Titta

UR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

UR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Om UR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Föreläsningar om språknedsättning hos barn. Forskare från Storbritannien, Finland och Sverige talar om aktuell forskning om allt från fem månaders bebisar till tonåringar med dyslexi, genforskning och språknedsättning hos hörselskadade. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Till första programmet

UR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling : Tidig ordinlärningDela
  1. Jag och Janne ska prata
    om tidig ordinlärning.

  2. Vad vet vi?
    Och varför är det viktigt?

  3. Vi ska gå tillbaka lite i tiden
    jämfört med föregående talare-

  4. -och prata om den dynamiska utveck-
    lingen mellan ett och två års ålder.

  5. När barnet bygger upp grunden för
    sitt talade ordförråd.

  6. De ord barnet faktiskt kan säga.

  7. Vi talar om utvecklingen från ett-
    åringens första ord, t.ex. "docka"-

  8. -till tvååringens förmåga
    att konversera och t.ex. säga:

  9. "Dockan ska äta kaka."

  10. Som ni vet börjar de flesta barn säga
    sina första ord vid ett års ålder.

  11. Då lär de sig ord långsamt.

  12. Under första halvåret läggs i
    genomsnitt 1-50 ord till ordförrådet.

  13. Därefter ökar det med mellan
    50-250 ord i genomsnitt.

  14. Det sker en märkbar ökning
    av tillväxttakten.

  15. Det brukar kallas ordförrådsspurten.

  16. Det finns stora individuella skill-
    nader i när ordförrådsspurten sker.

  17. Vilket gör att enskilda barn
    runt 1,5 år-

  18. -kan skilja sig mycket åt
    i antal ord de kan säga.

  19. En 1,5-åring kan ha flera hundra ord
    och prata hela meningar redan.

  20. Ett annat barn som är lika gammalt
    kanske bara kan säga 20 ord, t.ex.

  21. Ordinlärning handlar inte bara om
    att uppfatta ett ord, en ljudbild-

  22. -och sen kunna upprepa det.

  23. Nyckeln till att lära sig ord är
    att uppfatta kopplingen-

  24. -mellan ett ord
    och det ordet står för.

  25. Ett objekt eller en händelse,
    eller en företeelse i omgivningen.

  26. Givetvis måste man minnas
    kopplingarna för att det ska fungera.

  27. Man kan fråga sig hur barn gör
    för att lära sig kopplingar-

  28. -mellan ord och objekt.

  29. Vad orsakar
    de stora skillnader vi ser?

  30. Har det nån betydelse om en tvååring
    har ett litet eller stort ordförråd?

  31. Här är en översikt över
    forskningsfrågor vi berör i dag.

  32. Vi ska visa resultat från forskning
    i Lund och vid universitetet i Oslo.

  33. Hur är orden organiserade
    i barnets hjärna-

  34. -när ordförrådsspurten startar
    vid 1,5 år?

  35. Hur är det med barn
    som kan utveckla dyslexi?

  36. Specifika läs- och skrivsvårigheter.

  37. Behandlar de ord på ett annat sätt?

  38. Och barn som säger många ord-

  39. -förstår de fortare nya ord?

  40. Förändras ordinlärningsförmågan
    vid tiden för ordförrådsspurten?

  41. Och vilken roll spelar
    visuella förmågor?

  42. Igenkänning av det objekt
    man ska lära sig ett ord för.

  43. Vilken roll spelar det för
    utvecklingen av ordförrådet?

  44. Varför är då det
    tidiga ordförrådet viktigt?

  45. Forskning visar att samband finns
    mellan ordförråd i tvåårsåldern-

  46. -och senare, även om styrkan i det
    skiljer sig åt mellan olika studier.

  47. Det är inte alls lika starkt
    som de samband Courtney pratade om-

  48. -ang. språk i skolåldern och framåt.
    Det finns ändå tydliga samband.

  49. Barn med ett större ordförråd vid två
    år tenderar att behålla försprånget.

  50. Men på individnivå kan förändringar
    ske. Ett barn med litet ordförråd-

  51. -kan öka inlärningstakten
    och komma i kapp andra barn.

  52. Ett annat viktigt fynd är att
    ordförrådet har stor betydelse för-

  53. -skolbarns läsutveckling
    och allmänna akademiska framgång.

  54. I en uppmärksammad studie
    testade man tvååringars förmåga-

  55. -att snabbt känna igen ord.

  56. Man mätte hur lång tid det tog
    för dem att titta på rätt objekt.

  57. Som matchade ett ord
    man presenterade.

  58. De fick höra ordet boll, och se
    en bild av en boll och en bil.

  59. Man mätte hur lång tid det tog för
    barnet att orientera till bollbilden.

  60. Det intressanta här var att förutom
    att storleken på ordförrådet-

  61. -hade betydelse för resultat
    senare i skolåldern-

  62. -så var snabbheten av ordigenkänning
    en väldigt stark prediktor.

  63. Det förutsåg språkförmåga, IQ
    och arbetsminne vid åtta års ålder.

  64. Vi är intresserade av ordförråd.

  65. Hur mäter vi det och ordinlärning
    mellan ett och två år?

  66. I huvudsak finns det tre olika metoder.

  67. Det ena är föräldraskattning.
    Man ger ett formulär till föräldrarna-

  68. -med ordlistor, och ber föräldrarna
    fylla i. Vilka ord säger ditt barn?

  69. Vilka ord förstår ditt barn?

  70. Forskning visar att föräldrar är rätt
    bra på att bedöma vad barn säger-

  71. -i den här åldern. De är inte riktigt
    lika bra på att bedöma vad barn förstår.

  72. I motsats till vad man kanske tror,
    har de en tendens att undervärdera-

  73. -vad barn förstår
    i den här åldersgruppen.

  74. Det finns standardiserade tester för att
    mäta ordförståelse och ordproduktion.

  75. Alltså de ord barnen säger. Där ser
    man hur bra barn kan förstå ord-

  76. -eller benämna bilder,
    jämfört med barn i samma ålder.

  77. Men det är viktigt att man förstår
    att standardiserade tester-

  78. -på barn mellan ett och två år
    inte alltid ger tillförlitliga resultat.

  79. Ni som har erfarenhet av den här
    åldersgruppen vet att intresset för-

  80. -att samarbeta över tid, följa
    instruktioner, peka på rätt bilder...

  81. Det varierar lite.

  82. Standardiserade tester brukar fungera
    bättre för barn från tre år och uppåt-

  83. -men kan även användas
    i den här åldergruppen.

  84. Sen har vi experimentella metoder.

  85. En fördel med experimentella metoder
    är att vi inte bara ser vilka ord-

  86. -barnet kan sen förut,
    utan vi kan även följa inlärningen.

  87. Ordinlärningen av helt nya ord över tid
    och se vad som händer i t.ex. hjärnan-

  88. -när barnen lär sig koppla
    nya ord med bilder.

  89. I studierna vi ska prata om i dag
    använde vi en kombination av-

  90. -föräldraskattning och experimentell
    metod, och vi har sett på sambandet.

  91. Den experimentella metod vi har
    använt är mätning av hjärnaktivitet-

  92. -medan barnen lär sig nya ord.

  93. Hur går det till rent praktiskt?

  94. Jo, barnet får en mössa på huvudet
    med elektroder.

  95. De fångar upp signaler som uppstår-

  96. -när stora grupper av nervceller
    i hjärnan är aktiva.

  97. Det är väldigt svaga signaler,
    så vi kan inte känna dem.

  98. Därför måste vi skicka signalerna
    vidare till en förstärkare-

  99. -som förstorar upp signalerna
    flera tusen gånger.

  100. Signalen vi får kallar vi EEG.

  101. Den mäter väldigt snabba
    förändringar i hjärnaktiviteten.

  102. Vi är inte så intresserade av EEG i sig,
    utan det EEG-

  103. -som är kopplad till en specifik
    bearbetning av språkligt material.

  104. Som vi t.ex. visar här,
    när ett barn ser en bild av en boll-

  105. -och hör ordet boll.

  106. Då är det en specifik del av EEG
    som kopplas till det.

  107. Vi ser t.ex. de gröna lådorna på
    skärmen. De visar några bitar av EEG-

  108. -som kommer precis när barnet hör
    ordet boll och sett den.

  109. Vi vill jämföra den hjärnaktivitet
    som är kopplad-

  110. -till ordet boll, när det är rätt bild,
    när barnet ser en boll-

  111. -jämfört med när barnet ser en bild
    av en bil t.ex. och ordet boll är fel.

  112. Den här sortens hjärnaktivitet som är
    specifikt kopplad till en händelse-

  113. -kallar vi
    händelserelaterade potentialer.

  114. Event-related potentials, ERP,
    på engelska.

  115. Vi kan vara intresserade av
    om barnet har-

  116. -en annorlunda hjärnvåg
    när ordet matchar bilden-

  117. -och när det inte matchar bilden.

  118. Då klipper vi ut alla gånger
    när ordet matchar bilden.

  119. Det är de gröna lådorna ni ser.
    Sen klipper vi ut alla gånger-

  120. -vi visade ett ord som inte matchade
    bilden. Det är de röda lådorna.

  121. Sen tar vi ett medelvärde
    av alla gröna och alla röda.

  122. Här ser ni nu medelvärdet
    av hjärnvågorna-

  123. -för alla gånger ordet matchade bilden.

  124. Den röda kurvan ni ser är medelvärdet
    för de gånger ordet inte matchade.

  125. Som ni ser är det skillnad
    mellan de två kurvorna.

  126. Den skillnaden är kopplad
    till ordets betydelse.

  127. Barnen hörde samma ord hela tiden,
    nämligen "boll".

  128. Ibland matchade bilden och ibland inte.

  129. Så vi vet att den skillnaden
    i hjärnvågorna-

  130. -måste vara kopplad
    till ordets betydelse.

  131. Den specifika hjärnvågen som är större
    när ordet inte matchar kallas N400.

  132. Det är för att den kommer efter
    ca 400 millisekunder-

  133. -efter att de har hört ordet.

  134. N400-komponenten
    ska vi komma tillbaka till nu-

  135. -när vi presenterar vår första studie.

  136. Forskningsfrågan vi hade var hur orden
    är organiserade i barnets hjärna-

  137. -runt ordspurten, omkring 1,5 år.

  138. Vi vet ju att barn i den här åldern,
    1,5 år-

  139. -pratar inte precis som vi vuxna.

  140. De kan t.ex. peka på en häst och säga:
    "Titta! Hund!"

  141. Det här fenomenet kallar vi över-
    generalisering. Det är ganska vanligt.

  142. Studier visar att barn i 1,5-årsåldern
    kan övergeneralisera-

  143. -upp till 30 % av orden de säger.

  144. Men vi har inte vetat varför
    de övergeneraliserar.

  145. Är det för att de tänker-

  146. -att häst och hund och får, alla
    fyrbenta djur, är ungefär samma sak?

  147. Handlar det om förståelse?

  148. Är det ett problem med produktion?
    Att de inte kommer på det rätta ordet.

  149. Det ville vi undersöka i studien.

  150. Vi inkluderade en grupp barn
    med risk för dyslexi.

  151. Risk för läs- och skrivsvårigheter.

  152. Anledningen till det är att vi vet
    att dyslexi har en ärftlig komponent.

  153. Vi vet att barn med risk för dyslexi
    redan under första levnadsåret-

  154. -har en annorlunda
    hjärnaktivitet till ljud-

  155. -än barn som inte har risk för dyslexi.

  156. Vi vet att de reagerar annorlunda
    på ljud, men inte hur de reagerar-

  157. -på betydelse.
    Det ville vi undersöka i experimentet.

  158. Barnen i riskgruppen här
    har minst en förälder med dyslexi-

  159. -och minst en annan
    nära släkting med dyslexi.

  160. Experimentet såg ut så här.

  161. Barnet fick antingen se bilder som
    benämndes som rätt, som vi ser här.

  162. Eller bilder som benämndes
    med ett ord ur samma kategori-

  163. -men som inte var rätt. Vi valde ord
    som ofta övergeneraliseras-

  164. -av barn i den här åldern.
    För att se hur deras hjärna reagerade-

  165. -när vi benämner t.ex. en häst
    som en hund.

  166. Vi jämförde med när bilden benämndes
    med ett ord från en annan kategori.

  167. Som när en banan
    blev benämnd som mus.

  168. Här syns hjärnaktiviteten hos barn på
    20 månader som deltog i experimentet.

  169. Den blå linjen som jag hoppas ni ser-

  170. -visar hur hjärnan reagerade
    när bilden benämndes helt rätt.

  171. Den gröna linjen i mitten visar-

  172. -reaktionen när bilden benämndes
    med ett ord ur samma kategori.

  173. När häst benämndes som hund.

  174. Den röda linjen visar
    hur hjärnan reagerade när det-

  175. -benämndes med ett ord
    från en annan kategori.

  176. När banan benämndes som mus.

  177. Det intressanta här är
    att vi ser en klar skillnad-

  178. -mellan dessa tre tillfällen.

  179. Det är en skillnad i
    den här N400-komponenten-

  180. -som jag talade om, som är kopplad till
    bearbetning av ords betydelse.

  181. Så de skiljer på de tre kategorierna.

  182. Vi ser att det inte finns nånting
    i våra data som tyder på att barnen-

  183. -behandlar häst, hund och får som
    samma stora kategori i sin förståelse.

  184. De skiljer klart på de här tillfällena.

  185. Den röda linjen är större än den gröna
    som i sin tur är större än den blå.

  186. Deras övergeneralisering, om man
    ska gå efter de här resultaten, är mer-

  187. -ett resultat av en produktions-
    svårighet än en förståelsesvårighet.

  188. Det är barnen på 20 månader med
    typisk utveckling. Vi kan jämföra med-

  189. -hjärnaktiviteten för gruppen med risk
    för dyslexi. Den ser ut så här.

  190. Som vi ser finns ingen tydlig
    N400-komponent i den här gruppen.

  191. Vi ser en komponent, och det är
    i ett tidigare tidsintervall här.

  192. Det är en komponent
    som är kopplad till ordets ljudbild.

  193. Den är förstorad för ord som benämns
    rätt eller är från samma kategori.

  194. Så barn på 20 månader med risk för
    dyslexi skiljer också på de här fallen.

  195. Men på ett lite annat sätt. Den skill-
    naden kommer i ett annat tidsintervall-

  196. -som har med ljudbild att göra. Vi tror
    det beror på att orden som benämns-

  197. -rätt, eller från samma kategori, är
    lättare att bearbeta rent ljudmässigt.

  198. Men de visar inte N400-komponenten
    som är kopplad till ordets betydelse.

  199. Vår stora fråga när vi fick resultaten
    var naturligtvis varför.

  200. Varför ingen N400
    hos barn med risk för dyslexi?

  201. En förklaring kan vara att barn med
    risk för dyslexi hade mindre ordförråd.

  202. Det hade de faktiskt.

  203. Så vi tog ut en subgrupp barn
    som inte hade risk för dyslexi-

  204. -men som hade ett litet ordförråd,
    mindre än riskgruppen-

  205. -och såg att gruppen med litet
    ordförråd fortfarande visade N400.

  206. Den kom senare än hos barn med
    stort ordförråd, men den fanns där.

  207. Ordförrådet i sig kunde inte förklara
    varför riskgruppen-

  208. -inte visade N400.

  209. Det kunde också vara så att det var för
    svårt att kombinera ord och bilder.

  210. Några studier kan indikera att det är
    ett problem för vuxna med dyslexi.

  211. Att integrera stimuli från olika
    modaliteter som bilder och ljud.

  212. Så vi gjorde ett nytt experiment
    där vi bara använde talade ord.

  213. Vi jämförde t.ex. ordpar som ko-häst,
    med ordpar som ko-banan-

  214. -som inte var relaterade.
    Kunde vi hitta nån N400 då?

  215. Vi såg ändå skillnader mellan dyslexi-
    gruppen och den andra gruppen.

  216. Det var inte bara
    integrering av material.

  217. Det tycks vara en reell skillnad-

  218. -mellan de två grupperna, och att...

  219. Det kanske är så att svårigheter
    att bearbeta ordets ljudbild gör-

  220. -att det finns färre resurser till
    efterföljande bearbetning-

  221. -av ordets betydelse. Vi vet inte.
    Det är en möjlig tolkning.

  222. Men det ser ut som om svårigheterna
    hos barn med risk för dyslexi-

  223. -inte begränsar sig
    till processering av ljudbilden-

  224. -utan även omfattar ordets betydelse.

  225. I den andra studien
    ställde vi en annan fråga.

  226. Där undrade vi om det är så
    att barn som säger flera olika ord-

  227. -också lär sig förstå ord snabbare.

  228. Så här testade vi bara barn
    med typisk utveckling-

  229. -men en del hade många ord i sitt
    vokabulär medan andra hade färre ord.

  230. Vi testade det i ett experiment
    med inlärning av låtsasord.

  231. Vi använde låtsasord för att vara säkra
    på att inget barn hade hört orden förut.

  232. Alla började på samma nivå.

  233. Det experimentet såg ut så här.
    Det var också 20 månader gamla barn.

  234. De fick se bilder på nya låtsasobjekt,
    t.ex. det här objektet.

  235. Det är en "rasme". Det är ett låtsasord-

  236. -som kopplades ihop
    med den här figuren.

  237. Samma parning mellan ord och bild
    upprepades fem gånger.

  238. Därefter, när barnen hade tränat på
    "rasme" och många andra ord-

  239. -så ändrade vi parningarna,
    så att ordet rasme-

  240. -plötsligt presenterades
    med en annan bild.

  241. Skulle barnens hjärnor reagera
    på den felaktiga kopplingen?

  242. Hade de lärt sig
    att den gula figuren var en rasme?

  243. Då skulle hjärnan reagera
    med N400-komponenten-

  244. -när rasme plötsligt presenterades med
    den blå figuren, som ju var helt fel.

  245. Det var det vi undrade över.
    Och här ser vi resultaten.

  246. Här ser vi hjärnvågor för barn
    med stort ordförråd och litet ordförråd.

  247. Den heldragna svarta linjen är
    hjärnvågor när bilderna benämns rätt.

  248. När rasme benämns som den gula
    figuren, medan den streckade linjen-

  249. -är när bilden benämns fel.
    Och som ni ser...

  250. För gruppen med stort ordförråd,
    som sa många ord-

  251. -såg vi en klar skillnad mellan fel
    och rätt benämning i hjärnaktiviteten.

  252. De visade en större N400 när ordet
    benämndes fel. De hade faktiskt-

  253. -lyckats lära sig många olika kopplingar
    mellan helt nya låtsasord och bilder.

  254. När vi jämför med barn med litet
    ordförråd ser vi inte denna skillnad-

  255. -mellan hjärnaktivitet vid ord
    som benämner bilderna rätt-

  256. -och ord som inte gör det.

  257. De verkade inte ha lärt sig
    vad rasme betyder t.ex.

  258. Det tycks alltså finnas
    en skillnad i inlärningen-

  259. -mellan barn som säger många olika
    ord och barn som har ett mindre-

  260. -produktivt ordförråd.

  261. Nu ska Kristina presentera
    den tredje studien.

  262. Jag ska prata om den tredje studien
    som följde upp resultaten-

  263. -om inlärning av nya ord.

  264. Vi var intresserade av om
    ordinlärningsförmågan förändrades-

  265. -vid tiden för ordförrådsspurten.
    Vi gjorde en longitudinell studie.

  266. Vi testade samma barn vid 20 månader
    och vid 24 månader-

  267. -med samma typ av experiment.

  268. Vi gjorde två huvudfynd.

  269. Vid 24 månader lärde sig barnen
    att koppla ord och objekt-

  270. -som de inte klarade vid 20 månader.

  271. Vi såg en effekt av ålder,
    av utveckling. Men vi såg också-

  272. -skillnader i själva inlärnings-
    processen, när de lär sig koppla-

  273. -de här sakerna, mellan barn
    med små och stora ordförråd.

  274. Jag ska förklara lite närmare.

  275. När de här barnen gjorde experimentet
    vid 20 månaders ålder kunde de inte-

  276. -koppla ihop ord med objekt.

  277. Om ni tittar på
    den här figuren överst. Där.

  278. Efter att ha hört "rasme" fem gånger
    tillsammans med det här objektet-

  279. -reagerade de ändå inte annorlunda
    när man kallade-

  280. -den här figuren för rasme. Men
    fyra månader senare gjorde de det.

  281. Det visar att på bara fyra månader
    skedde en tydlig förbättring-

  282. -av ordinlärningsförmågan.

  283. Vi fann att inlärningsprocessen,
    hur hjärnan bearbetade orden-

  284. -för varje ytterligare gång de
    presenterades med samma objekt-

  285. -såg olika ut hos barn
    med stora och små ordförråd.

  286. Hos barn med stora ordförråd
    minskade komponenten stadigt.

  287. Första gången, tredje gången,
    femte gången.

  288. Det är samma typ av reaktion som
    hos vuxna när samma ord upprepas.

  289. Det visar att betydelsen av ordet
    blir lite lättare att aktivera-

  290. -för var gång man hör ordet. Det såg
    vi inte hos barn med små ordförråd.

  291. Där skedde en ökning först, och en
    minskning vid fjärde presentationen.

  292. Det här visar att barnens
    små och stora ordförråd-

  293. -verkar ta sig an inlärningen
    lite olika.

  294. Barn med stora ordförråd, som kan
    säga många ord, också snabbare-

  295. -klarar att börja koppla ihop ord
    med dess betydelse.

  296. Den sista studien handlar om samband
    mellan ett tidigt ordförråd-

  297. -och förmågan
    att känna igen formen hos objekt.

  298. Ordinlärning ställer krav på
    olika kognitiva förmågor.

  299. En förmåga är att kunna kategorisera
    objekt vi ska lära oss ett ord för.

  300. Vi måste kunna veta vilka andra
    objekt heter också samma sak.

  301. Det vi vet om objekt är
    att de främst har formen gemensamt.

  302. T.ex. kategorin stol kan se olika ut
    och ha olika material-

  303. -men de har något så när
    liknande stolform.

  304. Hos små barn ser vi
    att när ordförrådet växer-

  305. -särskilt i ordförrådsspurten,
    blir de bättre på-

  306. -att kategorisera objekt utifrån
    form. Det kallas "shape bias".

  307. I den sista studien ville vi se
    om formigenkänning har samband-

  308. -med ordförrådsutveckling. Om vi kan
    se det i hjärnans bearbetning av ord.

  309. Hypotesen var att förmågan att
    känna igen ett objekt utifrån form-

  310. -och koppla det till ord, skulle vara
    bättre hos barn med stora ordförråd.

  311. Vi visade återigen, fast nu bilder
    på bekanta objekt med riktiga ord-

  312. -fem gånger. Sen förändrade vi bilden
    och visade bara en siluett.

  313. Vi kallade den för rätt eller fel
    ord, och tittade på barnens reaktion.

  314. Vi såg skillnader
    mellan barn med olika ordförråd.

  315. Barn med stora ordförråd hade
    en mycket starkare hjärnrespons-

  316. -till de felaktiga parningarna.

  317. Med vanliga bilder, när all
    information fanns, inte bara form-

  318. -såg vi inte de skillnaderna.

  319. Vi gjorde ett beteendeexperiment,
    med samma stimuli.

  320. Vi mätte inte hjärnaktivitet,
    utan lät barnen peka ut objekt-

  321. -som vi frågade efter, bland bilder
    på olika objektsiluetter.

  322. Vi visade t.ex. de här bilderna
    och frågade var huset är.

  323. Vi hoppades att barnen skulle
    peka där och få poäng-

  324. -eller kanske där eller där,
    och inte få poäng.

  325. Man vet aldrig med tvååringar.
    De kunde peka på allihop-

  326. -eller slänga bilderna på golvet.

  327. Men vi såg att de barn som hade
    bättre resultat på det här testet-

  328. -generellt sett var de barn
    som reagerade kraftigare på-

  329. -de felaktiga parningarna
    när vi mätte hjärnaktivitet.

  330. Det är inte helt ointressant
    att de två måtten har ett samband.

  331. De mäter händelser
    vid två helt olika tidpunkter.

  332. Här är det nåt som händer. Efter bara
    400 millisekunder kan det här ske-

  333. -och många sekunder, kanske en minut
    senare, och ändå har de samband.

  334. Och slutligen...
    Jag måste gå vidare till slutsatser.

  335. Vi har följt upp de här barnen
    vid sex, sju år, och sett att-

  336. -våra mått här även förutser
    deras prestation i dag.

  337. Det talade ordförrådets tillväxt
    mellan ett och två år kan kopplas-

  338. -till förmågan att förstå kopplingen
    mellan ord och betydelse.

  339. Att utvecklingen av formigenkänning
    också har betydelse för ordinlärning.

  340. Och att redan under andra levnadsåret
    ser vi att barn med dyslexi-

  341. -verkar behandla ord annorlunda.

  342. Vi vill tacka viktiga deltagare,
    inte minst barnen som har deltagit.

  343. Här har vi slutsatserna igen. Tack.

  344. Översättning: Louise Hjorth
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Tidig ordinlärning

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Vad händer i hjärnan när 1,5-åringen lär sig ord? Kristina Borgström och Janne von Koss Torkildsen berättar om en svensk-norsk studie där de med hjälp av elektroder på barnets huvud lyckats mäta hur hjärnan bearbetar ord. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Ämnen:
Samhällskunskap > Individer och gemenskaper > Identitet och livsstil > Barn
Ämnesord:
Språkinlärning, Språkutveckling, Språkvetenskap
Utbildningsnivå:
Högskola

Alla program i UR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Finns det någon specifik språkstörning?

Det är svårt att få pengar för forskning kring språkstörningar, berättar Courtenay Norbury, professor vid University College London. Det finns så många benämningar och de syns för lite i medierna. Norbury har gjort en stor undersökning i England med tusentals barn och identifierar både problem och lösningar. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Tidig ordinlärning

Vad händer i hjärnan när 1,5-åringen lär sig ord? Kristina Borgström och Janne von Koss Torkildsen berättar om en svensk-norsk studie där de med hjälp av elektroder på barnets huvud lyckats mäta hur hjärnan bearbetar ord. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Språkstörning och flerspråkighet

Att vara flerspråkig och samtidigt ha en språkstörning innebär stora utmaningar. De specialkunskaper man har som flerspråkig kan dock innebära många fördelar. Ketty Holmström och Annika Andersson, lektor respektive språkforskare, berättar här om hur mångspråkighet fungerar. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Smartare lek- och lärspel för barn

Barn känner väldigt tidigt att de "inte kan", men det är ofta på helt felaktiga grunder. Med lek- och lärspel kan man både angripa detta problem och lära barnen att förstå språk. Agneta Gulz berättar här om sin forskning kring barn mellan 3 och 6 år och hur de kan lära sig genom att lära andra. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Språkstörning i familjen

Ärftligheten av språkstörningar blir starkare ju starkare språkstörningen är. Forskaren Nelli Kalnak berättar här om olika gener för språkstörning hos barn och reder ut riskfaktorer inom olika diagnoser. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Tryckfel i generna

Juha Kere, professor i molekylärbiologi, presenterar ny forskning om generna hos människor med dyslexi. Hur ser hjärnstrukturen ut, och skiljer det sig mellan vuxna och barn? Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Behandla barn med språkstörning

Olof Sandgren, logoped och lektor vid Malmö högskola, berättar om forskningsläget vad gäller intervention för barn med språkstörning. Screeningar fångar upp många som klarar sig utan insatser, och att skicka dessa barn till logoped är kanske inte det mest kostnadseffektiva, menar Sandgren. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Observera andra och skriv bättre

Att kunna berätta en historia är svårt om man har språksvårigheter. Ett sätt att jobba med detta är genom observation. Victoria Johansson, språkforskare, och Åsa Wengelin, lektor i svenska, berättar här om en studie där mellanstadieelever fick skriva en historia medan deras klasskompisar studerade dem. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Språkstörning och hörselnedsättning i skolan

Att drabbas av både språkstörning och hörselnedsättning är svårt, och det är viktigt att upptäcka det så tidigt som möjligt. Kristina Hansson berättar här om forskning inom detta område och hur man kan hantera svårigheterna. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Hesa lärarröster och språksvaga barn

Det finns mycket som kan påverka barns förmåga att förstå språk. Värme, luft, buller och, inte minst, en lärares hesa röst. Den som lyssnar på en hes röst påverkas negativt i sitt lärande. Jonas Christensson, konceptutvecklare Ecophon, och Viveka Lyberg Åhlander, forskare logopedi, berättar hur vi skapar optimala förutsättningar i klassrummet. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Barn med annorlunda språkutveckling

Ojämlikhet i tidig kommunikation

Julie Dockrell, professor vid University College London, berättar om de stora ojämlikheterna inom språklärande. Ojämlikheterna är inte nödvändigtvis kopplade till sociala förhållanden, enligt forskningen. De som halkar efter reagerar dåligt även på den allra bästa utbildningen. Inspelat den 25 augusti 2016 på Lunds universitet. Arrangör: Linnémiljön CCL och avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet.

Produktionsår:
2016
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Visa fler

Mer högskola & samhällskunskap

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta UR Samtiden - Djursholm skapar eliten

Djursholm är Sveriges ledarsamhälle. Det har en unik aura och förmåga att socialt upphöja sina invånare, särskilt barnen, till framtida ledare. Den slutsatsen drar professorn i företagsekonomi, Mikael Holmqvist, efter sociologiska studier av Djursholm. Enligt Holmqvist är Djursholm en konsekrati - i motsats till meritokrati som ofta framhålls som ett eftersträvansvärt ideal i samhället. I en konsekrati får människor inflytande genom sina sociala och kommunikativa förmågor i stället för genom meriter och analytiska förmågor. Mikael Holmqvists presentation följs av kommentarer från Dala-Demokratens chefredaktör Göran Greider och sedan ett samtal mellan de två. Inspelat den 15 september 2015 på Stockholms universitet. Arrangör: Stockholms universitet.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Bildningsbyrån - sex

Det pirrar i kroppen

Många med intellektuell funktionsnedsättning har liten eller ingen erfarenhet av sex vilket skapar osäkerhet vid intimitet. Samtidigt är omgivningen ofta överbeskyddande. Sexologen Lotta Löfgren Mårtensson talar om problemet.