten.

  100. Uppsalas rektor Eva Åkesson
    stötte det här arbetet från början.

  101. Hon var även med
    och höll i några av seminarierna.

  102. Tanken är att det ska bli
    en reguljär verksamhet i Uppsala.

  103. Det viktiga när vi pratar om...

  104. ...den gemensamma återkommande
    utmaningen hos de här initiativen-

  105. -är just behovet av att engagera och
    involvera studenter under 1 års tid.

  106. Det här
    känner studentkårerna till väl.

  107. Utmaningen är att få studenterna att
    ta på sig ansvar under begränsad tid.

  108. Jag säger tillgång, och inte resurs.
    Tillgång möjliggör olika deltagande.

  109. Resurs har redan en idé
    om vad nåt är till för.

  110. Exempelvis, jag pratar inför er
    som presentatör inför en grupp.

  111. Det är den tillgången
    vi tillsammans utgör.

  112. Om jag tilltalar var och en av er
    för att få återkoppling på-

  113. -vad ni tycker om aktiv student-
    medverkan, och vad som är relevant-

  114. -då har vi mer en dialog. Då blir
    samtalet en annan typ av tillgång.

  115. Jag återkommer till möjlighet till
    dialog, men jag agiterar fortfarande.

  116. Vi fortsätter i det formatet.

  117. Det är just i relation
    till tillgången-

  118. -som vi behöver diskutera frågan
    om kollegialitet.

  119. Jag menar,
    studenten kan vara en tillgång-

  120. -för utformning
    och omformning av högre utbildning.

  121. Vi bör förstå det i relation till
    kollegialitet utifrån definitionen-

  122. -av kollegialitet som "primus inter
    pares", den främste bland likar.

  123. Som filosofen S. Rider poängterade,
    både på det meritokratiska värdet-

  124. -och även på det demokratiska. Styret
    av högskolan utgår från kunnandet.

  125. Där är studenterna
    varken de främsta eller likar.

  126. När studentkårerna
    vid 1900-talets mitt-

  127. -krävde inflytande
    i universitetets beslutande organ-

  128. -användes kollegialitet
    som motargument till studentmakt.

  129. Motvärn gjordes också när linje-
    styrning blev populärt på 1980-talet.

  130. Det ledde till en avreglering
    av kollegialt styre-

  131. -på institutionsstyrelsen 1993
    och på fakultetsnämnder 2011.

  132. Hur man än ser på högskolestyrning
    återkommer kollegialitet i debatten.

  133. Vi ska förstå hur debatten kring
    studentmedverkan innebär vissa...

  134. ...kollegiala ställningstaganden, och
    påverkar hur högskolan utvecklas.

  135. Utöver kunnandet måste vi pedagogiskt
    intresserade upphöja rollen-

  136. -som kollegiet tillskriver lärandet.

  137. Lärandet är den pågående process
    som ibland beskrivs som kunnandet-

  138. -som när du håller en presentation
    eller publicerar nåt alster.

  139. Kunnandet får en permanent form,
    något som kan presenteras.

  140. I den här berättelsen är lärarna de
    kunnande och studenterna de lärande.

  141. Kollegialitet inkluderar även idealet
    om mötet av sakargument.

  142. Till exempel Habermas och Arendts
    idéer om seminarieformen-

  143. -där studenter och lärare deltog.
    Det "högre" i högre utbildning-

  144. -blir analytiskt lärande, redogörande
    av argument och motargument-

  145. -som blir nya argument. Vilket
    seminariesamtalet i idealfallet gör.

  146. Jag ska ta ett exempel från
    en sommarkurs jag hade i historia-

  147. -där läraren arbetade med explicita
    ramar för vad som är kunnande.

  148. Och hur vi skulle arbeta
    med materialet-

  149. -och vad som var studenternas och
    lärarnas roll för lärandet i kursen.

  150. Vi skulle arbeta med materialet
    på samma sätt som läraren-

  151. -och kunna formulera
    andra slutsatser-

  152. -och slutföra kursen med goda betyg.

  153. Det var ingen studentmedverkan.
    Det fanns inga arbetsgrupper-

  154. -men studenter och lärare
    var lika i lärande.

  155. Vi inbjöds att motbevisa läraren
    inom ämnets definition av kunnande.

  156. Upplägget är inte nytt. Man vet också
    att den som lär ut ett ämne-

  157. -ofta är den som lär sig mest.
    Att arbeta med studenter-

  158. -kan utforska frågeställningar
    som sen blir till artiklar.

  159. I den bemärkelsen
    har lärare länge arbetat med lärande-

  160. -för bildandet
    av vad som blir kollegialt kunnande.

  161. I begreppet studentmedverkan
    så syftar "medverkan"-

  162. -till studentens roll
    att utforma utbildningen-

  163. -medan "aktiv" kontrasterar medverkan
    mot representationsrollen-

  164. -som studenter kämpat sig till
    sedan 60-talet.

  165. Det är också lagstadgat enligt
    högskolelagen, paragraf 2.7.

  166. Det jag arbetade med som student-
    representant är påverkansarbete-

  167. -medan studentmedverkan
    formellt inte är att påverka-

  168. -utan att utforma och omforma.
    Ofta med andra studenter och lärare.

  169. Studenten tar alltså inte plats
    i styrelserummet utan i fikarummet.

  170. Vilket också är en central del
    av hur kollegialitet bildas.

  171. Utmaningen är att studenten
    vistas en kort tid i fikarummet.

  172. Det är skillnad om studenten
    medverkar under hela studietiden-

  173. -eller om de har ett representations-
    uppdrag, ofta bara ett år.

  174. Är studenter och lärare
    likar i lärande-

  175. -måste vår kollegialitet omformas.

  176. Mer inkluderande av studenter
    och lärare, och mer ämnesorienterad.

  177. Den som intresserar sig
    för kollegialitet bör vara nyfiken-

  178. -på hur studentmedverkan påverkar
    lärandets roll för kollegialitet.

  179. Lärandet är den ämnespedagogiska
    förutsättningen för kunnandet.

  180. Jag har också slagits av ironierna.

  181. Jag vill dela med mig av dem. Det
    ironiska med studentmedverkansarbete:

  182. Det som började med en strävan
    att närma mig kollegiet i historia-

  183. -har inneburit en rörelse
    bort från fakulteten-

  184. -där jag har tagits emot
    på annat håll.

  185. Den kollegiala farhågan-

  186. -är att studenterna blir slagträ
    mot kollegiet, när administrationen-

  187. -lägger ut utbildningsansvaret
    för lärandet på studenterna själva.

  188. Främsta stödet
    kommer från studentkårerna-

  189. -universitetspedagogiska enheter
    och pedagogiska utvecklare.

  190. Vilket ofta sammanfaller
    med samtal med administrationen.

  191. Studentkårerna ser på student-
    medverkan i termer av representation.

  192. Man är arbetstagare och konsument,
    deltar i utbildningen som produkt-

  193. -men det är ingen kollegial relation
    där studenter och lärare finns med.

  194. Studenten har en situation,
    men inget ämnesansvar.

  195. Den universitetspedagogiska enheten
    var först med att ge oss resurser.

  196. En samtalspartner för att planera
    studentmedverkan och finansiera den.

  197. Det var möjligt
    genom medel från linjeorganisationen-

  198. -som kollegialitetens förespråkare
    ser sig stå som motkraft till.

  199. Det är just motsättningen
    mellan kollegialitet-

  200. -och administrationens roll
    att leda pedagogisk utveckling-

  201. -som för oss till frågan
    om utbildningsutvecklarnas roll-

  202. -för studentmedverkan. Vi har en roll
    i att arbeta strategiskt-

  203. -och att gå kollegiet till mötes.

  204. Låt oss återgå
    till Uppsala universitet och frågan:

  205. Vem sätter in 25 000 kronor
    på en students konto-

  206. -för att starta ett mentorprogram?
    Varför gör en pedagogisk enhet så?

  207. Vi kan förstå det
    mot bakgrund av att man tidigare-

  208. -samordnade ett pedagogiskt program,
    som forskningsämne och samtal-

  209. -på hela universitetet. Både
    studenter och forskare medverkade.

  210. Inte som representanter,
    utan medverkande.

  211. Det pågick i flera år,
    med internationella inspel då och då.

  212. Det var kollegialt så till vida
    att lärare och studenter medverkade.

  213. Studenter och lärare
    var inte där i egenskap av arketyper-

  214. -utan som en utövare
    inom ämnesområdena.

  215. De talade utifrån olika traditioner
    av lärande och kunnande.

  216. Det pedagogiska programmet
    skedde på managements initiativ.

  217. Det skulle utföras
    på kollegiets villkor.

  218. Tanken var också
    att ge stöd åt studenter och lärare-

  219. -att testa sina idéer för ett samtal
    om vårt ansvar för lärande.

  220. Min lärare satte
    det pedagogiska programmet i handen-

  221. -på oss för att vi skulle förstå
    vad som var vårt ansvar för lärande-

  222. -och vad som var universitetets.

  223. Programmet drog upp riktlinjerna för
    ett manifest kring studentens roll-

  224. -i kollegialitet. Nånting
    grundläggande inom kollegiet är-

  225. -som vi såg inom primus inter pares-

  226. -det meritokratiska ansvaret
    för kunnandet-

  227. -och att ha en större diskussion
    om det, alltså inter pares.

  228. Programmet formulerade ansvaret
    för ett lärande som blir kunnande.

  229. De är likar i lärande. Motargumentet
    är att ansvaret är diversifierat.

  230. Lärare har andra ansvar än studenten.

  231. Programmet speglar inställningen
    att "var man vid sin läst".

  232. Men det faktum att studenterna har
    ansvar vid utformning av utbildning-

  233. -är något som med tiden
    kan omformuleras och utökas-

  234. -vilket skett i den senaste versionen
    av programmet, som nu läggs fram.

  235. Om det finns ett pedagogiskt program,
    så framstår det som en bra idé-

  236. -att ge 25 000 kronor till en student
    att fritt disponera.

  237. Det är ett sätt att förverkliga
    ambitionen om medansvar.

  238. Det spelar viss roll
    att jag är verksam vid Uppsala-

  239. -eftersom arbetet med programmet
    öppnade dörrar där.

  240. Det viktiga är hur liknande processer
    har utformats vid andra lärosäten-

  241. -till exempel den process
    som har pågått vid KTH senaste åren.

  242. Det är
    med en programmatisk inställning-

  243. -som utbildningsutvecklare kan göra
    en realitet av studentmedverkan.

  244. Varje lärosäte arbetar med pedagogik.

  245. Om man bjuder in
    till programformulering-

  246. -kan diskussionen om pedagogik och
    didaktik komma in i ämnesområdena.

  247. I det pedagogiska programmet möts man
    för att diskutera ansvar för lärande.

  248. Om vi kan prata om studenten
    i kollegial bemärkelse-

  249. -är det i det här programmet
    som vi bör se ett resonemang om-

  250. -lärandets förhållande
    till kunnandet.

  251. Här kan vi göra studentmedverkan
    relevant för kollegialiteten.

  252. Så...

  253. Det finns behov
    av förespråkare för studentmedverkan-

  254. -som kan bedriva
    pedagogiskt utvecklingsarbete-

  255. -och formulera det arbetet
    i kollegiala termer.

  256. Det kollegiala samtalet
    är långsammare och oklarare.

  257. Om vi som utbildningsutvecklare
    intresserar oss-

  258. -för hur programmen ska bedrivas,
    så finns där en process-

  259. -som lärare, studentrörelsen och
    administrationen är intresserade av.

  260. Det är vi som måste föreslå samtalet
    och utforma det utifrån premisser-

  261. -som fakulteter
    och ämnespedagogik erbjuder.

  262. Risken med programmet,
    där man strävar efter det generiska-

  263. -är att fastna för nåt generellt,
    som saknar betydelse för lärandet.

  264. Det ämnesspecifika
    måste informera det universella-

  265. -när vi i ett sånt här program
    formulerar lärandet.

  266. Samtidigt som var och en
    har sina egna frågeställningar-

  267. -möjliggör akademins väggar
    en grund för nåt gemensamt-

  268. -en substans som gör samtal relevanta
    och där utbildningsutvecklare-

  269. -faciliterar ett gemensamt ansvar
    för lärandet.

  270. NU 2016 är rätt forum för det här.

  271. De här frågorna är redo för sin tid,
    så att säga.

  272. Det var här det började för mig 2010
    när jag medverkade som student-

  273. -i egenskap av att jag twittrade hem
    till Uppsala universitet.

  274. Det var nytt 2010.

  275. 2012 presenterade jag
    vårt mentorprogram.

  276. 2014 berättade jag om samordnings-
    projektet för studentmedverkan.

  277. 2016 har arbetet
    lett till rektorsbeslut-

  278. -att göra aktiv studentmedverkan till
    ett långsiktigt strategiskt arbete-

  279. -vid Uppsala universitet, som ska
    involvera fler studenter och lärare.

  280. NU-konferenserna har varit avgörande
    för samtal kring studentmedverkan.

  281. Det kan fortsätta att vara det
    för frågan om pedagogiska programmet.

  282. Så!

  283. Till mitt avslut i dag.

  284. Jag blev hitbjuden
    för att hålla ett agiterande tal.

  285. Men min inställning
    till studentmedverkan-

  286. -har blivit mer problematiserande
    om dess grunder.

  287. Att efterfråga det kollegiala
    samarbetet som studentmedverkan-

  288. -väcker frågor kring.
    En akademi där man lyfter blicken-

  289. -från frågan om vem som styr-

  290. -till hur lärande leder till kunnande
    i utformandet av högre utbildning.

  291. Jag tänkte pausa där.
    För nu börjar vi dialogen.

  292. Thomas Nygren, Uppsala universitet.
    Vi känner inte varandra sen tidigare.

  293. Du nämner
    att det finns en intressant rörelse.

  294. När man engagerar sig i studentfrågor
    rör man sig från kollegiet-

  295. -mot administration och så vidare.
    Hur tolkar du den rörelsen?

  296. Varför finns den? Ser den olika ut
    på olika institutioner?

  297. Det är nog för att administrationen
    har mer initiativkraft-

  298. -i att få igenom
    ett förändringsarbete.

  299. Det finns mer effektivitet.

  300. Samtidigt, när jag annonserade
    att vi skulle få pengar för att...

  301. ...träna våra mentorer och ha samtal
    om studentmedverkan, sa min lärare:

  302. "När du går till rektorn
    trampar du på mina tår."

  303. Det är också den här känslan
    av att komma ut-

  304. -från det man avsåg att upphöja-

  305. -i det här fallet historieämnet
    och ämneslärandet inom historia.

  306. Jag tror inte att alla institutioner-

  307. -på samma gång kan lyfta upp
    initiativ och pumpa in resurser.

  308. Ofta har man ett utvecklingspar under
    ett års tid, studenter eller lärare-

  309. -som kan lägga ner tid på det. Det
    är åter kollegiets belöningstrappa.

  310. Vi belönas för forskning, inte
    lärande. Vi belönas för kunnandet.

  311. Ska man vända på det,
    behöver man tydligare visa-

  312. -lärandets roll i att bli kunnandet.
    Det legitima kunnandet.

  313. Rörelsen bort från kollegiet
    är för att administrationen-

  314. -är en bättre samtalspartner.
    Den har inte nödvändigtvis-

  315. -kollegiets motiv
    till att göra förändringsarbete.

  316. Tänk inte "Johan tycker inte
    att kollegiet lyssnar".

  317. Det är inte det jag menar.

  318. Jag tror att kollegiet har egna
    frågor i utbildningen att jobba med.

  319. Det är svårt att ställa om-

  320. -till att studenter
    ska få utforma en utbildning.

  321. Lärarna har ett ansvar
    att ge en bra utbildning.

  322. Om vi skulle ha börjat här med en
    frågestund om vad jag ska prata om-

  323. -hade vi kunnat ha det samtalet
    till slutet.

  324. Det är det många efterfrågar.

  325. Att man tidigt diskuterar hur vi
    ska utforma och omforma utbildningen.

  326. Det kan bli konstruktivt,
    men då behöver man ha ramar.

  327. Det kan ett pedagogiskt program ge.
    Det är ett strategiskt arbete-

  328. -där kollegiet kan känna sig
    delaktigt. Men drivet har varit-

  329. -från administration.
    Där är det enklast att komma fram.

  330. Det är inte nödvändigtvis
    bästa vägen fram från nu.

  331. Simon Edström, student vid KTH.
    Tack för presentationen.

  332. En fråga: Många lärare
    och utbildningsplanerare-

  333. -har en tydlig plan
    för hur utbildningen bör se ut.

  334. Hur deras kurs bör se ut,
    vilka moment som bör finnas.

  335. Om man som student
    vill ha det och det-

  336. -är det som att man måste klippa bort
    och sätta in studenternas saker.

  337. Studenterna kan inte riktigt ämnet.

  338. Hur kan vi bygga upp en strategi
    som gör att studenternas röst-

  339. -alltid kommer in? Att det inte finns
    det här aktiva motståndet.

  340. Att allt som kan läras ut
    redan är fast.

  341. Ett av de initiativ-

  342. -som jag intresserar mig för
    var CEMUS i Uppsala-

  343. -där seniora studenter var med
    och samordnade kurser.

  344. De hade gått kursen innan.
    Det är en ganska smart modell.

  345. Studenter på 90-talet sa till rektor:

  346. "Vi vill lära mer
    om hållbar utveckling."

  347. Rektor sa: "Bra, gör det."
    Studenter fick bjuda in föreläsare.

  348. Man hade en extern grupp som
    skötte administration och granskning-

  349. -av hur relevant det studenterna
    skrev var för olika ämnen.

  350. Då sätts studenter in
    som har ett driv att förändra något-

  351. -till att få ansvar för det.
    Det blir inte bara en enkät-

  352. -som blir mer kritisk än om den
    hade omsatts till nåt konstruktivt.

  353. Man sätter in de studenter
    som har bra idéer-

  354. -som ofta är de som är kritiska,
    till att vara med i arbetet.

  355. Det är nåt annat än att bara vara en
    representant och ha studentpåverkan.

  356. Det är lika viktigt, men om vi bara
    fokuserar på studentmedverkan-

  357. -kan vi inte utöka antalet
    som medverkar i utbildningen.

  358. Nej, det skulle vara svårt
    att från början förändra en kurs.

  359. Men det är enklare att känna igen
    bra idéer om det finns en strategi-

  360. -för att både studenter och lärare
    har ett ansvar för lärandet.

  361. En fråga: Du pekar på betydelsen
    av det pedagogiska programmet-

  362. -och hur viktigt det var i Uppsala,
    men också nu på KTH.

  363. Hur ser du på lärosäten
    där man inte har ett program?

  364. Vi gjorde internationella utblickar,
    man kanske kallar det andra saker.

  365. Det det framförallt gör
    att ha ett program formulerat-

  366. -är att studenterna får tillgång till
    ett policyarbete. Det händer sällan-

  367. -såvida man inte hamnar
    i en juridisk tvist.

  368. Att få det formulerat från början
    var för mig centralt för att förstå-

  369. -att jag har en roll att spela,
    förutom att bara gå på lektioner.

  370. Jag vet inte varför andra lärosäten
    har gått en annan väg.

  371. Men ett program kan man känna igen.
    Det kan diskuteras nationellt.

  372. Det kallas för olika saker. Vid KTH
    var det svårt att få igenom det-

  373. -då de inte har program
    som policydokument.

  374. Vi försökte med policy, riktlinjer
    och så vidare.

  375. Att det är viktigt
    att ha en programmatisk formulering-

  376. -är det i bemärkelsen att flera
    kan delta i det över lång tid.

  377. Men orden behöver inte vara satta.
    Det måste vara utifrån lärosätet.

  378. Samtidigt finns det nationella forum
    för lärande, som NU.

  379. Konferenserna vartannat år. Det
    är utan tvivel här man ska diskutera-

  380. -hur vi driver en programmatisk
    inställning för ansvar för lärandet.

  381. Där kan man mötas.
    Studenterna behöver lära sig-

  382. -vad en ämnesrelevant frågeställning
    är. Det måste lärarna också ompröva.

  383. Tackar.

  384. Hej, Johan. Johan
    från Sveriges förenade studentkårer.

  385. Jag vill haka på frågan om varför
    det är lätt som studentrepresentant-

  386. -att hamna i samma båt som krafter
    mer knutna till administrationen-

  387. -och vända sig bort
    från kollegialiteten.

  388. En hypotes jag har är att det sätt
    som kollegial förändring-

  389. -är organiserat på
    är väldigt fragmenterat.

  390. Som engagerad student
    är det lätt att tänka större-

  391. -än den enskilda kursen och läraren.

  392. Medan den mer aggregerade
    förändringen som man kan åstadkomma-

  393. -är svår att göra
    i en situation där läraren upplever-

  394. -att "jag kan påverka i min kurs,
    men inte mycket mer".

  395. Det finns en olycklig tendens-

  396. -att pedagogiskt ledarskap på en nivå
    bortanför den närmsta miljön-

  397. -programledarroller och annat,
    ofta också har tendensen-

  398. -att stämplas som administration
    medan det är ett akademiskt uppdrag.

  399. Och kanske buntas ihop
    med administrativa funktioner.

  400. Kollegialiteten på den mer
    aggregerade nivån är också nånting...

  401. Den aggregerade
    utbildningsledarskapsrollen-

  402. -måste inkluderas i kollegialiteten.

  403. Då kommer studenternas perspektiv
    lättare in i kollegialiteten.

  404. Vad tror du om det?

  405. Jag ser ingen motsats mellan
    kollegialitet och administration.

  406. Jag tror att vurmandet som bedrivs
    för kollegialitet mot administration-

  407. -inte är konstruktivt.
    Om vi tittar på ledningsutredningen-

  408. -nämner den knappt studenternas roll
    i kollegialitet.

  409. Studenterna är inte med i samtalet.
    De kommer inte vara det-

  410. -om inte vi, utöver studentrörelsen,
    väljer att göra den till det.

  411. Hur påverkar universitetsledningen
    studentmedverkan-

  412. -och hur påverkar studentmedverkan
    ledningen?

  413. Jag ser inte ett motsatsförhållande-

  414. -mellan kollegialitet
    och administration.

  415. Men de program
    som administrationen kan producera-

  416. -är det svårt för kollegiet
    att ta initiativ till.

  417. Där har administrationen en roll. Jag
    tror att det tydligare än tidigare-

  418. -behöver vara förankrat
    i kollegiets premisser.

  419. Men jag ser inget motsatsförhållande
    mellan dem.

  420. Som student var jag förvirrad över
    varför min professor var frustrerad-

  421. -över att jag gick till rektor.

  422. Som student kan man alltid säga
    att man inte vet bättre.

  423. Alexis Engström, Uppsala.

  424. Frågan som Thomas väcker
    är superintressant.

  425. Det beror också
    på lärar- och studentrollerna.

  426. Det är svårt att skapa ett kollegialt
    samtal i den maktrelationen.

  427. Där kan vi som akademiska utvecklare
    hjälpa till att skapa de samtalen.

  428. Att skapa utrymme
    där kollegialitet kan ske.

  429. Det är bäst om den går att genomföra
    vid institutionerna.

  430. Även om första rörelsen är in
    mot de centrala universitetsdelarna-

  431. -tror jag vi kan föra den tillbaka
    dit samtalet ska finnas.

  432. Textning: Johannes Hansson
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Aktiv studentmedverkan

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Johan Gärdebo är doktorand i teknikhistoria vid Kungliga tekniska högskolan och har arbetat intensivt med studenters och lärares delaktighet för att möjliggöra aktiv studentmedverkan. Gärdebo berättar om hur arbetet med aktiv studentmedverkan har fortsatt att utvecklas vid Uppsala universitet och hur det nu sker i tydlig dialog med andra initiativ både i Sverige och internationellt. Inspelat den 16 juni 2016 på Malmö Live och Malmö högskola. Arrangör: Lärosäten Syd.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Högskolepedagogik
Ämnesord:
Högskolepersonal, Högskolestuderande, Högskolor, Studentinflytande, Undervisning
Utbildningsnivå:
Högskola

Alla program i UR Samtiden - NU 2016

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NU 2016

Aktiv studentmedverkan

Johan Gärdebo är doktorand i teknikhistoria vid Kungliga tekniska högskolan och har arbetat intensivt med studenters och lärares delaktighet för att möjliggöra aktiv studentmedverkan. Gärdebo berättar om hur arbetet med aktiv studentmedverkan har fortsatt att utvecklas vid Uppsala universitet och hur det nu sker i tydlig dialog med andra initiativ både i Sverige och internationellt. Inspelat den 16 juni 2016 på Malmö Live och Malmö högskola. Arrangör: Lärosäten Syd.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NU 2016

Bedömning med casemetodik

Gudrun Edgren, professor vid medicinska fakulteten i Lund, presenterar en studie som har följt studenters progression i tre yrkesutbildningar bedömda med casemetodik. I yrkesförberedande utbildningar är det av intresse att följa studenternas progression till det framtida yrket, men examination sker på kursnivå och ger därför ingen upplysning om studenternas progression. Inspelat den 16 juni 2016 på Malmö Live och Malmö högskola. Arrangör: Lärosäten Syd.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NU 2016

Att iscensätta det akademiska samtalet

Kristina Von Hausswolff, universitetsadjunkt i datavetenskap, berättar om upplägget av kursen Etik och IT hur man kan praktisera muntlig examination. Inspelat den 16 juni 2016 på Malmö Live och Malmö högskola. Arrangör: Lärosäten Syd.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NU 2016

Hur sätter vi betyg i högskolan?

En paneldebatt med Sveriges universitets- och högskoleförbunds rapport om betygssystem i högskolan som utgångspunkt. Hur säkerställer lärosätena att lärarna är överens om hur betygsskalan ska användas? Medverkande: Emelie Johansson, Studentkåren i Borås, Åsa Lindberg-Sand, Lunds universitet, Silvana Naredi, Göteborgs universitet, Charlotta Tjärdahl, Sveriges förenade studentkårer och Kalle Tryggvesson, Stockholms universitet. Moderatorer: Fredrik Oldsjö och Karin Kjellgren. Inspelat den 16 juni 2016 på Malmö Live och Malmö högskola. Arrangör: Lärosäten Syd.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NU 2016

Att genomföra självständigt arbete

Ola Holmström, projektledare Lunds universitet, redogör för en enkätstudie på Lunds universitet som fokuserar på studenters erfarenheter av att genomföra ett självständigt arbete. Syftet är att belysa hur olika utbildningar lyckas förbereda studenterna för det självständiga arbetet, hur studiemomentet organiseras och hur olika upplägg kan tänkas påverka studenternas upplevelser och studieframgångar. Inspelat den 16 juni 2016 på Malmö Live och Malmö högskola. Arrangör: Lärosäten Syd.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NU 2016

Framgångsfaktorer för examensarbetet

Jessica Lindblom, lektor i kognitionsvetenskap och Henrik Svensson, lektor i informationsteknologi, presenterar några framgångsfaktorer för examensarbetets genomförande och resultat vid Högskolan i Skövde. Framgångsfaktorerna är främst lärar- och studentsamverkan, konstruktiv länkning och uttalat studentansvar, som kan appliceras både vid campus- och nätbaserad undervisning. Inspelat den 16 juni 2016 på Malmö Live och Malmö högskola. Arrangör: Lärosäten Syd.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NU 2016

Framgångsfaktorer i internationella studier

Jonas Christensen, lektor i samhällsvetenskap och pedagogik och Maria Hjortsjö, lektor vid institutionen för socialt arbete, Malmö högskola, föreläser om framgångsfaktorer i internationell utbildning. Deras studie visar på ett samband mellan utveckling av lärarnas medvetande om studenternas skrivande och kvalitet i högre utbildning. Inspelat den 16 juni 2016 på Malmö Live och Malmö högskola. Arrangör: Lärosäten Syd.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NU 2016

Framtidens lärandemiljöer

Svenska lärosäten genomgår stora förändringar. Sveriges universitets- och högskoleförbund tillsatte 2014 en arbetsgrupp för att ta fram underlag om framtidens lärandemiljöer i högskolan. Här redovisas och diskuteras resultatet. Medverkande: Anders Fällström, ordförande SUHF och prorektor vid Umeå universitet, Klara Bolander Laksov, forskare i pedagogik vid Karolinska institutet, Stefan Rodheim, chef NGL-centrum vid Högskolan Dalarna, Johan Alvfors, vice ordförande SFS, Åsa Lindberg-Sand, docent i utbildningsvetenskap och avdelningschef för högskolepedagogisk utveckling vid Lunds universitet och Marianne Granfelt, generalsekreterare SUHF. Inspelat den 16 juni 2016 på Malmö Live och Malmö högskola. Arrangör: Lärosäten Syd.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Visa fler

Mer högskola & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta UR Samtiden - Gör vi skillnad för utsatta barn?

Sexuella övergrepp i förskolan - så påverkas personal och föräldrar

Hur tar man emot besked om att sexuella övergrepp skett mot barn i förskolan? Cecilia Kjellgren och Christina Carlsson forskar inom socialt arbete på Linnéuniversitetet och presenterar en fallstudie om föräldrars och personals reaktioner från en kommun där övergrepp skett i 30 förskolor. De berättar om den typiske pedofilen, om grooming och vilket stöd man som anhörig kan ge. Inspelat den 24 maj 2016 på Folkets hus, City Conference Centre, Stockholm. Arrangör: Nordisk förening mot barnmisshandel och omsorgssvikt.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Bildningsbyrån - Kina

Skola i förändring

I Pisa-testet, som mäter kunskapsnivån hos 15-åringar runt om i världen, ligger kinesiska elitskolor i topp. Men nu börjar den hårt resultatinriktade pluggskolan ifrågasättas. Kinas senaste skolreform innebär att den traditionella katederundervisningen ska förändras och eleverna ska diskutera och samarbeta mer. En av förebilderna är den svenska skolan.

Fråga oss