Titta

UR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

UR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Om UR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Föreläsningar från NPF-skoldagarna som vänder sig till pedagoger, skolledare och personal i elevhälsan samt till andra professioner som samverkar med skolan kring elever med särskilda behov. Inspelat den 30-31 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet.

Till första programmet

UR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017 : Kognition, affektion och relation, del 1Dela
  1. Vi behöver bli bättre på
    att benämna och förstå känslor-

  2. -och på att skilja mellan vad som är
    en primär och en sekundär känsla.

  3. Det är roligt att få vara här.
    Det är en stor ära och en utmaning-

  4. -att avsluta en sån här dag
    efter Kenth, och ni är lite trötta.

  5. Jag ringde hem precis innan
    och pratade med mina barn.

  6. Min son frågade om jag var nervös-

  7. -och jag är faktiskt lite nervös.

  8. "Jag förstår det, men du grejar det,
    pappa", sa han. Så det kändes skönt.

  9. Vem är jag?

  10. Jag heter Nåkkve Balldin
    och har känt Kenth länge.

  11. Han säger jämt att jag inte ska ägna
    lång tid åt att förklara mitt namn-

  12. -men det gör jag ändå.

  13. Min mormor läste "Kristin
    Lavransdotter" när jag föddes.

  14. Jag har två äldre bröder, och mina
    föräldrar tänkte sig en flicka.

  15. Mormor läste den här boken,
    där namnet Nåkkve finns med.

  16. Av alla böcker hon läste, så skulle
    just dessa tillfällen sammanfalla.

  17. Det har inte varit lätt.
    Jag har fått förklara och bokstavera.

  18. Som ung spelade jag mycket fotboll.
    Ibland var det lagpresentationer-

  19. -där en speaker sa ens nummer
    och namn, och så skulle man gå fram.

  20. Jag övade ofta hemma framför spegeln,
    men jag fick ganska sällan göra det-

  21. -för det gick ofta till så här:

  22. "Nummer nio: Kevin Nilsson.
    Nummer tio..."

  23. "Nummer elva: Håkan Andersson."

  24. Man kan bli exkluderad på olika sätt.

  25. Jag hade en föreläsning
    där en av deltagarna kom och sa:

  26. "Vet du att det finns
    två Nåkkve i Sverige?"

  27. "Den andre är en femtonårig pojke
    som bor i Höör i Skåne."

  28. Ni hör ju att jag är från Skåne.

  29. "Hur kan Skåne ha åstadkommit
    två Nåkkve? Det måste vi googla."

  30. Det var inte så märkvärdigt, och
    det var en mormor med i bilden igen.

  31. Det är sant. Häng med nu.

  32. Den andre Nåkkves mormor var mammas
    gamla frisör när jag var liten.

  33. Tänk er vad min mamma ofta pratade om
    när hon klippte sig:

  34. "Nu har Nåkkve gjort det här."

  35. Den andra slutsatsen är att
    det är bra att ha nån att prata med.

  36. Jag är socionom i botten.

  37. När jag har såna här föreläsningar
    brukar jag säga, att viktigare är-

  38. -att jag har lång erfarenhet av att
    jobba med barn, ungdomar och vuxna-

  39. -med neuropsykiatriska
    eller psykiatriska diagnoser.

  40. Jag var med och startade fritids
    för unga med Aspergers och adhd-

  41. -samt boendestödsverksamheter. Vi
    startade en verksamhet i Stockholm-

  42. -där man jobbade intensivt
    med familjer på hemmaplan.

  43. Där arbetade vi ofta i familjer-

  44. -där någon, några eller alla
    i familjen hade nån typ av diagnos.

  45. Jag bodde i Stockholm ett antal år-

  46. -men lämnade Stockholm efter femton
    år och flyttade ner till Österlen.

  47. Jag jobbar med familjer och träffar
    ungdomar och föräldrar i samtal-

  48. -och jobbar parallellt
    med utbildning.

  49. Jag vill komma fram till följande
    slutsats: Vad jag ska delge er i dag-

  50. -på den tid vi har,
    är mina praktiska erfarenheter.

  51. Jag tar över där Kenth var-

  52. -och kommer att prata om kopplingen
    mellan kognition och affektion.

  53. Hur går kognition och affektion
    hand i hand?

  54. Ett huvudbudskap är att kognition
    och affektion går hand i hand.

  55. Hur vi kognitivt uppfattar
    får konsekvenser för hur vi reagerar.

  56. Hur vi känslomässigt reagerar
    påverkar hur vi kognitivt fungerar.

  57. Kognition och affektion
    går hand i hand.

  58. Forskning visar att kognition, affek-
    tion och relation går hand i hand.

  59. Hur vi kognitivt fungerar
    och hur vi affektivt reagerar-

  60. -får konsekvenser
    för hur vi fungerar i relation.

  61. Forskning visar också att relation
    påverkar kognition och affektion.

  62. Kenth gav er en ny titel till cv:t -
    informationshanterare.

  63. Jag vill ge er en annan titel.

  64. Ni är stora påverkansagenter
    på kognition och affektion-

  65. -om vi lyckas nå fram i relation.

  66. Det är den kopplingen
    som jag tänkte prata om.

  67. Jag hänvisar
    till böcker och artiklar.

  68. Om ni vill veta hur man får fram dem-

  69. -så mejla mig på nakkve@balldin.com.

  70. Det är jag på bilden. Jag har
    med den, för min yngste son säger:

  71. "Det kan vara bra för dem att veta
    att du har haft hår."

  72. Här har ni beviset. Jag har haft hår.

  73. Jag har haft en Gustav Vasa-frisyr.

  74. Så är det.
    Jag ska dela upp det i två delar.

  75. Om jag är skicklig, så blir det lagom
    till pausen med lite frågor.

  76. Först tar jag kopplingarna mellan
    kognition, affektion och relation-

  77. -och hur vi kan öka
    vår förståelse kring detta.

  78. Den andra delen fokuserar på vad
    vi kan göra annorlunda i våra möten.

  79. Jag drar mig ibland för att säga att
    jag har jobbat mycket med en diagnos-

  80. -eller med personer
    med vissa diagnoser.

  81. Hellre än att prata
    utifrån diagnoser-

  82. -så pratar jag om att jag i mitt
    praktiska arbete har mött personer-

  83. -med kognitiva funktionsskillnader.

  84. De har ett unikt sätt att sortera
    och bearbeta information och intryck.

  85. Kenths modell
    "sekreterare-bibliotekarie-chef"-

  86. -är bra för att förklara
    kognitiva funktioner-

  87. -och hur unika sätt att fungera
    kan få olika konsekvenser.

  88. Beroende på praktiska
    vardagskonsekvenser, så kan personer-

  89. -få olika diagnoser beroende på
    hur sättet att hantera information-

  90. -tar sig uttryck i vardagen.

  91. Jag är ju socionom, så en del exempel
    är inte från skolan.

  92. Då får ni flytta över bibliotekarien
    till er värld. Ni, precis som jag-

  93. -kan också möta barn och ungdomar
    som på pappret inte har nån diagnos-

  94. -men som ändå uppvisar
    unika sätt att hantera information-

  95. -i olika sammanhang.

  96. I dag vet man, att om man har
    unika sätt att hantera information-

  97. -så leder det ofta till att man
    har affektiva funktionsskillnader-

  98. -alltså unika sätt
    att reagera och agera på känslor.

  99. Kognition och affektion går hand
    i hand. Jag ska förklara mer senare.

  100. Våra kognitiva
    och affektiva förmågor-

  101. -påverkar
    våra relationella förutsättningar.

  102. Och...

  103. Jag har jobbat länge med det här
    och drar två slutsatser:

  104. Så lite jag begriper
    och så lite jag vågar generalisera.

  105. En sak vågar jag generalisera.
    Jag har lång erfarenhet av att jobba-

  106. -med barn, ungdomar och vuxna
    som har relationsutmanande beteende.

  107. De kan vara svåra att nå fram till
    och att bibehålla relation med.

  108. Jag förstår varför, utifrån deras
    kognitiva och affektiva funktioner-

  109. -men när jag möter personen
    kan det vara svårt att nå fram-

  110. -och svårt att bibehålla relation.
    När vi möter såna här personer-

  111. -så kräver det mycket mer av oss.

  112. Unika sätt att hantera information
    och unika sätt att hantera känslor-

  113. -ställer verkligen på sin spets
    att vi kan ha unika sätt att bemöta.

  114. Vi måste göra annorlunda
    i våra möten.

  115. Det kan vara jobbigt
    och frustrerande-

  116. -men det är ändå bättre att vi för-
    söker göra annorlunda i våra möten-

  117. -än att vi bara säger till dem att
    börja fungera som de flesta andra.

  118. Hade det varit så enkelt, så hade
    varken ni eller jag varit här i dag.

  119. Jag är inspirerad av
    och tror mycket på en teori-

  120. -som är på stor frammarsch.
    Den heter "Social baseline theory".

  121. Nu ska jag försöka förklara teorin.

  122. Om ni vill läsa om den, så mejla.
    Ni kan få engelska avhandlingar-

  123. -om ni vill lära er engelska eller
    om ni har svårt att somna på kvällen.

  124. Det finns en artikel,
    som var i SvD för några månader sen-

  125. -som heter "Närhet ger bäst vila till
    våra hjärnor" och som tar upp teorin.

  126. Enligt teorin
    är det som gör oss människor unika-

  127. -att vi kan väcka och känna omsorg.

  128. Vi föds med förmågan att härma andra
    och att känna hur andra känner.

  129. I den här teorin pratar man om...

  130. Kenth, vi borde ha sekreterare,
    bibliotekarie och chef-

  131. -och kanske en vaktmästare-

  132. -som hanterar
    det här med energiåtgång.

  133. För forskningen kring teorin visar-

  134. -att våra hjärnor är programmerade
    för att i alla situationer-

  135. -göra en kalkyl av-

  136. -hur mycket energi det går åt
    i en viss situation eller aktivitet.

  137. Våra hjärnor kan blixtsnabbt räkna ut
    hur mycket energi det går åt-

  138. -hur mycket energi som jag har just
    nu och om det är värt att göra detta.

  139. Och vad forskningen
    bakom den här teorin också visar-

  140. -är att våra hjärnor sparar energi-

  141. -när vi har tillgång till
    nära relationer och socialt stöd.

  142. Man har gjort många experiment, och
    när vi är nära nån som vi litar på-

  143. -så minskar
    stresspåslaget i hjärnan dramatiskt.

  144. När vi är nära nån som vi litar på...

  145. Man har låtit folk bedöma
    hur brant en backe är.

  146. De har fått göra det själva,
    och bedömer den då som så här brant.

  147. När vi står med nån som vi litar på,
    så lurar hjärnan oss-

  148. -och säger att den inte är så brant.

  149. Forskningen bakom teorin säger
    att våra hjärnor vilar bäst-

  150. -i nära relationer och socialt stöd.

  151. Den utmanar idén om att det är när
    vi är ensamma som vi får mest energi.

  152. Det är snarare när vi är nära nån.

  153. Nu kanske nån av er tänker:

  154. "Nåkkve har väl lång erfarenhet
    av att jobba med unga med autism."

  155. "De är ju inte intresserade av nära
    relationer." Det tror inte jag på.

  156. De är lika intresserade som andra-

  157. -men vad de definierar som nära
    relationer kan vara nåt helt annat-

  158. -än vad jag eller du gör.

  159. En bra fråga att ställa till de unga
    som ni möter är följande:

  160. "När du känner dig orolig
    och stressad, vem ger dig då stöd?"

  161. Finns det ingen,
    så måste ni skapa den relationen.

  162. Då gör ni hjärnan en stor tjänst.

  163. Forskarna bakom teorin
    har gått ett steg längre-

  164. -och säger att icke-vald ensamhet -
    att bli exkluderad från relation-

  165. -när man vill vara i relation
    är ett livshotande tillstånd.

  166. Läs gärna mer om de här teorierna.

  167. Det är precis det som händer när jag
    ringer hem och pratar med min son.

  168. När han frågade om jag var nervös-

  169. -så skulle jag ha sagt att jag är
    mindre nervös nu när vi har pratat.

  170. När han också säger "du grejar det",
    så sjunker stressen i min hjärna.

  171. "Social baseline theory"
    kan jag varmt rekommendera.

  172. Okej...
    Kenth har redan varit inne på det.

  173. Ni som jobbar i skolan vet-

  174. -att relation
    har en bärande roll för lärande.

  175. Jag som har jobbat med behandling vet
    att det finns forskning som visar-

  176. -att det viktigaste vid behandling-

  177. -är relationen
    mellan terapeuten och klienten.

  178. Vi vet att relation är viktigt.

  179. Det finns också forskning
    som visar att elever med kognitiva-

  180. -och affektiva funktionsskillnader
    riskerar att exkluderas i relation.

  181. Om vi å ena sidan vet
    att detta är viktigt-

  182. -hur kan vi då förstå att det blir
    så svårt att vara i relation?

  183. Hur ska vi förstå exkluderings-
    processen? Vi vet att det är viktigt.

  184. Era bibliotekarier nickar
    när Kenth pratar om relation.

  185. Samtidigt vet vi att det är så svårt.
    Hur ska vi då förstå detta?

  186. Jag kommer att ge en del exempel
    från mitt arbete och några hemifrån.

  187. Jag har fått tillåtelse av mina barn.

  188. När jag hade flyttat
    till Österlen för många år sen...

  189. Jag har en sjuttonårig dotter, en
    fjortonårig son och en tioårig son.

  190. Det här exemplet är från när min
    dotter var sju och min son var fyra.

  191. Förskolan och skolan var stängda.

  192. Jag jobbade hemma
    och de var hemma med mig.

  193. Dottern hade kompisar på sitt rum.
    De dansade och hade jättekul.

  194. Då ser jag mellansonen...

  195. Tänk er honom som Gustav Vasa-killen,
    fast utan Gustav Vasa-frisyr.

  196. Jag ser honom med nappen i munnen gå
    över och knacka på storasysters dörr.

  197. Storasyster öppnar dörren,
    och lillebror säger:

  198. "Avla, får jag..."
    De pratar stockholmska.

  199. "Får jag vara med och leka?"

  200. Och i min familj säger alltid barnen:

  201. "Självklart, kom in. Enligt 'Social
    baseline theory' är det viktigt."

  202. Nej,
    utan hon tittar på honom och säger:

  203. "Du, vi leker inte. Stick!"

  204. Så ser jag pojken gå i väg med nappen
    i munnen. Vad händer med mig då?

  205. I den stunden tycker jag
    så otroligt synd om lillebror.

  206. Där är vi lite olika. Jag funkar
    så här, att jag också i samma sekund-

  207. -vill börja skälla på Alva och säga
    att lillebror också ska få vara med.

  208. Men jag bromsar,
    och vänder fokus och funderar på-

  209. -hur jag kan hjälpa lillebror.

  210. Men i denna stund,
    så kan jag automatiskt känna in-

  211. -och vilja finnas där för lillebror.

  212. Ni hörde det på föreläsningen i går-

  213. -men det som gör
    att jag automatiskt gör detta-

  214. -är att när jag ser lillebror,
    så aktiveras i samma sekund-

  215. -samma delar i min hjärna
    som är aktiverade hos min son.

  216. Där har vi spegelneuronerna,
    som kräver mer forskning.

  217. De gör att vi smittas i relation.
    De hjälper oss att kunna härma.

  218. Jag brukar säga att spegelneuroner
    är vår stora tillgång i relation.

  219. Men det är också vår stora utmaning.

  220. För vi härmar instinktivt allt.

  221. När vi ser nån som behöver
    mycket relationellt stöd-

  222. -så kommer våra hjärnor
    att härma och vilja ge det.

  223. Men när vi möter nån
    som avvisar relation-

  224. -eller som beter sig på sätt som vi
    egentligen inte vill smittas av-

  225. -så vill vår hjärna
    smittas även av det.

  226. Så när vi till exempel säger så här:

  227. "Det är viktigt att vi inte
    går i gång när nån elev blir arg."

  228. "Vi ska försöka hålla oss lugna, och
    vi kanske ska jobba lågaffektivt."

  229. Ja, det ska vi-

  230. -men vad vi då säger är att vi ska
    gå emot hjärnans instinktiva vilja-

  231. -för den vill att vi ska härma.
    Det kommer att kräva mer av oss.

  232. För att inte härma allt,
    så behöver vi ha förståelse för-

  233. -vad som händer hos dem vi möter-

  234. -och vad som händer hos oss själva.

  235. Utifrån det ska vi ha handlingsplaner
    för hur vi ska göra.

  236. Jag pratar inte så mycket om kogni-
    tion, eftersom Kenth har gjort det-

  237. -men man kan sammanfatta det så här:

  238. Vissa relationer uppmuntrar till
    visst beteende, och visst beteende-

  239. -uppmuntrar till vissa relationer.

  240. Vilken relationell respons vi får
    kommer att avgöra-

  241. -hur våra hjärnor kommer att vilja
    vara benägna att försöka nå fram mer-

  242. -och hitta nya sätt att prata,
    stödja och hjälpa.

  243. Ser ni ett litet barn
    i klassrummet som säger:

  244. "Jag är orolig för det här."

  245. Då vill ni direkt säga: "Vi gör
    det här tillsammans. Vi ordnar det."

  246. Möter ni ett barn
    som i motsvarande situation säger:

  247. "Jag är inte med på det här skitet!"

  248. Då säger vi: "Jag vet att det är..."
    - "Du kan dra!"

  249. Då tar vi ett halvt steg bakåt,
    men ändå fortsätter personen.

  250. Risken är att vi inte kan stå emot.

  251. Att stödja nån som triggar positiv
    relationell respons kräver inget-

  252. -men att stödja nån som triggar rela-
    tionellt avvisande kräver kunskap-

  253. -och kontinuerligt stöd, annars ris-
    kerar de att exkluderas i relation.

  254. "Kids in stress create in adults
    their feelings, and if not trained"-

  255. -"the adults
    will mirror their behaviour."

  256. Vi behöver förstå hur detta uppstår.

  257. Jag pratar inte mycket om kognition-

  258. -för Kenth har gjort det
    på ett strålande sätt.

  259. Det handlar om
    hur hjärnan bearbetar information.

  260. Det är hjärnans sätt att hjälpa oss
    att planera och tolka information-

  261. -vilket Kenth var inne på utifrån
    sin pedagogiska förklaringsmodell.

  262. Det man vet är att när vi möter barn,
    ungdomar och unga vuxna-

  263. -som har unika sätt att sortera
    och bearbeta information och intryck-

  264. -så har de mindre automatiserade
    förmågor vid kognitionsbearbetning.

  265. Kenth var redan inne på det.

  266. De har mindre
    automatiserade förmågor-

  267. -vilket gör, enligt Kenths modell,
    att de får jobba mer med chefen-

  268. -vilket leder till större åtgång
    av hjärnans mentala energi.

  269. Det förbrukas mer energi.

  270. Det leder i sin tur
    till ökad risk för stresspåslag.

  271. När det gäller stress,
    vilket Kenth har varit inne på-

  272. -så försämras kognitiva funktioner
    dramatiskt vid hög stress.

  273. Förmågor som arbetsminne, planering
    och reglering samt kommunikation...

  274. Hur trevlig var Kenth när han bad
    sin son om hjälp vid skrivaren?

  275. Inte särskilt trevlig, eller hur?
    Han borde ha sagt:

  276. "Min kloka son, kan du hjälpa mig?"

  277. Han ropade bara: "Kom och hjälp mig!"

  278. I hög stress tappar vi förmågor som
    behöver vara tillgängliga i relation.

  279. Detta gäller oss alla.
    Det händer oss själva i relation.

  280. Det som är extra sårbart
    för dagens målgrupp är-

  281. -att de har lättare
    att hamna i hög stress-

  282. -då de har ojämna hanterings-
    förmågor, vilket leder till-

  283. -en ökad risk
    för att vi ställer krav-

  284. -som inte ligger i linje
    med förmågorna.

  285. Forskning kring negativ stress säger-

  286. -att negativ stress uppstår när
    kraven och förväntningarna är större-

  287. -än de förmågor som en person har.

  288. De är även mer sårbara för stress,
    eftersom de får jobba mer med chefen.

  289. Den tredje stora skillnaden är att
    hos många av dem som vi pratar om-

  290. -så är förmågor som försämras
    vid stress redan nedsatta-

  291. -innan de kommer i hög stress.

  292. Annars hade de inte fått de diagnoser
    som de kanske har.

  293. Vi bör utgå från stressteorier
    och förstå vad som händer vid stress-

  294. -när vi möter personer
    med neuropsykiatriska diagnoser.

  295. Jag har några boktips.

  296. Jag tipsar om "Hjärnstorm: Överlev
    tonårstiden med forskningens hjälp."

  297. Den är bra
    för er som jobbar med tonåringar.

  298. Den är bra om ni, likt mig själv,
    har tonåringar hemma.

  299. Den ligger frekvent bredvid min säng.

  300. Det är en enormt spännande bok
    om vad som händer med tonårshjärnan.

  301. Den utgår inte från diagnoser,
    utan från vad som händer med hjärnan.

  302. Författaren definierar tonårs-
    hjärnans period, "hjärnstormen"-

  303. -från 12 till 24 års ålder.

  304. Den behöver inte pågå i tolv år,
    men brukar vara under den perioden.

  305. Det här har jag fått lova att säga
    av min mellanpojke som är fjorton.

  306. Han är mitt i hjärnstormen. Han såg
    att jag läste boken och frågade:

  307. "Vad handlar den om?"

  308. "Hjärnstorm, vadå?"

  309. "Den handlar om
    tonåringarnas hjärna."

  310. "Då handlar den ju om mig", sa han.

  311. "Det kan man säga."
    - "Vad handlar den om, då?"

  312. Jag började berätta-

  313. -och tonåringar orkar ta in
    tio sekunders förklaringsmodell-

  314. -så efter tio sekunder sa han: "Fan,
    vad du tjatar. Vad handlar den om?"

  315. Då sa jag: "Man skulle kunna säga"-

  316. -"att den beskriver att man i din
    panna borde sätta en post-it-lapp"-

  317. -"där det står 'Renovering pågår.
    Återkom om fem år.'"

  318. Jag har renoverat i ett och ett
    halvt år, och tycker att liknelsen-

  319. -är briljant.

  320. I tonårshjärnan ska väggar rivas
    och nya väggar ska byggas upp.

  321. Stammar som man har varit beroende av
    ska väck, och nya ska in.

  322. Hela ledningssystem
    ska ersättas med nya.

  323. Hos vissa
    kommer renoveringen att ske-

  324. -vilket är ett smart sätt att
    renovera på, nämligen rum för rum.

  325. När vi renoverar ett rum i taget,
    så blir projektet inte så jobbigt-

  326. -för då har vi nåt rum att vara i.

  327. Men några gör en totalrenovering,
    där man blåser ut allt på en gång.

  328. Då blir det svårare. Boken utmanar
    idéer om att tonåringar-

  329. -ska ta väldigt många viktiga beslut
    inför framtiden.

  330. En renoveringshjärna kan inte det.

  331. Den utmanar idén om att tonåringar
    ska göra mycket själva-

  332. -för renoveringshjärnan kan inte det.

  333. När jag hade läst den, så sa jag
    till min son: "Jag har bestämt mig."

  334. "Från och med nu, och i ett år framåt
    när du ska packa fotbollsväskan"-

  335. -"så ska jag inte be dig
    göra det själv, för du kan inte."

  336. "Du kan inte just nu. Du har kunnat,
    du kommer att kunna..."

  337. "Jag kan visst!" - "Hur ofta händer
    det inte att du gå ner i källaren"-

  338. -"och kommer upp med en fotbollssko?"

  339. "Jag säger till dig,
    du blir sur och går ner"-

  340. -"och lägger tillbaka skon
    och kommer upp med den andra."

  341. "Det är inte ditt fel.
    Det är renoveringens fel."

  342. "Jag kräver inte
    att du gör det själv"-

  343. -"men jag gör det inte heller åt dig,
    utan jag gör det med dig."

  344. Okej. Då går vi över till affektion.

  345. Har ni inte sett den, så se den.

  346. Här står man på Karolinska,
    och så tar man upp en Pixar-film.

  347. Men faktum är att det är
    en alldeles briljant film om känslor.

  348. Filmen "Insidan ut". Det finns
    en strålande artikel av Mary Ryerse:

  349. "12 ways to use 'Inside out'
    to teach emotional intelligence."

  350. Det är ett tolvstegsprogram
    som vi borde använda-

  351. -i arbetet med elever på gruppnivå
    och på individnivå.

  352. En film om vad som händer i hjärnan-

  353. -när vissa delar
    av känslocentret aktiveras.

  354. Den ska vi inte ha än. Den ska vi ha.

  355. Om man ska vara riktigt petig,
    så kan man säga att i vår...

  356. Inom affektforskning talar man om nio
    grundaffekter. Filmen tar upp fem.

  357. Det är de fem som är vanligast och
    mest aktiva i västerländska hjärnor.

  358. Filmen handlar om att man får
    gå in i en tolvårig flickas hjärna-

  359. -för att se hur olika affekter
    styr och påverkar vad hon gör.

  360. Ibland ser man föräldrarnas hjärnor.

  361. Kognition och affektion går hand
    i hand. Hur vi tolkar information-

  362. -kommer att skicka signaler
    till vårt affektcenter.

  363. Utifrån den tolkningen kommer
    vissa affekter att gå i gång mer.

  364. Vi tar Kenths modell: Min sekreterare
    och min bibliotekarie tolkar er...

  365. Ni sitter så här, så här, så här...

  366. Nu tolkar jag er
    som nyfikna och intresserade.

  367. Jag tolkar er så.

  368. Informationen skickas
    till mitt affektcenter.

  369. Om jag tolkar er som intresserade-

  370. -vilken av dessa går då i gång?

  371. Glädjen, eller hur? Alla känslor
    ropar instruktioner till oss.

  372. Glädjen ropar:
    "Vad kul! Det här gör vi mer av!"

  373. Då säger jag: "Jag skulle egentligen
    ha flugit hem klockan 17.15"-

  374. -"men vi kan hålla på till nio."
    Nej, det ska vi inte.

  375. Men om jag i stället tolkar er
    och det här-

  376. -som att jag har hamnat i en aula-

  377. -med 900 aggressiva människor
    framför mig...

  378. Vilken eller vilka av dessa affekter
    kommer då att gå i gång hos mig?

  379. Förmodligen så går rädslan i gång.

  380. Rädslan ropar:
    "Se till att komma därifrån!"

  381. Då kommer jag att fejka en migrän-
    attack för att få slippa fortsätta.

  382. Eller så kommer rädslan
    att aktivera en annan affekt-

  383. -nämligen ilskan.

  384. Ilskan ropar till oss: "Attackera!"

  385. Då kommer jag
    att börja skälla å det grövsta.

  386. När vi förstår hur elever reagerar
    med känslor, så måste vi ha förstått-

  387. -på ett bättre sätt
    hur de har tolkat situationen.

  388. Det är klart att tidigare
    erfarenheter också påverkar-

  389. -vilken affekt som går i gång.

  390. Ni får ta mina exempel till er värld.

  391. Robban är en ungdom
    som jag har samtal med.

  392. Jag sa, att på onsdag är det möte
    med skola och socialtjänst.

  393. "Det är vi, skola och socialtjänst.
    Det tar en timme."

  394. Jag har gett det visuellt.
    Han tittar på det och säger:

  395. "Jag ska inte gå på nåt jävla möte!
    Det ska du ha klart för dig!"

  396. All respekt till skola,
    socialtjänst och mig själv-

  397. -men Robbans erfarenheter
    av såna möten aktiverar inte-

  398. -den känslan i första hand.

  399. Det man vet i dag,
    är att precis som att vi är...

  400. Våra hjärnor
    fungerar ju på olika sätt-

  401. -och precis som att vi har
    olika kognitiva profiler-

  402. -så har vi
    olika emotionella profiler.

  403. Vi är olika grunddisponerade i hur
    vi går i gång när det gäller känslor.

  404. Det ska jag försöka hinna ger er.

  405. Det här är från en vidareutbildning,
    som jag rekommenderar er att läsa om.

  406. Metoden heter DBT:
    dialektisk beteendeterapi.

  407. Ni kan läsa boken "Känslostormar".

  408. Den menar att vi kan ha
    lite olika emotionella grundprofiler.

  409. De förändras med åren, men man kan
    säga att vi har en grunddisposition-

  410. -som vi lever med.
    Kalla det "temperament".

  411. Här pratar man om att vi kan vara
    olika när det gäller sensitivitet.

  412. Det handlar om
    hur känsliga vi är för stimuli-

  413. -för att det ska bli
    aktivitet i vårt affektcenter.

  414. Om man ligger på hög sensitivitet, så
    räcker det med ganska lite stimuli-

  415. -för att det ska bli reaktion.

  416. Det kan gälla både ilska och glädje.

  417. Ni kan kalla det
    ett slags känslighet för stimuli.

  418. Vid hög sensitivitet räcker det
    med små stimuli för att ge reaktion.

  419. Reaktivitet handlar om-

  420. -hur mycket
    och hur kraftfull aktivitet det blir.

  421. Jag gillar att tänka i bilder
    och jämför känslocentret i hjärnan-

  422. -med ett ånglok i vilda västern,
    där man skyfflar in kol och eldar.

  423. Vid hög sensitivitet räcker det med
    lite kol för att skapa mycket eld.

  424. Då har man hög reaktivitet.

  425. Det tredje som man pratar om...

  426. Ni ska få några sätt
    att kartlägga det på.

  427. Det tredje är hur lång tid det tar
    för reaktionspåslaget att gå över...

  428. ...från snabb till långsam.

  429. Naturligtvis kan det vara olika
    i olika situationer.

  430. Det kan vara olika i olika faser.
    I hjärnstormsperioden svajar det ju.

  431. Men vi kan sägas ha lite olika
    grundprofiler när det gäller detta.

  432. När jag och en kollega gick
    utbildningen, så berättade kollegan-

  433. -om sin dotter,
    som har profilen hög-hög.

  434. Han berättade att han och hans dotter
    var på väg in på skolgården.

  435. Dottern var jätteglad.
    De pratade om Pokémon.

  436. Om ni är ljudkänsliga,
    så håll för öronen strax.

  437. Dottern och min kollega gick där:

  438. "Raichu är en utveckling av Pikachu."
    Dottern är glad och de pratar mycket.

  439. Nu råkar min kollega trampa på
    gräsmattan. De går på en grusgång.

  440. "Jaså, säger du det..."
    - "Du borde dö!"

  441. Från ingenstans - bom!

  442. Det gick snabbt, men min kollega
    har i efterhand berättat-

  443. -att han inte hann reagera
    mer än med "Ah!"

  444. Men han hann registrera att föräldrar
    till barn i förskoleklassen-

  445. -snabbt började skyffla in sina barn.

  446. De sa: "Nu går vi in!"

  447. Då sa barnen: "Man får inte gå in."

  448. "Jo, i dag får man."

  449. Min kollega registrerade hur några
    på skolgården stod och tittade på-

  450. -och han riktigt visste vad de sa,
    för de tittade på varann så här.

  451. "Jobbar inte han med barn?
    Det vet man ju hur de blir..."

  452. Mer hann inte hända, för runt hörnet
    kom flickans bästa kompis.

  453. Det är en kompis
    som kan positiv omformulering.

  454. Runt hörnet kommer tjejens
    bästa kompis och säger så här:

  455. "Hej, Jenny! Jag tyckte
    att jag hörde att du hade kommit."

  456. Då säger Jenny till sin kompis:

  457. "Visste du att Raichu...
    - Hej då, pappa! Ha det så bra!"

  458. För den här flickans grundprofil
    är hög-hög-snabb.

  459. Forskning visar
    att det finns en profil-

  460. -som kan vara svårare att leva med
    och att möta relationellt-

  461. -och det är personer som tenderar
    att ligga på hög-hög-långsam.

  462. Det tär att ligga
    i så stort affektpåslag.

  463. Det tär på kognition och energi
    och relationellt.

  464. Min kollega sa att det var pinsamt,
    men det gick tack och lov fort över.

  465. Kopplat till detta
    vill jag också ge den här.

  466. När en "trigger" sätter i gång...

  467. Den här linjen är antingen hög affekt
    eller hög stress.

  468. Nånting aktiverar ett affektpåslag,
    och när vi går upp i hög affekt-

  469. -då är det känslorna som styr.

  470. När elever är här uppe,
    så är det ingen inlärningszon.

  471. Detta är en relationell riskzon.

  472. Här har vi tillgång
    till våra kognitiva förmågor.

  473. Detta är en potentiell inlärningszon.

  474. Detta är en relationell grundzon.

  475. Min kollega hann ju inte reagera-

  476. -men hur skulle min kollega
    ha kunnat reagera mot sin dotter?

  477. Skäll tillbaka.
    Starka känslor smittar.

  478. Han kunde ha sagt: "Lilla vän,
    så där skriker du inte till mig!"

  479. Han kanske hade slängt in: "Då kan
    du glömma iPad i eftermiddag!"-

  480. -trots att han har
    föräldrautbildningar.

  481. Då hade han själv hamnat där uppe.

  482. Om han hade haft lite mer tillgång
    till sina kognitiva förmågor då-

  483. -så hade han kanske insett-

  484. -att hot om iPad-sanktioner
    och skäll-

  485. -inte är effektiva affektreglerare-

  486. -utan kan förvärra affektpåslaget.

  487. Då kanske han i stället hade sagt
    en väldigt populär socionomkommentar:

  488. Han hade sagt: "Oj, vad hände nu?"

  489. Det är ju bättre än iPad-sanktioner.

  490. Men egentligen
    är frågan "vad hände nu?"-

  491. -inte heller särskilt bra just då.

  492. För den frågan kräver tillgång
    till reflektion och kognition.

  493. Om min kollega
    hade fått handledning av Tony Irving-

  494. -så hade Tony förmodligen sagt:

  495. "Bra, men du dansade för tidigt."

  496. "Vicka på gumpen
    och gör henne chill."

  497. Vi behöver tekniker för det, vilket
    jag kommer till efter kaffepausen.

  498. Men vi behöver förstå det.

  499. Det svåra för oss är att förstå
    när människor har hög sensitivitet-

  500. -för vi tycker att de överreagerar.

  501. Men utifrån vems emotionella profil
    pratar vi då? Elevens eller våra?

  502. Vi behöver också bli bättre på
    att förstå skillnaden-

  503. -mellan primär och sekundär känsla.

  504. Primär känsla är den känsla
    som aktiveras först i en situation.

  505. Sekundär känsla
    är den känsla eller affekt-

  506. -som aktiveras av vår primära känsla.

  507. Det vill säga följande:

  508. Man har inte blivit vald för att göra
    nånting. Primärt blir man ledsen.

  509. Känslan "ledsen"
    kommer att aktivera den här.

  510. Den kommer vi att se.

  511. Den säger: "Du borde dö!
    Jag hatar den här skolan!"

  512. Och jag - kanske för att jag har
    den grunddispositionen själv-

  513. -jag brinner för de arga.

  514. Bekymret är att vi som omgivning
    fokuserar så väldigt mycket på detta.

  515. "Varför är du så arg?
    Du får inte vara så arg!"

  516. "Du måste lära dig
    att inte vara så arg."

  517. Visst kan man behöva lära sig det-

  518. -men man kanske inte är arg först,
    utan man kanske är ledsen först.

  519. Efter pausen
    ska jag ge exempel på det-

  520. -men vi behöver bli bättre
    på att benämna känslor-

  521. -och vi behöver bli bättre på att
    skilja på primär och sekundär känsla.

  522. Tack, Nåkkve. Det är inte många
    som heter Bölte i Sverige heller.

  523. När jag säger att jag heter Sven,
    så tror folk att jag skojar.

  524. Sven är så gammaldags,
    så få heter det i dag.

  525. Frågor. Jag läser dem i ordning.

  526. Anser du att alla elever
    kan nå kunskapsmålen?

  527. Ska jag ta nästa fråga, eller...?

  528. När det gäller mål... När jag hand-
    leder, så frågar de hur de ska göra.

  529. Det beror på vad ni vill.

  530. Jag antar att det är de mål
    som har satts upp i en läroplan.

  531. Det finns elever
    som det kan bli svårt för-

  532. -hur mycket vi än anpassar.

  533. Med en annan syn på kunskapsmål-

  534. -att om all form av inlärning
    och kunskap är ett mål-

  535. -då kan man nå kunskapsmålen.

  536. En annan stor fråga: Hur ser din
    drömskola ut vad gäller organisation-

  537. -läroplan etc.?

  538. Jag fick de lätta frågorna...

  539. För att bli lite personlig-

  540. -så hade jag
    en aning turbulent skoltid själv.

  541. Det finns en person som gjorde
    den stora skillnaden i min skolgång-

  542. -och det är skolvärdinnan Ulla.

  543. Utan Ulla hade det inte gått, för hon
    fångade upp mig när jag var på väg-

  544. -dit man inte skulle vara.
    Hon lyssnade och pratade.

  545. Svaret på denna svåra fråga är
    en skola där vi har kunskap om-

  546. -hur kognitiva funktioner påverkar
    förmågan till lärande och relation-

  547. -och där vi har
    planer för att kartlägga detta.

  548. Kanske mer övergripande på de flesta
    elever, inte bara på vissa elever.

  549. Där har vi tid att göra handlings-
    planer på grupp- och individnivå.

  550. Vi skulle bli bättre på att på
    gruppnivå - alltså en grupp elever-

  551. -prata om sekreterare-
    bibliotekarie-chef och affekter.

  552. Då blir det lättare
    att göra saker på individnivå.

  553. Och tid för relation. Fler skol-
    värdinnor som Ulla är en bra lösning.

  554. Du klarar dina frågor bra.
    Du får ju applåder efter varje svar.

  555. -Då kan jag höja nivån lite grann.
    -Just det...

  556. Jag antar att nästa fråga gäller adhd
    och inte paracetamol eller kaffe.

  557. -Hur ser du på medicinering?
    -Ja, då tog vi den också...

  558. Jag ser på det på följande sätt:

  559. Medicinering kan vara en pusselbit
    bland hjälpmedel som kan hjälpa.

  560. Det får aldrig vara den enda
    pusselbiten bland hjälpmedlen.

  561. Jag har jobbat mycket med ungdomar
    som har blivit erbjudna medicin.

  562. Jag antar att vi pratar
    främst om medicinering vid adhd.

  563. Den ena saken som slår mig-

  564. -är hur dåliga vi är på att förklara
    varför man ska ta medicin.

  565. I mina samtal med barn och ungdomar,
    så brukar jag ställa två frågor:

  566. "Har du blivit erbjuden att ta
    medicin?" samt "Tar du medicin?"

  567. Jag frågar även
    om de vet varför de tar medicin.

  568. Av dem som jag har frågat, så har
    två av tre ingen aning om varför.

  569. Många som har en aning
    har helt fel svar.

  570. Det är för att bli bättre i skolan,
    eller nåt sånt.

  571. Vi behöver kunna förklara också.
    Medicin kan vara en pusselbit-

  572. -men det får aldrig vara den enda.

  573. Men när det gäller sån medicinering-

  574. -så har vi väldigt mycket
    tyckande och tänkande om det.

  575. Vi måste bygga våra argument
    på vetenskapliga grunder.

  576. Tack! Vi hinner lite mer.
    Kenth pratar om vikten av motion.

  577. Många av de här barnen har ju
    lite svårigheter med motoriken.

  578. Hur gör vi med motion,
    så att det blir bra?

  579. Om vi har mycket motion i skolan-

  580. -och barn med motoriska svårigheter,
    hur får vi ihop det?

  581. Det är otvivelaktigt så, att det
    finns olika studier som visar-

  582. -att motion är bra på olika sätt.

  583. Det är också bra
    utifrån det här med affekter.

  584. Däremot är det viktigt att vi inte
    fastnar i en mall eller en lösning-

  585. -utan motionen måste anpassas
    efter en persons förmågor.

  586. Om man skulle ha en övning till alla-

  587. -och så har man nån
    som har svårt för att göra den-

  588. -så kommer det att hända en del
    med affektcentret.

  589. Vi behöver individanpassa
    när vi använder motion i klassrummet-

  590. -eller i andra sammanhang.

  591. På fritids och kortis har jag jobbat
    mycket med att hjälpa unga-

  592. -att förbättra deras motorik.

  593. Mycket av den övningen måste börja
    i nån form av en-till-en-situation-

  594. -så att man inte är utblottad.

  595. När man har övat,
    så kan man vara med de andra.

  596. Tack. Jag har en till fråga
    som kommer från Kenths föreläsning.

  597. Det gäller flickan som kände
    sån belastning av att gå till skolan-

  598. -så att
    det inte fanns krafter kvar hemma.

  599. Då var frågan...

  600. Då fungerar den här individen inte
    så bra hemma, men hyfsat i skolan.

  601. Hur mycket ansvar finns det då
    hos skolan att man gör...

  602. Kollar skolan upp
    att man funkar hemma?

  603. Hur ska man säkerställa
    att det går bra på båda platserna?

  604. Senare ska jag prata mer om energi-
    inventering och energikartläggning...

  605. ...och hur vi kan jobba med detta.

  606. Om vi har en elev som förbrukar
    all sin energi under en skoldag-

  607. -så att man är slut när man kommer
    hem, så är det ett skolproblem.

  608. Om jag bränner allt på jobbet, så att
    jag inte kan ta hand om mina barn-

  609. -så säger jag till chefen att jag
    måste befrias från vissa uppgifter-

  610. -annars kommer jag att säga upp mig.

  611. Men elever
    kan inte säga upp sig från skolan.

  612. Textning: Linda Eriksson
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Kognition, affektion och relation, del 1

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Nåkkve Balldin, socionom och utbildare, föreläser om tekniker för att kartlägga och förstå affektpåslag och känsloreaktioner. Personer med kognitiva och affektiva funktionsskillnader uppvisar ofta ett relationsutmanande beteende. Om omgivningen inte har förståelse för orsakerna bakom deras beteende och kunskap om hur detta påverkar samspel samt verktyg för att bemöta riskerar det att leda till att personer med relationsutmanande beteende exkluderas. Hur ska vi bemöta elever i hög affekt och stress? Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 31 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet. Del 1 av 2.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Specialpedagogik > Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar
Ämnesord:
Barn med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, Elever med särskilda behov, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Utbildningsministerns öppningstal

Utbildningsminister Gustav Fridolin (MP) ger regeringens syn på hur skolan bör stöttas i arbetet för en jämlik skola. Skolledare och pedagoger måste ha de rätta resurserna och tillämpa dem på ett sätt som passar eleven med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 30 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Tillämpningen av lågaffektivt bemötande, del 1

Andrew McDonnell, doktor i klinisk psykologi, föreläser om hur man hanterar konfliktsituationer i skolans värld genom att använda lågaffektivt bemötande. Det är ett synsätt med metoder som är utvecklade för att hantera problemskapande beteende på ett etiskt försvarbart sätt. Vi behöver ha förståelse för varför man tar till problemskapande beteende, menar han. Det kan handla om hur kropp och hjärna fungerar i akuta situationer, funktionsnedsättningar, psykiska tillstånd eller kraftig stress. Den första delen är en uppvärmning och en introduktion av metoden. Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 30 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet. Del 1 av 4.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Tillämpningen av lågaffektivt bemötande, del 2

Andrew McDonnell, doktor i klinisk psykologi, föreläser om hur man hanterar konfliktsituationer i skolans värld genom att använda lågaffektivt bemötande. Det är ett synsätt med metoder som är utvecklade för att hantera problemskapande beteende på ett etiskt försvarbart sätt. Vi behöver ha förståelse för varför man tar till problemskapande beteende, menar han. Det kan handla om hur kropp och hjärna fungerar i akuta situationer, funktionsnedsättningar, psykiska tillstånd eller kraftig stress. Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 30 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet. Del 2 av 4.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Tillämpningen av lågaffektivt bemötande, del 3

Andrew McDonnell, doktor i klinisk psykologi, föreläser om hur man hanterar konfliktsituationer i skolans värld genom att använda lågaffektivt bemötande. Det är ett synsätt med metoder som är utvecklade för att hantera problemskapande beteende på ett etiskt försvarbart sätt. Vi behöver ha förståelse för varför man tar till problemskapande beteende, menar han. Det kan handla om hur kropp och hjärna fungerar i akuta situationer, funktionsnedsättningar, psykiska tillstånd eller kraftig stress. Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 30 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet. Del 3 av 4.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Tillämpningen av lågaffektivt bemötande, del 4

Andrew McDonnell, doktor i klinisk psykologi, föreläser om hur man hanterar konfliktsituationer i skolans värld genom att använda lågaffektivt bemötande. Det är ett synsätt med metoder som är utvecklade för att hantera problemskapande beteende på ett etiskt försvarbart sätt. Vi behöver ha förståelse för varför man tar till problemskapande beteende, menar han. Det kan handla om hur kropp och hjärna fungerar i akuta situationer, funktionsnedsättningar, psykiska tillstånd eller kraftig stress. Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 30 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet. Del 4 av 4.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Från hjärnforskning till pedagogik, del 1

Kenth Hedevåg, med lång bakgrund som specialpedagog i ett neuropsykiatriskt utredningsteam och som pedagogisk handledare i ett kommunalt stödteam, delar här med sig av sin kunskap. Forskningen om hjärnans sätt att ta emot och processa information gör stora framsteg och skolan behöver översätta forskningsresultaten till pedagogik. Fler och fler barn och ungdomar uppvisar svårigheter i skolsituationen. En del har diagnoser som adhd eller inom autismspektrat, andra har ingen diagnos men ändå stora svårigheter i skolan. Hur kan vi hjälpa dessa elever på bästa sätt? Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 31 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet. Del 1 av 2.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Från hjärnforskning till pedagogik, del 2

Kenth Hedevåg, med lång bakgrund som specialpedagog i ett neuropsykiatriskt utredningsteam och som pedagogisk handledare i ett kommunalt stödteam, delar här med sig av sin kunskap. Forskningen om hjärnans sätt att ta emot och processa information gör stora framsteg och skolan behöver översätta forskningsresultaten till pedagogik. Fler och fler barn och ungdomar uppvisar svårigheter i skolsituationen. En del har diagnoser som adhd eller inom autismspektrat, andra har ingen diagnos men ändå stora svårigheter i skolan. Hur kan vi hjälpa dessa elever på bästa sätt? Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 31 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet. Del 2 av 2.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Kognition, affektion och relation, del 1

Nåkkve Balldin, socionom och utbildare, föreläser om tekniker för att kartlägga och förstå affektpåslag och känsloreaktioner. Personer med kognitiva och affektiva funktionsskillnader uppvisar ofta ett relationsutmanande beteende. Om omgivningen inte har förståelse för orsakerna bakom deras beteende och kunskap om hur detta påverkar samspel samt verktyg för att bemöta riskerar det att leda till att personer med relationsutmanande beteende exkluderas. Hur ska vi bemöta elever i hög affekt och stress? Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 31 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet. Del 1 av 2.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Kognition, affektion och relation, del 2

Nåkkve Balldin, socionom och utbildare, föreläser om tekniker för att kartlägga och förstå affektpåslag och känsloreaktioner. Personer med kognitiva och affektiva funktionsskillnader uppvisar ofta ett relationsutmanande beteende. Om omgivningen inte har förståelse för orsakerna bakom deras beteende och kunskap om hur detta påverkar samspel samt verktyg för att bemöta riskerar det att leda till att personer med relationsutmanande beteende exkluderas. Hur ska vi bemöta elever i hög affekt och stress? Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 31 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet. Del 2 av 2.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Osynlighetsprojektet

Hélène Benno, generalsekreterare på Min Stora Dag, berättar om Osynlighetsprojektet som vill förändra allmänhetens kunskap och attityder till barn och unga med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Enligt forskare har två till tre barn i varje svensk skolklass någon form av neuropsykiatrisk diagnos. Det kan handla om adhd, autism, språkstörningar, inlärningssvårigheter eller motoriska störningar. Inspelat den 31 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Vad gör Hjärnfonden?

Hjärnfondens generalsekreterare Anna Hemlin berättar om den ideella insamlingsstiftelsen som har till uppgift att samla in och fördela pengar till forskning samt informera om hela hjärnan och alla dess sjukdomar, skador och funktionsnedsättningar. Inspelat den 31 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta Lärlabbet

Estetiska lärprocesser

Tema: estetik och lärande. Vi besöker Svedala där alla kommunens förskolebarn får upptäcka sina röster och sin musikalitet med sångpedagogen Elinor Fryklund. Det handlar om att ge barnen tillgång till den egna rösten och om sång på barnens villkor. Sedan sångundervisningen infördes på förskolan har man som bonus fått se hur bland annat barnens språkliga utveckling tar stora kliv framåt, berättar förskolechefen Anette Lindh.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Skolministeriet

Staten ger första hjälpen till problemskolor

Med sina 21 vitesförelägganden om totalt drygt 14 miljoner kronor utmärker sig skolkoncernen Praktiska Sverige AB bland de skolor Skolinspektionen har granskat. Koncernen är nu en av de skolhuvudmän som Skolverket har inlett en dialog med inom den statliga satsningen Samverkan för bästa skola. Satsningen är ett uppdrag från Regeringen och ska erbjuda hjälp och stöttning till skolor med problem. Skolutvecklaren och debattören Per Kornhall är kritisk till att staten går in och håller skolföretag under armarna på det här sättet. Han menar att man lappar och lagar ett system som är felbyggt i grunden och att staten istället borde ta över skolor som inte fungerar.

Fråga oss