Rättvist betyder inte lika för alla.

Barn fattar om man förklarar för dem.

Det är ju en anspråksfull rubrik:
"Från hjärnforskning till pedagogik."

Hur ska det gå till, på två timmar-

-att få över forskningen
till "Vad kan vi göra i skolan?"

Jag tänker på Alexander Luria,
den ryske hjärnforskaren-

-som efter kriget
forskade kring hjärnans funktioner.

När han avslutade sin forskning
på 70-talet-

-så sa han: "Jag har forskat
kring hjärnan i hela mitt liv"-

-"och kan kort sammanfatta det med 'i
stort sett begriper jag ingenting'."

Men till min hjälp så har jag ju
de här fantastiska bilderna-

-ritade av Tommy Hagman från Surte.

Han har Aspergers syndrom och har som
specialintresse att rita kaninbilder.

Tommy var lite orolig
för den här bilden. Han sa:

"Det är ju en EEG-apparat här,
och du ska ju till Karolinska."

"Jag är inte säker på
att jag har fått kopplingarna rätt."

Jag sa:
"Det tror jag nog att du har fått."

Jag bara nämner
att jag har kommit med en ny bok-

-som man kan kika på.
Vill man ta kontakt-

-kan man göra det på den adressen.

Jag vill att man kommer hit i dag...
Jag vet att ni hade en bra dag i går.

Jag vill att man tänker:
"Vad kan jag ta med mig härifrån?"

Vi försöker ge er nånting härifrån
som ni kan använda i ert jobb.

Mitt jobb är att försöka öppna dörren
från hjärnforskning till pedagogik.

Väldigt ambitiöst.
Men du som sitter här-

-kan ju börja tänka: "Vad kan jag
använda mig av och göra i mitt jobb?"

Alltså, man kan göra väldigt mycket.
Om inte annat får ni nog bekräftelse.

Får man bekräftelse på att man
gör nåt bra, så gör man det oftare-

-och med ännu bättre kvalitet.
Nånting nytt tror jag det kommer-

-som man kan göra pedagogik av.
Anna inledde på ett väldigt bra sätt-

-med att vi har ett stort ansvar
för barn som inte passar in i mallen.

En del har diagnoser som autism
eller ADHD. Andra har ingen diagnos.

Men tittar vi på siffrorna rakt av-

-så ser vi att 12,7 procent
inte har betyg efter skolår nio-

-så att man kan komma in på
ett nationellt program på gymnasiet.

Nån kanske tänker att det är många
nyanlända som inte kan svenska.

Men nej, de är borta
ur den här statistiken.

Tar vi med den gruppen
är vi uppe i över 17 procent.

12,7 är ju snittet i riket.

Jag jobbar i en del kommuner
där siffran är över tjugo procent.

Vi pratar så mycket om inkludering
och att vi ska ha en skola för alla.

Ja, men har vi ett system som
exkluderar tvåsiffriga procenttal-

-så kan man fundera på om det
är fel på eleverna eller på systemet.

Man kan tänka sig att vi har en massa
ungdomar som kan, bara de vill.

Då kommer förslag
om ett obligatoriskt skolår-

-för dem som inte har nått målen.

Jag har jobbat mycket
med problematisk skolfrånvaro på BUP.

Skulle jag säga till dem: "Ja,
du ska få gå ett år extra i skolan!"

Det är ingen hit, kan jag säga.
Då lägger man problemet hos barnet.

"En skola för alla".
Jag har ju jobbat under lång tid.

Det var ju den devisen vi hade
på Lgr 80. "En skola för alla."

Det är ju en fantastisk devis, om
skolan ska vara tillgänglig för alla.

Tänker man "en och samma skola
för alla", så blir det inte bra.

Det blir ju inte bättre när 25
procent saknar gymnasiebehörighet-

-efter grundskolan. Går det bra
i skolan, så går det bra i livet.

Socialstyrelsen konstaterade det
2010, men det kan ju alla förstå.

Vi lever i en tuff tid.
Vi som är s.k. "standardfungerande"-

-känner
hur mycket information det är.

Vi blir glada när vi kan rensa mejl.

Vi försöker hantera verkligheten
på olika sätt, och lyckas olika bra.

Jag hörde att informationsmängden
i världen fördubblas vart tredje år.

Den informationsmängd
som finns nu 2017...

2020 så finns det dubbelt så mycket.
Förr var det brist på information.

Skolan hade kanske inte ensamrätt,
men det var där och i kyrkan-

-som man fick sin information.

Nu kommer barn till skolan
och vet så otroligt mycket.

De vet kanske inte det vi vill att de
ska veta. Det var ju en sån debatt.

"Ska svenska skolelever veta
att Warszawa är Polens huvudstad?"

T.o.m. den dåvarande skolministern
tyckte att de borde veta det.

Det kanske inte alla vet.
Men om ni frågar:

"Vilken färg
brukar Donald Trump ha på sin slips?"

Då vet de det. Vem har bestämt vilken
kunskap som är viktig i framtiden?

Vi vet inte riktigt det.
Forskarna tror-

-att två saker
kommer att vara väldigt viktiga:

Kommunikation och socialt samspel.
Alltså, i framtiden.

Det är ju många saker i skolan
som man förväntas lära sig-

-som vi inte har en aning om
om de är gångbara i framtiden.

Informationsflödet är inte bara
stort, utan snabbt också.

Och snabb information är ofta verbal.

Ni som var med
när datorn kom på 90-talet-

-kommer ihåg
hur man skrev i Works eller nåt.

Efter en timme sparade man, och hade
ångest för att det skulle försvinna.

Man tryckte på knappen
och kallsvettades lite-

-och sen hörde man hur datorn
sparade. Det lät i datorn. Dunk!

Man tänkte: "Vilken maskin!" På 30,
40 sekunder var dokumentet sparat.

Hur är det nu,
när ni klickar på en artikel?

Hur lång tid ger ni den
om den inte poppar upp?

Jag tror att ni ger den
tre till fem sekunder.

Jag ligger på fyra, fem sekunder.
Min fru ligger på tre.

Behagar inte du ge mig information,
så hämtar jag den nån annanstans.

Det här är ju lite intressant.

Dessutom är det inte så i dag
att man ska upprepa fakta.

Förr kunde man
ta emot skolans information-

-och om man kunde upprepa den
så fick man bra betyg.

Nu är många elever konfunderade
över frågor som inte står i boken.

Man förväntas
göra nåt med informationen.

Den ska värderas, analyseras,
sättas i ett större sammanhang.

Sen ska den komma tillbaka
i en annan förpackning.

Det ställer till det
för många elevgrupper.

Göran Svanelid
är ju en pedagogisk tungviktare-

-som har skrivit läroböcker
och varit med och format läroplaner.

Han tog fram
de funktioner och förmågor-

-som man behöver ha
för att klara målen i svensk skola.

Man ska vara bra på kommunikation,
orsak och verkan, snabba analyser.

Man ska vara bra på att tänka om
sitt eget tänkande. Mycket nyttigt.

Man ska hantera informationsflödet,
sortera, prioritera och reglera.

Man måste förstå, använda
och generalisera olika begrepp.

Jag har jobbat fem år på BUP
i ett team med läkare, psykolog-

-specialpedagog, sköterska,
logoped och dietist-

-och satt neuropsykiatriska diagnoser
och jobbat med behandlingsarbete.

Jag menar att vi står och blåstirrar
på diagnoskriterierna för autism.

Delvis också för ADHD, absolut.

Men vi tittar på diagnoskriterierna
för autism.

Pratar vi om en skola för alla
så kan vi ju inte redan från start-

-exkludera en grupp barn och ungdomar
från utbildning.

Vi måste bli mycket bättre-

-på att kompensera och utveckla
de här förmågorna.

Vi kan inte bara konstatera
att man har svårigheter.

Vi kan göra jättemycket.
Jag ska visa lite grann i dag.

Efter den nya läroplanen
kom det en debattartikel i DN.

Två av våra mest framstående läkare-

-och tre av våra mest framstående
psykologer.

De bygger det här
på klinisk erfarenhet.

De påstår att uppemot femton procent
av barn och ungdomar i dag-

-saknar kognitiva och exekutiva
funktioner så att man kan nå målen.

Är det ett systemfel vi lever med,
eller ett elevfel?

Om de kan bara de vill, får vi ju
köra med konsekvens och belöning.

Är du snäll får du glass,
är du dum får du gå.

Men om de egentligen vill men inte
alltid kan, måste vi göra nåt annat.

Det finns en klar poäng, att det är
inte skolfolk som har gjort det här.

Siffran kan man alltid diskutera,
men vi pratar tvåsiffriga tal.

Vilka grupper
har speciellt svårt här, då?

Det är ju alla barn och ungdomar som
saknar den här känslan av sammanhang-

-där det är för svårt, eller för
mycket kunskaps- och relationsstress.

Absolut barn och ungdomar
med autism och ADHD.

Autism har en procent av befolk-
ningen, ADHD tre till fem procent.

Den tredje gruppen
pratar man väldigt lite om.

Barn som har svårigheter
med funktioner och förmågor-

-men som inte har
och inte ska ha nån diagnos.

Den gruppen är ju mycket större.

När jag jobbade
med neuropsykiatriska utredningar-

-utredde vi ibland barn och ungdomar
och kom inte fram till nån diagnos.

Då fick vi ofta frågan:
"Jaha, det var falskt alarm då?"

Nej. Vi fick fram en del styrkor, men
vi fick fram en hel del svårigheter.

Men det passade inte in
i diagnosmanualen-

-som är skriven av män för pojkar.

Pojkarna kommer in med frågetecken,
autism och ADHD-

-i sexårsåldern,
i samband med skolstarten.

Flickorna kom ju när de var sexton.

De tio åren, kan jag säga,
de har inte varit roliga.

En tjej som är med i boken sa så här:

"Jag trodde
att jag var dum i huvudet."

"Utredningen
visar att jag är rätt smart."

"Jag har trott i tio år att jag
var dum i huvudet." Är man sexton år-

-och har trott i tio år att man var
dum, så suddar man inte bara ut det.

Sen har vi barn
som ska gå i vanlig grundskola-

-men de ligger i det
som kallas "den nedre normalzonen".

De kanske har mellan 70 och 80
på ett IQ-test. Det är ju jättetufft.

Ofta har de en kombinationssvårighet,
som dyslexi eller fokussvårigheter.

Vi pratar inte mycket
om överbegåvade elever heller.

Särbegåvade elever
är en sån benämning.

Jag har jobbat mycket med den grupp-
en. Jag kallar dem ojämnt begåvade.

Jag tänker på en pojke
som hade en IQ på 137. Sexton år.

Man tänker
att han ska glida igenom skolan.

Fast han orkade inte. Till slut var
han inte närvarande i skolan alls.

Nåt som inte var automatisk för honom
var hur länge man har ögonkontakt.

Översmart som han är hade han
räknat ut det. Han hade en plan.

"Om jag räknar fort till sju,
brukar det funka."

"Ett, två, tre,
fyra, fem, sex, sju..."

Den energi han var tvungen att lägga
på sånt som annars är automatiskt-

-gjorde, ihop med annat, att han
till slut inte kunde gå till skolan.

Det hjälpte inte
att han var så smart, förstås.

Sen möter vi också barn och ungdomar-

-som är på flykt
och har varit med om trauman-

-så att man under en tid har hög
stress. Då kan man få de symptomen.

Jag vill att vi tänker till lite:
Ja, vi möter många barn och ungdomar-

-som har det jättetufft
med funktioner i skolan.

En del har diagnoser
som autism och ADHD.

En del har det inte,
och ska inte ha det.

Informationsflödet
är extremt snabbt och stort-

-och vi kräver numera
att man ska bearbeta informationen.

Då måste vi ju göra
på ett annat sätt.

Nu kommer det några begrepp
som ni gärna får dela med mig.

Ibland står det en hänvisning uppe
i hörnet till en artikel i boken.

Jag har skapat
begreppet "inlärningsnetto":

Kunskap som finns kvar
efter avslutad inlärningssituation.

Det kan vara efter en lektion,
en skolvecka eller en termin-

-under grundskoletiden. Det är ju
under den som vi, som är pedagoger-

-har ansvaret för att elevernas
inlärningsnetto ska bli stort.

Ni ska få en ny titel.
Det är ju inte bara pedagoger här.

Det kan vara jobbigt
på fester och så vidare-

-att berätta
att man är lärare eller psykolog.

Nu ska ni få en annan titel
att använda.

Ni är professionella
informationshanterare.

En rektor kan säga: "Jag är chef för
en informationshanteringsverksamhet."

Och läraren: "Jag har 30 under mig i
informationshanteringsverksamheten."

Bra att ni skrattar.
Då höjs aktivitetsnivån.

Men vad är det vi gör hela dagarna?

Ni gör tre saker,
vad det gäller information.

Ni ger barn information.
Den klassiska lärarriktningen.

Jag är lärare. Jag har information
som jag ger till mina elever.

I den nya läroplanen är det väldigt
viktigt att eleverna är delaktiga.

Nu behöver vi inte bara ge,
utan också ha information.

Vi måste veta vad eleverna vill, så
att vi kan anpassa undervisningen.

Var ni med på de två riktningarna?
Ge information, få information.

Den nya riktningen,
som har blivit mycket tydligare-

-är att nu kräver vi att eleverna
ska bearbeta informationen också.

Information som de får
från läraren eller internet-

-ska komma tillbaka
i en annan förpackning.

Den ska analyseras, kritiskt granskas
och sättas i ett sammanhang.

Det är det som är vårt uppdrag.

Tänker man på
hur man ska kunna möta barn-

-med autism och ADHD
eller andra svårigheter...

Ja, jag behöver
bli bättre på informationshantering.

En del
av den här föreläsningen i dag-

-handlar om hur du
blir en bättre informationshanterare.

Så hur gör vi? Vi ska ju jobba enligt
forskning och beprövad erfarenhet.

Titeln är ju
"Från hjärnforskning till pedagogik".

Vi hinner inte gå in på detaljer,
men vi har det anslaget.

Vad säger forskningen,
och vad kan vi göra?

Vi ska prata
om relationell pedagogik.

John Hattie,
med sitt otroliga forskningsunderlag-

-säger att det
är den största framgångsfaktorn.

Vi måste ha bättre kunskap
om funktioner-

-så vi vet hur vi
kan anpassa, kompensera och utveckla.

Man kan utgå från "the big five",
men den är kanske inte inriktad-

-på barn med autism eller ADHD.
Inte speciellt, i alla fall.

Även om mycket stämmer.
Vi behöver följa skollagen.

Kapitel tre, paragraf åtta. Vi ska
göra utredningar och kartläggningar-

-och inte bara
göra en massa generella saker.

Stressen är inlärningsnettots
allra största fiende.

Man kan inte lära sig nånting nytt
i stress-

-så det är väldigt viktigt att vi
kan hantera och reducera stress.

Vi behöver göra väldigt mycket,
inte bara på individ- och elevnivå.

Många av de här pedagogiska
insatserna är bra för alla barn.

Så vi ska ha skolor som är tillgäng-
liga för så många barn som möjligt.

Vi behöver jobba på organisationsnivå
(skolnivå) och gruppnivå (klassnivå)-

-och vi måste absolut
våga jobba på individnivå.

Men eleven är inte ensam bärare
av den problematik som finns.

Hur ska vi lyckas med det här,
på så kort tid?

Vi skulle kunna gå in i detalj
på hur hjärnan fungerar.

Då får vi kanske fråga forskarna.

Allt med dendriter, signalsubstanser,
dopaminutsläpp och så vidare.

Det kan vara intressant,
men vi behöver en förklaring.

Hur ska vi använda
den moderna hjärnforskningen?

Vilka pedagogiska konsekvenser
får den i dag, och vad kan vi göra?

Det är ett jättetufft jobb,
men vi gör ett försök i dag.

Då tänker ni: "Herregud,
ska han börja på cellnivå nu?"

Vi kör hårt
med Nobelpristagare ett tag.

Nobelpriset 2016 i medicin
fick ju Yoshinori Ohsumi.

Han forskade kring autofagi.

Det här är ett exempel som inte har
så mycket med pedagogik att göra.

Han fick frågan:
"Vad handlar din forskning om?"

Det tog honom mindre än en minut,
för han använde en förklaringsmodell.

Han sa: "Autofagi
är cellens återvinningsstation."

Alla beståndsdelar
som blir över i celler hamnar där.

De sorteras där, i olika korgar:
metall, brännbart och så vidare.

Sen använder cellen byggstenarna
när man bygger nya strukturer.

Nu vet ni plötsligt vad autofagi är,
tack vare förklaringsmodellen.

Ska vi använda forskning, så behöver
vi effektiva förklaringsmodeller.

Och vi behöver använda ett språk
som vi delar-

-med barn, med deras vårdnadshavare-

-med personal i skolan
och med andra aktörer.

Vi måste prata samma språk.
Vi kan inte ha en överlämning på BUP-

-och prata om central koherens,
exekutiva funktioner-

-komorbiditet och bla bla bla.

Vi måste prata ett språk
som folk förstår.

Det är ett mått på stor kompetens att
kunna uttrycka sig så folk förstår.

Att uttrycka sig så att folk
inte förstår, kanske handlar om-

-att man vill hävda sig
eller visa sin kompetens.

Men visa din kompetens
genom ett begripligt språk.

Och för er som är språkpoliser
finns det ju en svensk språklag.

Alla vi som jobbar offentligt är
skyldiga att uttrycka oss begripligt.

Jag har jobbat mycket med föräldra-
stöd. Många gånger har föräldrar...

...drämt näven i bordet och sagt:

"Ännu ett möte där jag inte fattar
nånting. Jag känner mig ju dum."

Man behöver inte använda tiden till
att använda ett komplicerat språk-

-och använda halva tiden
till att förklara språket.

Man kan använda tiden bättre.

Hur kan vi höja inlärningsnettot?

Relationell pedagogik
är den största framgångsfaktorn.

Det säger internationell forskning.
Vi har väldigt duktiga forskare.

Jonas Aspelin och Sven Persson-

-och Annika Lilja,
som har kommit med avhandlingen-

-"Förtroendefulla relationer
mellan lärare och elev."

Tommys illustration
i form av en relationsbank-

-säger rätt mycket.

Vi gör uttag hela tiden
på relationsbanken.

Vi säger "Sitt stilla,
uppför dig, sätt dig, sluta."

"Du ska jobba, du ska skriva,
du ska göra läxor och prov."

Det är ju uttag, hela tiden.
Vad är då insättningar?

Det är när man vågar vara personlig.
Man behöver inte alls vara privat.

"Snygg tröja.
Gillar du hockey? Hästar?"

Man vågar, förklarar, försöker
vara rättvis. Man ställer upp.

Det är insättningar
på relationsbanken.

Man behöver inte alltid göra rätt.
Men en flicka som har ADHD-

-sa när hon skulle få en ny lärare:
"Hoppas att jag får en som förstår."

Att som vikarie på ett högstadium
försöka göra stora uttag-

-kring elever man inte känner,
det funkar inte.

Det är lite skumt att vara pedagog.

Ibland kan man ju göra uttag
på relationsbanken.

"Ta av dig kepsen. Vi har inga kepsar
i klassrummet." Ibland går ju det.

Det är en konst att avgöra.
Ibland går det ju inte.

Vi har en pojke som kommer
till skolan på måndag förmiddag.

Soc och polisen har varit
i lägenheten. Det är kaos hemma.

Och han kommer ändå dit,
men han har kepsen på sig.

Då kanske man ska säga:
"Vad bra att du är i skolan."

I stället för: "Ta av dig kepsen."
Vi har ett väldigt skumt jobb.

Förtroendefulla relationer
kan man inte skapa med en manual.

Varje situation är unik. Det räcker
inte heller med bara bra relationer.

Var ni med på skillnaden mellan
att vara personlig och privat?

Vi ska inte vara privata, och prata
om våra egna sjukdomar och äktenskap.

Men personliga måste vi vara.
Vissa säger: "Jag ska undervisa!"

Men att höja inlärningsnettot
är din uppgift om du jobbar i skolan.

Då måste du våga satsa på relationer.
Vi lever i en tid då man säger:

"Undervisningstiden är helig. Lägg
ner vandringar och friluftsdagar."

"Vi måste jobba
med själva undervisningen."

Vi skickar ner ämnesexperter
långt ner i åldrarna-

-så att de verkligen kan sitt ämne.

Men relationen, då?
Glömde vi den på vägen?

Det är bättre för inlärningsnettot
att kunna ha en bra relation.

Jag underskattar inte på nåt sätt
ämneskunskapen.

Men jag vet att den
inte kan ersätta relationerna.

Vi måste ha en bra strategi också,
och strategin hänger på olika saker.

Den hänger på en allmänkunskap-

-kring funktionsnedsättningar
som autism och ADHD.

Den bygger på individkunskap också.
Varje människa är unik.

Det finns inga ADHD-barn
eller autister.

Det vore lika fånigt som att säga:
"Jag har en del 'bågare' här."

Alla ni som har glasögon.
Man vet ju hur ni är.

Ni har en gemensam problematik,
men ni är ju inte en flock-

-eller har ett namn, så här.

Länken mellan dig som jobbar i skolan
och barn och ungdomar-

-är helt avgörande. Den måste funka.

Annars blir det ingen relation,
inget inlärningsnetto.

Ibland kanske man
gör ett för stort uttag på banken.

Då kan det bli ett avbrott på länken.

Då är det jag som professionell vuxen
som har i uppgift att laga länken.

Det är tufft att vara förälder också.

Ibland kanske länken mellan skola,
hem och vårdnadshavare inte funkar.

Vem får betala priset då? Barnet.
Vi har ett professionellt ansvar-

-att se till att vi har en bra länk
till vårdnadshavaren.

Vi ska titta på förklaringsmodeller
till funktioner och förmågor.

Vi ska använda smarta
förklaringsmodeller för att förklara-

-krångliga funktioner och förmågor:
kognitiva, exekutiva och så vidare.

Vi måste göra pedagogik av det. Finns
det nån sån modell? Ja, det gör det.

Det finns två stora ADHD-gurus i USA:
Russell Barkley och Thomas E. Brown.

Frågar man dem vad exekutiva funk-
tioner är, så får man olika resultat.

Brown har en metafor,
en förklaringsmodell-

-som han kallar "dirigenten",
"the conductor".

Han tänker sig att dirigenten
har koll på funktioner och förmågor.

Organisation och planering,
arbetsminne, impulskontroll o.s.v.

De funktionerna bråkar med en
när man har ADHD.

De ska spela på rätt ställe,
med rätt tempo och rätt volym och så.

Gör de inte det,
så blir det inte så bra resultat.

Det är ju en bra modell, fast jag
saknar det här med autismen.

Så vi gör en liten parentes
kring den.

Nu kör vi hårt med Nobelpristagarna.
Här kommer nummer två.

Daniel Kahneman, som har skrivit
"Tänka, snabbt och långsamt".

Den är bara på 700 sidor. Jag ska
inte säga att den alls är obegriplig.

Köp den. Den kostar
kanske bara 79 kronor på rea.

Lägg den på nattduksbordet.
Lägg in ett bokmärke.

Glöm inte
att flytta bokmärket ibland.

Ska ni gå på lönesamtal, så ta med er
den. Händelsevis fick ni med er den.

Det är bra.
Han fick ju Nobelpriset i ekonomi.

Men hans forskning
har stor relevans pedagogiskt.

Han pratar om hjärnans sätt
att ta emot information-

-med två olika system:
system ett och system två.

System ett
är ju det automatiska systemet.

Där behöver man inte tänka.
Det sker väldigt automatiskt.

I det mesta som vi gör
jobbar vi med system ett.

När vi går till jobbet, sköter våra
morgonbestyr och vår hygien.

Det mesta av det vi gör,
det gör system ett.

Fantastiskt sinnrikt, för då
har vi energi kvar till system två.

Här jobbar ni mycket med system ett,
men ni behöver också system två.

System två är den medvetna processen
där man måste tänka och vara aktiv.

Den är långsammare.
Den kostar mycket mer energi.

Hjärtat slår snabbare.
Blodtrycket ökar.

Muskelspänningen ökar.
Pupillen utvidgas.

Hjärnan förbrukar mer socker. Därför
stoppar ni i er en massa i pauserna.

Nån håller på med det nu, ser jag.

Det är bra,
för då använder ni ju system två.

Gör en pedagogisk koppling nu.
Är det så-

-att många barn använder system två
nästan hela tiden i skolan-

-vad gäller socialt samspel,
kommunikation och inlärning?

Har man det tufft måste man jobba med
sånt man inte kan, alltså system två.

När man lär sig nåt tänker läraren:
"Inlärningsfönstret är öppet!"

"Nu ska du lära dig mer, så du kommer
i kapp." Har man det tufft i skolan-

-kanske man jobbar med system två
till 80, 90 procent.

Har man det lätt så kanske man jobbar
med system två till 10, 20 procent.

Otroligt orättvist!

För att göra det tydligt:
när man börjar lära sig att köra bil-

-jobbar man definitivt
med system två.

Ska jag gasa? Bromsa? Frikoppla?
Ratten! Och här kommer det trafik!

Man måste fatta en massa beslut
på kort tid.

Har man kört bil länge, som jag har
gjort, kan man ju passera orter...

Jag säger inga ortnamn. Ni kommer ju
från hela Sverige, så jag vågar inte.

"Har jag passerat orten nu?"
Ingen aning!

Man tänker: "Vem kör bilen?"

Ja, det är ju system ett som kör
bilen. Det är ju väldigt effektivt.

Skulle det hända nånting - ett
vägarbete, eller en älg som kommer-

-då tar ju system två över
ett litet tag.

En mamma säger på en utbildning: "Det
låter som om du pratar om min pojke."

"Han är tio och har Aspergers syndrom
och ADHD."

"Ni har ju utrett honom,
och han är ju smart."

"Han fick ju bra på de här testerna."

"Vi har ett schema för hur han ska
klä på sig. Det är inte automatiskt."

"Och vi har schema för hans hygien.
Ett inplastat schema i duschen."

Jag tycker ju scheman är bra.
"Han pratar hela tiden"-

-"men när han äter säger han inget.
Är det inte automatiskt för honom?"

Det kan säkert vara
att det inte är automatiskt.

"Sen har vi gjort en checklista för
vad han ska ha med sig till skolan."

"Sen vet han var bussen går, men vi
måste ändå gå med honom till bussen."

"Det är inte automatiskt för honom
att ta sig dit och stå i kö."

"Och får han inte en viss plats
går det åt mycket energi."

"När han kommer fram går han och
tittar när de andra spelar fotboll"-

-"och så sparkar han hål i marken."

"Sen när det ringer in så går han in
och ligger på bänken så här."

"Nu börjar skolan fråga:
'Hur är det hemma?'"

"'Är det mycket konflikter?'
'Spelar han mycket på datorn?'"

"'Ser han mycket på tv?'
'Äter han ordentligt?'"

"Enligt din beskrivning får han ju
soppatorsk. Han kör med system två."

Ja. Precis.

"Och vad ska jag göra åt det?" Det är
en av de där frågorna som kommer sen.

Vi måste ju kartlägga
energigivare och tagare.

Men måste han åka buss?
Kör pojken till skolan!

När han kommer till skolan -
ett snabbt möte med skolan.

Han får gå direkt in och läsa,
och samla på sig energi.

I det snabba perspektivet
gjorde vi de insatserna.

Då tänker nån: "Men då ska väl
alla barn få gå in och läsa!"

Rättvist betyder inte lika för alla.

"Då blir det katastrof." Nej.

Barn fattar om man förklarar för dem.

Ni tänkte kanske komma hit
och lyssna lite lagom-

-och tänka på andra saker
som ni ska göra i Stockholm.

Nu ska jag säga en sak till er. Det
blir kanske inte så framgångsrikt.

Men ni ska inte räkna ut det här.

Många har svårt för ordet "inte".

Det är inte meningen
att ni ska räkna ut det.

Men man tror kanske att man måste
använda system två här. 17 gånger 24.

Men system ett gör ju grovjobbet.

"Detta är ett mattetal." System ett.

"Detta är en multiplikation."
"Svaret kan inte bli 22". System ett.

"Svaret kan inte bli 18 000 000".
System ett.

"Oj, det verkar tufft. Jag måste
använda system två" säger system ett.

Till själva uträkningen måste
de allra flesta använda system två.

Räkna ut talet nu.
Jag vill inte att ni ropar ut svaret.

Men räkna ut talet nu.

I skolans värld ska man ofta
använda system två i en stökig miljö.

Nån pratar hela tiden. Det slamrar.
Nån vässar en penna.

Där utanför kör det en traktor också.

Där kom vaktmästaren.
Så kommer det en signal-

-och så säger de att man inte
får kasta snöboll och bla bla bla.

Hur många kan ärligt
räcka upp en hand nu och säga:

"Jag försökte inte ens
lösa det här talet."

Oj. Det är tur att den här
utbildningen är gratis.

Jag skulle uppskatta att nånstans
mellan 30 och 40 procent-

-inte försökte lösa talet.

Och det tycker jag var väldigt bra.
Nån säger: "Det blir 408!"

Ja, det blir 408. Men det
är inte det som är grejen här nu.

För system två
har begränsat med energi-

-och gör en snabb kalkyl.

Är jag beredd
att offra min energi på det här?

Är ni med på överföringen
till skolans värld?

Vet jag inte varför jag ska lösa det,
så lägger jag inte min energi på det.

Det är klokt. Så en av de största
sakerna vi måste göra i skolan-

-är att låta eleverna se egenvinsten.
Varför ska jag göra det här?

Annars använder inte system två
sin dyra energi till det här.

Här kan man också få ett svar på
duktig pojke eller flicka-syndromet.

Det där när vi tycker
att det går riktigt bra i skolan-

-men hemma beskriver de
kaos och kris.

Det finns barn som klarar av att
jobba med system två en hel skoldag-

-och sen funkar det inte där hemma.
Jag ska återkomma till det.

Nu ska vi ta och börja
på en förklaringsmodell-

-som bygger på
både Thomas E. Browns "dirigenten"-

-och framför allt
på Kahnemans system ett och två.

Fast den
är lite mer pedagogiskt inriktad-

-för att få med ADHD och autism.

Den här modellen kommer från läkaren
i vårt neuropsykiatriska team.

Karin Edby, en av Sveriges bästa
på neuropsykiatri.

Hon behövde ha en modell för att
kunna förklara för barn och vuxna-

-hur funktioner och förmågor
fungerade.

Jag har, med Karins goda minne,
gjort en mer pedagogisk modell-

-och fyllt på
med motorik och precision.

Det vi ska göra här resten av tiden-

-är att förklara funktionerna
och förmågorna, om än inte i detalj.

Vi ska gå därifrån
till konsekvenser och strategier.

Åtminstone förslag på pedagogiska
strategier utifrån funktioner-

-som man behöver ha
för att nå målen i skolan.

I stället för "dirigenten"
är benämningen här "sekreteraren".

Den förklarar ADHD-funktionerna.
Här känner ni igen Browns dirigent.

Det som en del
kallar exekutiva funktioner.

Men hur förklarar man autism?
Jo, genom "bibliotekarien".

Vi är fortfarande på system ett. För
de flesta ska det ske automatiskt.

Har man autism kanske man måste
ta hjälp av system två: "chefen".

Det medvetna jaget,
där man fattar aktiva beslut.

Det kostar mycket energi,
men chefen kan kompensera-

-för svårigheter
på sekreterar- och bibliotekarienivå.

Och vi ska säga nåt om motorik och
perception. Väldigt viktiga områden.

De passade inte riktigt in i
modellen, så de ligger lite för sig.

Är ni med på banan?
Har ni använt system två nu?

Jag gillar Tommys bild här.

Förklaringsmodellen är inte exakt,
men den duger som pedagogisk modell-

-och används av många tusen pedagoger
och skolor i Sverige.

Hjärnans absolut viktigaste funktion-

-vet ni vilken det är?

Jo, att bortse från information
som inte är viktig för sammanhanget.

Så papperskorgen
är hjärnans viktigaste funktion.

Vilka pedagogiska konsekvenser
får det-

-om man har svårt
med papperskorgsfunktionen?

Och vad ska sekreteraren göra mer?

Jo, se till att man är lagom
uppmärksam i den situation man är i.

I det här läget
har jag större uppmärksamhet än ni.

Ni sover inte,
så ni ligger kanske på en tvåa nu.

Man reglerar sin uppmärksamhet
i situationen man befinner sig i.

Det ska ske
till största delen automatiskt.

Med intrycken som kommer in
ska det ske en top-down-control.

Jag ska gradera dem automatiskt.
Det viktigaste ska behandlas först.

Sen är det ett slags skala neråt,
så här.

Många barn
har inte ordning på den skalan-

-och reagerar på intryck
som kanske inte är viktiga.

Sen kommer s.k. exekutiva funktioner,
fast det är inget enhetligt begrepp.

Nämligen organisation och planering.

Håll i er nu.
Vad menar vi med det här?

Ni ska få en pedagogisk förklaring.

Man ska lösa en skoluppgift. För
att göra det behöver man ha en plan.

Brukar ni hjälpa elever med att
skapa planer för sina skoluppgifter?

Det räcker inte med att ha en plan.

Man måste ha startenergi
för att påbörja uppgiften också.

Brukar ni gå runt efter en genomgång
och kickstarta vissa elever?

Ni får lite hjälp i början,
men sen får ni tänka själva.

När man har startat ska man ha kvar
uppmärksamheten i själva uppgiften.

Den ska bli klar. Och den
ska bli klar med bra kvalitet.

Är det nåt som hakar upp sig, måste
jag kunna lägga in en reservplan.

"Då gör jag på det viset i stället."
Och kanske det absolut viktigaste:

När uppgiften är klar, så bör jag
ha en automatisk tillbakablick.

"Det där gick ju bra.
Jag upprepar succén nästa gång."

"Det där gick inte bra. Det
ska jag försöka undvika nästa gång."

Det är helt avgörande för inlärnings-
nettot. Jag tar en snabb repetition.

Repetition är ju inlärningens moder
enligt den som startade scouterna.

Man ska lösa en skoluppgift. Man
behöver en plan, och startenergi.

Man ska ha kvar fokus i uppgiften.
Den ska bli klar, med bra kvalitet.

Man ska kunna kasta in en reservplan,
och identifiera-

-framgångs- och misslyckandefaktorer.

Nu ser ni ut som fågelholkar. Jag
tror att ni använder system två nu.

Det hjälper ju inte att man
har en stark chef och bra IQ-värde-

-om man inte
har en fungerande sekreterare-

-och inte har en fungerande
organisations- och planeringsförmåga.

Är det nån här som är elevassistent?
Det är ju det ni gör hela tiden.

Skapar en plan och startenergi,
och ser till att det blir färdigt.

Efteråt pratar man om vad som funkar.

Vi hinner inte med detaljer, men
sekreteraren reglerar en massa saker.

Reglerar impulser
så att man inte säger och gör saker-

-som inte ligger i linje
med ålder och intellektuell förmåga.

Impulserna styr vi bort
p.g.a. egenvinst och egenförlust.

"Om jag säger det här,
så blir det inte bra."

Andra regleringar, som Anna var
inne på, det är exempelvis sömn.

Jag tänker på en mamma som sa: "Det
är så bra nu när Andreas är femton."

"Det tar bara en timme
innan han somnar."

"Förut tog det två och en halv."

Eller barnen som vaknar mitt i natten
och inte kan sova på två, tre timmar-

-och sen somnar framåt småtimmarna
och är totalt slut i skolan.

Vi tycker
att de ska skärpa sig och fokusera-

-men det kanske inte är så lätt.

Man ska känna mättnad och hunger.

Reglera urin och avföring.

Vi har många barn och ungdomar som
inte går på toa tillräckligt ofta.

Och det skapar problem av olika slag.

Torkel Klingberg har skrivit böcker
och forskat kring arbetsminnet.

Arbetsminnet
är helt avgörande för skolan.

Att hålla ögonblicksinformation
i huvudet, för läsförståelse-

-och för att ta emot instruktioner.
"Slå upp boken på sidan 127."

"Ta fram den gula övningsboken
och skriv om..." Så där.

Tappar man det,
kan man reagera på olika sätt.

Ett sätt är att vägra,
ett annat att titta på kompisen.

Ett sätt är att fråga gång på gång.
Då kan man uppfattas som tröttsam.

Ett sätt är att välta bänken
och tycka att jag skiter i det här.

Man kan träna arbetsminne. Jag var
övningsledare för en pojke i femman-

-en timme varje dag i fem veckor.
Visst, arbetsminnet kan bli bättre.

Men vi kanske ska tänka lite-

-på vad vi kan göra i skolan
för att underlätta för eleverna.

På gruppnivå eller organisationsnivå.
Där finns jättemycket att göra.

Sen har vi det där
med tidsuppfattning och processtid.

Man får väldigt kort
processtid i dag.

Det ska gå så här snabbt, allting.
En del behöver ha längre processtid.

En del har för kort processtid.
Resultatet blir mindre lyckat.

En del behöver ha mindre tid på sig.

Nu pratar vi om barn i inlärningen
för att höja inlärningsnettot.

Vi kanske inte
ska tänka på svagbegåvade elever-

-utan på att en del elever behöver
längre tid på sig för inlärning-

-och att vi försöker ge dem det.

Den här bilden gillar jag.
Det är Matti Bergström.

Han dog för nåt år sen bara,
92 år gammal-

-och bloggade in i det sista.
Det finns hopp för oss lite äldre.

Han är finlandssvensk
och har forskat-

-kring hjärnan
och hjärnans funktioner.

Jag gillar att forskningen
är före 1990.

Före den digitala revolutionen
här hos oss.

Han visade att om hjärnan får för
lite information så stänger den av.

Det är inte aktuellt 2017,
kan jag säga.

Men om hjärnan får för mycket infor-
mation på kort tid, funkar det inte.

Man tycker kanske att det
är intressant, men orkar inte längre.

Man går in i ett så kallat
"informationsvakuum".

Hjärnan har stängt av, som överhett-
ningsskyddet till en borrmaskin.

Det går inte att borra längre.
Och hjärnan vill bort.

Gärna till nåt som inte kräver-

-att man ska bearbeta information
på det sättet.

Nån flyr in i ett datorspel
eller ser samma film hela tiden.

Nån annan kanske
drar ner till torget-

-och lierar sig med ett gäng
där nån annan tar emot information.

Matti Bergström visar att det
kan vara en farlig situation.

En del stänger av,
ser lite grundglada ut-

-och hoppas
på att inte få nån kontrollfråga.

Han har skrivit "Hjärnans resurser"
och "Barnet - den sista slaven".

Jag tycker att hans forskning
är hyperaktuell nu.

Och det är intressant
att den låg bakåt i tiden.

Alltså, får man för lite information
så stänger hjärnan av. Okej.

Snart ska vi ta en liten frågestund.

Men vi skulle ju baxa över oss
från hjärnforskning till pedagogik.

Vi kan inte bara
förklara hjärnans funktioner.

Vi behöver
på nåt sätt kvalitetssäkra.

Hur ska vi göra
vår verksamhet bättre-

-så att skolan blir mer tillgänglig
och passar fler eller alla?

I många verksamheter kvalitetssäkrar
man med hjälp av checklistor.

Inom medicinen har man checklistor
med instrument när man ska operera-

-så att man säkerställer
att man har gjort det allra bästa.

En pilot som är välutbildad
och välrutinerad-

-använder en checklista
för att ha koll på alla funktioner-

-så att man vet att man har checkat
av allt innan flygplanet lyfter.

Boken "The Checklist Manifesto"
visar checklistans förträfflighet.

Även med väldigt kompetent personal
kan checklistan vara en brygga över-

-till effektiva insatser.

Så vi gör en sån liten överkoppling.

Vi ska ta lite frågor
när jag har gått igenom bilden.

Jag har bara valt ut några.
Aktivitetsnivå.

Det var med bland sekreterar-
funktionerna, och i Browns dirigent.

Vi måste ha mer rörelse i skolan
för att höja vakenhetsgraden.

Sitter man som ni gör nu -
i sittande position, så här...

Det är det sämsta sätter
om man vill höja inlärningsnettot.

Den sämsta positionen
för att ta emot information.

Jobbar man med barn så måste man
ha inlärning med mer rörelse.

Forskningen
pekar ju klockrent mot det.

Man lär sig bättre om man gör saker
än om man bara lyssnar på saker.

Ni fick lite humor i går,
och ni får lite humor här.

För vi vet att humor
höjer aktivitetsgraden.

Frågan "varför"
måste alltid besvaras.

Ska jag ägna energi åt det, så
måste det vara intressant för mig.

Man kan kolla
om man har check på rutorna.

Hur är det med arbetsminnet? Vi kan
inte skicka alla elever på träning-

-och låta dem bära
hela problematiken.

Vi kan sätta en äggklocka
på våra genomgångar på gruppnivå.

I en grupp funkar det inte
med mer än åtta minuter.

Vad bra. Då sätter vi en äggklocka.

Visualisera så att informationen
finns nån annanstans-

-än bara verbalt.
Reducera stressfaktorer.

Är man stressad
fungerar inte arbetsminnet.

Reducera övriga störande intryck. Och
nån kan ha nytta av träning också.

Och organisation och planering, som
är avgörande för inlärningsnettot.

Med en startuppgift kommer man i gång
och slipper vänta på hjälp.

En startuppgift som man alltid
kan börja med. Nåt man är bra på.

Man ska vara väl
sammanhangsmarkerad-

-och veta vad vi ska göra, hur det
går till och varför vi ska göra det.

Check på allt det.
Använd en checklista för eleverna-

-så att de ser vad de ska göra,
vad de har gjort och vad de har kvar.

Jag får en visuell bekräftelse
i min arbetsuppgift.

Sist men inte minst:
lista framgångsfaktorer.

Man kan göra plus,
och skriva det så att man ser det.

Och ett minus: det där ska du akta
dig för. - Ska vi ta frågor nu?

Tack för det här. Det är spännande
att se hur man kan förklara-

-det som vi vill få fram
på många olika sätt.

Jag har olika frågor.
Den första är...

Du förklarade att det är viktigt
att vi håller språket lite enkelt.

Ett språk som vi alla kan förstå.

Men det kan ju också vara en poäng,
så klart, i olika sammanhang-

-att använda professionellt språk.
Det har ett kommunikativt värde.

När tycker du att man ska använda
ett professionellt språk-

-och när ska vi ha "keep it simple,
stupid". Hur balanserar man det?

Det finns ett amerikanskt uttryck:
"Analyze your audience".

Pratar du inför föräldrar eller barn,
så måste du ta deras perspektiv.

Klättra upp i deras utkikstorn.
Är vi säkra på-

-att alla fattar vad vi menar, kan vi
ha ett otroligt komplicerat språk.

Men det blir konstigt
om man sitter i en församling-

-och hälften förstår,
medan hälften inte förstår.

Vi kanske bör titta på om vi
kan använda ord som är likvärdiga.

Jobbar man som pedagog, psykolog,
sköterska o.s.v. i skolans värld...

...är det ju otroligt viktigt att om-
givningen förstår vad man pratar om.

Jag är inte ute efter att vi ska
göra vårt språk torftigt på nåt sätt.

Det kan vara rätt mustigt, och jag
ska visa det lite längre fram.

Tack. Här är en fråga
från en förälder.

Hon upplever
att skolan där hennes barn går-

-alltid tar det här med konsekvenser.
Det är konsekvenser som gäller.

Hon upplever det som bestraffning.
Hur kan man approchera skolan-

-för att säga att det kan finnas
andra sätt att hantera svårigheter?

Skolan har ju ett gammalt uppdrag.
Skolan ska fostra.

Skolan ska tala om
vad som är rätt och fel.

Givetvis måste man
ha konsekvenser av sitt handlande-

-men kraven
måste ligga i linje med förmågan.

Så måste det vara. Man bör tänka:
är detta barn som kan bara de vill?

Är det det,
så får man ju vara väldigt tydlig.

"Gör du som jag säger får du det här,
annars blir det så här."

Men det är väldigt orättvist
att möta nån-

-som befinner sig i hyperstress
eller panikångest-

-och ställa ett krav
som man inte kan leva upp till.

Är det barn som vill
men inte alltid kan?

Det kan skilja sig från en dag
eller en timme till en annan.

Ett krav som funkade i går
funkar inte i dag.

Där måste skickligheten komma in
i relationen.

Att läsa av
att det inte är läge i dag.

I dag är det ingen höjdhoppardag.
Vi kan lägga ner det i dag.

Är ni med på att det var en metafor?
Ja.

Tack.
Du har nästan svarat på det här.

Men hur skiljer man mellan individer-

-som kan ta konsekvenser och inte?
Hur ska man veta det?

Jag jobbade under lång tid på ett
särskolegymnasium, Trekungaskolan.

Där sa man: "Det här med relationer
har vi fattat."

"Med våra elever så satsar vi bara på
relationer de tre första månaderna."

"Det funkar inte annars." Och jag har
en del utbildningar för förskolan.

De säger: "Vi måste satsa på rela-
tionen. Gör vi rätt får vi en puss."

"Gör vi fel
får vi en spark på benet."

"Vi kan inte distansera oss
från eleverna."

Man kan inte göra så
som jag gör med er nu.

Jag känner några av er.
Men man måste ha personkännedom.

Vi måste kunna klättra upp
i elevernas utkikstorn-

-och se hur det ser ut. Annars kan vi
inte bedriva effektiv undervisning.

Vi kan inte behandla alla generellt.
"Så här gör vi", "så här gör jag".

Det kanske ser ut
på ett helt annat sätt i deras torn-

-än vad det gör i mitt torn när jag
skriker "måluppfyllelse" eller så.

Tack. En annan fråga handlade om
att du åker runt mycket på skolor.

Hur långt har man kommit med det här-

-och vad kan en skolledare göra
för att utveckla arbetet?

Jag fick den frågan förra veckan.
"Blir det bättre?"

Ja, ibland. På vissa ställen
blir det bättre ett tag.

Det tar lång tid att bygga torn,
men det går snabbt att rasera dem.

Ambitionen är att det ska bli bättre.
Nu pratar vi om en skola för alla.

Jag tror att det också handlar om
ett slags överlevnad för personal.

Är man en effektiv informations-
hanterare, så mår man bättre.

Om man måste stå och upprepa
verbal information...

Det är då
man inte orkar ha radion på sen.

Man kommer hem
och möts av nära och kära-

-och säger: "Tyst! Förstår du inte?
Jag har ju jobbat i skolan!"

Effektiv undervisning gör också
att personalen känner sig nöjdare.

Kaos och kris i skolan - det finns
ju ingenting som kostar mer energi.

Vi måste investera i både relationer,
kompetens och kunskap-

-men det är väl investerad tid.

Att jobba när det är kaos och kris -
inget kostar mer energi.

Tack så mycket.