Titta

UR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

UR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Om UR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Föreläsningar från NPF-skoldagarna som vänder sig till pedagoger, skolledare och personal i elevhälsan samt till andra professioner som samverkar med skolan kring elever med särskilda behov. Inspelat den 30-31 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet.

Till första programmet

UR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017 : Kognition, affektion och relation, del 2Dela
  1. Hos personer
    som är i högt påslag av affekt-

  2. -är det ingen inlärningszon.
    Då ska vi inte prata om konsekvenser.

  3. Det går inte in.

  4. En snabb repetition.

  5. Kognition påverkar affektion.
    Affektion påverkar kognition.

  6. Kognition och affektion
    påverkar relation.

  7. Relation påverkar
    kognition och affektion.

  8. Att nå fram till elever-

  9. -som triggar oss
    relationellt positivt är inte svårt.

  10. Att nå fram till elever som triggar
    relationellt avvisande är svårt.

  11. Då behöver vi ha ökad förståelse
    och handlingsplaner kring det.

  12. Jag fick... Jag vet inte
    om det var en fråga till mig.

  13. "Hur ska en bra skola se ut?"
    Vi behöver bli bättre på-

  14. -att skapa
    en mer användarvänlig miljö.

  15. Där har vi ökad kunskap om kognitiva
    och affektiva funktionsskillnader-

  16. -och hur de påverkar
    lärande och relation.

  17. Jag pratar om generell kunskap.

  18. Vi ska gärna ha förklaringsmodeller,
    som vi delar.

  19. Kenth har pratat om sekreterar-
    bibliotekarie-chefs-modellen.

  20. Vi behöver ha en liknande
    förklaringsmodell kring känslor-

  21. -för att förstå affekter.
    Men generell kunskap räcker inte.

  22. Den generella kunskapsvågskålen
    behöver vi ständigt uppdatera.

  23. Det kommer nya rön och ny forskning
    kring kognition och affektion.

  24. Vi behöver uppdatera den.
    Det räcker inte med generell kunskap.

  25. Vi måste ha specifik kunskap
    om eleven i fråga.

  26. Då behöver vi ha olika sätt
    att kartlägga och utreda-

  27. -elevens kognitiva
    och affektiva förmågor.

  28. Vi borde investera tid i att göra det
    på de flesta elever vi möter.

  29. Alla har olika inlärningsstilar
    och emotionella profiler.

  30. Oavsett om man har
    stora svårigheter eller inte-

  31. -är det bra att ha koll på
    hur det ser ut för eleven.

  32. Sen behöver vi ha en skola-

  33. -som jobbar med
    kompensatoriska hjälpmedel och stöd.

  34. Kenth visade på en del checklistor,
    som kan vara användbara.

  35. Den fysiska miljön,
    hur vi arrangerar läranderummet-

  36. -kan också
    kompensera för svårigheter.

  37. Sen ska vi också
    ha kunskap om bemötandeprinciper.

  38. Sen behöver vi ha handlingsplaner-

  39. -för hur vi ska
    bemöta personer i hög affekt.

  40. Det är bra att också ha
    tekniker för att hjälpa eleverna-

  41. -att sätta ord på känslor.

  42. Vi ska ha tekniker för att kunna
    samtala med elever kring känslor.

  43. Det är tankar kring det här
    som mitt andra pass ska handla om.

  44. Jag brukar säga
    att bemötandets betydelse är central.

  45. Det går
    rätt många år tillbaka i tiden...

  46. Lärare fick, med de elever
    som utmanar i relation...

  47. De fick verktyg i bemötande
    och i att behålla lugnet-

  48. -och hur de skulle ha ett
    affektsmittande positivt beteende.

  49. Det finns en rolig film från
    det projektet, där en flicka säger:

  50. "Jag har fått en helt ny lärare."

  51. "Nej, men..."
    "Jo, jag har fått en helt ny lärare."

  52. Hon mötte, såg, såg ut
    och lät på ett annat sätt.

  53. Hur vi ser ut och hur vi låter-

  54. -har en avgörande betydelse
    i relation.

  55. Sånt här kanske jag inte
    ska avslöja...

  56. Men jag har jobbat med elever som
    på grund av sekreterarsvårigheter-

  57. -lätt tappar i uppmärksamhet.
    Jag har gett dem strategier.

  58. "Nästa gång du pratar med läraren,
    säg inte: 'Vad var det du sa?'"

  59. Då blir läraren så himla irriterad.

  60. Man ska i stället säga: "Vad
    intressant! Kan du repetera det?"

  61. Då blir läraren väldigt glad.

  62. Hur vi bemöter varandra
    får ömsesidiga konsekvenser.

  63. Man kan prata mycket om bemötande.
    Kenth var inne på det.

  64. Vi måste ha en tydlig kommunikation.

  65. Leta efter
    personens uppmärksamhetsfokus.

  66. Vi standardpersoner har
    en märklig kommunikationsstil.

  67. Vi tenderar att fråga
    när vi egentligen påstår.

  68. Nu kommer lite exempel.
    Det första exemplet är gammalt.

  69. Flickan hette Anna och gick på
    min första Aspbergersverksamhet.

  70. Hon kommer i en färdtjänsttaxi.
    Jag öppnar bildörren och tittar in.

  71. Jag ler och säger:
    "Hej, Anna! Har du åkt taxi i dag?"

  72. Är jag blind eller dum i huvudet?
    Hon åker ju inte båt.

  73. Jag hjälper Robban
    att sortera tvätten i hans lägenhet.

  74. Två svarta strumpor hamnar
    i vittvätten, och jag säger:

  75. "Oj. Ska de vara där?" Jag kunde
    ha sagt: "De ska inte vara där."

  76. Jag gör en bibliotekarieutmaning
    för Robban.

  77. Robban ska förstå att när Nåkkve
    säger: "Ska de vara där?"-

  78. -och gör nåt konstigt med ögonen,
    betyder det: "De ska inte vara där."

  79. Fixar inte Robban det? Jo då.

  80. Men utifrån Kenths modell
    går det åt mer mental energi.

  81. Jag tänker på våra
    samtals- och bemötandetekniker-

  82. -som eltejp.

  83. Vi kan bidra till
    att undvika onödigt energidränage.

  84. Om mycket redan tar energi
    är det vår skyldighet att göra det.

  85. Ge tid. Vänta in personens respons.

  86. Jag ägnar mycket av min vardag till
    att ha samtal.

  87. Tänk på att ge tid och vänta in.
    Tänk på mängden ord.

  88. Jobba med positiv feedback,
    kopplad direkt till situationen.

  89. Tror ni på positiv feedback?

  90. Det tror jag också.
    En sak som är viktig är-

  91. -att vi har kartlagt var du upplever
    en person som en positiv feedback.

  92. Vi är så många, men jag
    brukar fråga... Vi gör det ändå.

  93. När vi ger positiv feedback,
    vad använder vi då för ord?

  94. "Bra". Har vi nåt mer? "Fint".

  95. "High five",
    "duktig", "toppen", "kanon".

  96. Det här kan vara regionalt,
    men nån sa "gött kött".

  97. Det var en unik positiv förstärkare.

  98. "Duktig", "toppen", "high five",
    "bra jobbat", "kanon"...

  99. Det är bra, men vi behöver kartlägga
    vad en person upplever som positivt.

  100. Janne, som jag har samtal med,
    säger så här:

  101. "När du säger
    'toppen', 'kanon' och 'bra jobbat'"-

  102. -"är det som ett kräkmedel
    som vill få mig att spy."

  103. "Jag har lust
    att vomera dig i ansiktet."

  104. "Ni säger orden med ett enda syfte"-

  105. -"att få ingå intimt umgänge
    senare på kvällen."

  106. Janne har humor, så jag säger:
    "Det låter inte bra."

  107. "Jag vill varken bli nerspydd
    eller hamna i säng med dig."

  108. "Vad ska jag säga till dig
    när du gör nåt som är värt beröm?"

  109. "Säg: 'Det var elementärt gjort.'"

  110. Han vill att jag säger:
    "Det var elementärt gjort."

  111. Ni tycker att jag pratar om detaljer,
    men det här är ingen detalj.

  112. Om vi inte har kartlagt vad en person
    upplever som positiv feedback-

  113. -förstärker vi
    en persons kräkreflexer.

  114. Det ger ett annat
    relationellt resultat än vi önskade.

  115. Kartlägg det, och jobba med positiva
    omformuleringar och strategier.

  116. Ha fokus på vad man kan göra,
    inte vad man inte ska göra.

  117. Undvik att hamna i minusloopar,
    där tjat och negativa kommentarer...

  118. ...dominerar.

  119. Skilj på... När det blir fel i
    mina samtal, och det blir det ofta...

  120. Ett vanligt fel är
    att jag inte har kunnat skilja på-

  121. -vad och hur jag möter,
    och vad och hur jag säger-

  122. -om jag möter nån i hög affekt eller
    nån som har tillgång till reflektion.

  123. Det är en fråga om tajming.

  124. Hos personer
    som är i högt påslag av affekt-

  125. -är det ingen inlärningszon.
    Då ska vi inte prata om konsekvenser.

  126. Det går inte in.

  127. Vi kan göra det senare.
    Vi måste ha tajming.

  128. När jag handleder skolor säger de:

  129. "Vi måste ju markera
    att det inte är ett okej beteende."

  130. Om vi har pratat om det på gruppnivå
    behöver vi inte markera.

  131. Då kan vi säga: "Vi har ju pratat om
    tajming. Det är inte läge just nu."

  132. "Det blir inte
    lugnare om jag säger till nu."

  133. Men då behöver vi
    lyfta det på gruppnivå.

  134. Jag brukar säga att man
    ska leta efter personens språkkod.

  135. Det roligaste
    i mitt praktiska arbete-

  136. -är när jag hittar
    hur jag ska prata med en person.

  137. Det finns ingen
    bok eller metod för det.

  138. Jag har samtal med en ung vuxen man.

  139. Jag kan inte fråga:
    "Hur var det på praktiken i dag?"

  140. "Vet inte."

  141. Om jag frågar hur praktiken var
    svarar han: "Vet inte."

  142. Jag kan inte fråga:
    "Var det så här eller så här?"

  143. Men jag kan fråga: "Var det som
    en rostig Amazon eller en Ferrari?"

  144. "En Volvo V70."

  145. Med all respekt för Volvo-

  146. -är det i hans sätt att gradera
    nånstans mittemellan. Helt okej.

  147. Han kan referera till abstrakta
    begrepp med hans stora intresse.

  148. Nu ska ni inte fråga er partner
    om det är som olika bilmodeller-

  149. -för då når ni inte fram,
    men leta i personens intresseområde.

  150. Där hittar vi ofta
    nycklarna in i kommunikation.

  151. Undvik för många öppna frågor.

  152. Om ni ofta på öppna frågor
    får svaret: "Vet inte"...

  153. Vad menar jag med öppna frågor, jo...

  154. Jag är ganska välutbildad
    i olika samtalsmetoder.

  155. Teknikerna jag har lärt mig
    funkar bra på många.

  156. Sen träffar jag nån med sekreterar-
    och bibliotekariesvårigheter.

  157. Jag frågar:
    "Vad borde vara annorlunda i skolan?"

  158. "Hur ska lärarna hjälpa dig?"
    "Vet inte."

  159. Då går jag till min verktygslåda
    och tar upp nåt lösningsfokuserat.

  160. "Om det sker ett mirakel och allt
    som är ett bekymmer försvinner"-

  161. -"hur ser det ut då?"
    De har ingen aning.

  162. Det här är exempel på öppna frågor.

  163. Om vi ofta får, som svar
    på öppna frågor, ett "Vet inte"-

  164. -ska vi inte tänka:
    "Den här personen är omotiverad."

  165. Vi ska tänka: "Har personen förmågan
    att svara på öppna frågor?"

  166. Öppna frågor kräver förmåga att se
    med tanken vad ögat inte kan se.

  167. Som Kenth var inne på.

  168. Jag har jobbat med föräldrar
    som är bekymrade över sina barn.

  169. De frågar: "Vad har du gjort
    i skolan?" Han svarar: "Vet inte."

  170. "Har han minnesproblematik?"
    De frågar på största allvar.

  171. När man frågar om skoldagen
    ska man kunna veta-

  172. -om man ska välja
    en sak eller två saker.

  173. Eller ska man ta allt?

  174. Man ska jobba mer med påståenden och
    ge exempel på områden att börja med.

  175. "Vad passar dig bäst?"
    Använd visuella stöd.

  176. När vi möter elever
    i hög affekt eller hög stress-

  177. -behöver vi
    handlingsplaner eller tekniker.

  178. I mitt praktiska arbete
    tänker jag på de här tre teknikerna:

  179. Självregleringsstrategier,
    ett lågaffektivt förhållningssätt-

  180. -och tekniker för
    validering och bekräftelse.

  181. Vad som passar är olika från elev
    till elev. Det behöver kartläggas.

  182. Jag ska förklara kort.

  183. Självregleringsstrategier är
    tekniker som personen själv använder.

  184. Det är en fråga om
    hur vi bemöter dem.

  185. Lågaffektiva och validerande
    strategier kan vi aktivt använda.

  186. Vad är då självregleringsstrategier?

  187. När en person
    är på väg upp i hög affekt-

  188. -är det vanligt
    att många av eleverna vi möter-

  189. -börjar använda sig
    av självregleringsstrategier.

  190. Det kan vara att man vägrar.

  191. Det kan vara att man går därifrån.

  192. För de som inte har... Ni kanske inte
    möter just de eleverna-

  193. -men elever på tidigare
    utvecklingsnivå, som inte talar-

  194. -kanske biter sig
    eller slår sig själva.

  195. Jag jobbar mest
    med de som har ett talat språk.

  196. Många av dem använder
    verbala självregleringsstrategier.

  197. Problemet är att de ofta inte
    är så relationellt trevliga.

  198. Det kan vara: "Det suger!"
    Eller: "Du kan dra åt helvete!"

  199. "Jag tänker inte göra det här!"

  200. Om vi kan se på
    de här kommentarerna i stunden-

  201. -som självregleringsstrategier...

  202. Och i stunden,
    utifrån en kartläggning av personen-

  203. -bestämma hur det är bäst att bemöta
    personens självregleringsstrategier.

  204. Ska vi bekräfta? "Jag går inte
    på nåt jävla socmöte, din idiot!"

  205. "Jag vet att socmöten är jobbiga.
    Kom så tar vi en kopp kaffe."

  206. Ser ni?
    Jag bekräftar och försöker avleda.

  207. Eller ska vi i stunden inte
    bry oss om det utan bara fortsätta?

  208. Säg inget om självreglerings-
    strategiernas innehåll i stunden.

  209. Då undviker vi många härdsmältor.

  210. Men vi måste ha planer för det,
    annars kommer vi att smittas.

  211. Blir det begripligt vad jag menar?

  212. Min yngste son skulle för några
    år sen ha sitt första kalas.

  213. Han hade inte velat ha nåt kalas
    tidigare, men nu ville han det.

  214. Vi hade lagt ner mycket tid på
    att göra kalaset till en succéarena.

  215. Jag hade arrangerat en femkamp
    och hyrt en gymnastiksal.

  216. Han kan ibland ha lite hög
    reaktivitet när han förlorar.

  217. Det har han fått från sin mamma.

  218. Han skulle vara
    programledare för femkampen.

  219. Jag har kontakter med halvkändisar,
    så det var en halvkändis där.

  220. Min fru hade bakat
    åtta tårtor med Pokemonmotiv.

  221. Om man jämför med
    tiden vi har lagt på de andras kalas-

  222. -hade vi lagt ner mycket mer tid
    på det här.

  223. Är det rättvist?
    Ja, för det var det han behövde.

  224. Men vi hade gjort en stor miss.
    Vi hade satt tiden till 13-15.

  225. Vem vaknar 5.20? Jo, min son.
    Han var förväntansfull och nervös.

  226. Han sa inte: "Tack för
    att ni lade ner all den här tiden."

  227. "Jag är nervös,
    men vi fixar det tillsammans."

  228. Han sa: "Det blir världens sämsta
    kalas, och femkampen är pinsam."

  229. "Den flintskallige gubben tror att
    han är bra på att jobba med barn."

  230. Han tittade på tårtorna: "Pikachu
    ser ut som en överkörd ananas."

  231. Vi fick turas om att springa ut
    i trädgården och andas.

  232. Om vi hade sagt: "Passar det inte
    så kan vi lägga ner."

  233. "Kabom!"
    Det låter som en självklarhet-

  234. -men här har vi ett stort arbete att
    kartlägga och ha handlingsplaner för-

  235. -hur vi
    bemöter självregleringsstrategier.

  236. Jag var inte med i går,
    men jag antar att ni kom in på-

  237. -att i problemskapande beteenden
    är det vi som kan göra annorlunda.

  238. När personer är på väg upp i affekt
    ska vi ge utrymme-

  239. -behålla lugnet, minska
    vårt kroppsspråk och inte smittas.

  240. Om vi smittas kommer personen
    förmodligen att smittas av oss.

  241. Jobba med aktiva avledare.

  242. Det som kallas sensorisk avledning,
    att få äta eller dricka nåt-

  243. -är en väldigt bra
    affektnedtrappande åtgärd.

  244. Ska man få glass
    när man beter sig illa?

  245. Då är vi tillbaka på:
    "Kids do well if they can."

  246. När de inte kan
    ska vi hjälpa till att lösa det.

  247. Man vet att när man
    jobbar med aktivitetsavledare-

  248. -där man själv eller personen
    gör nåt annat, är effektiva.

  249. Plats och person
    är effektiva avledare.

  250. Minns ni exemplet från skolgården?
    Flickan blev arg på sin pappa.

  251. Runt hörnet kom den perfekta
    personavledaren - bästa kompisen.

  252. Men det handlar också om
    hur den bästa kompisen kommer.

  253. Om kompisen hade sagt:
    "Varför skriker du?!"-

  254. -hade det inte
    blivit nån affektnedtrappning.

  255. Hon sa: "Hej! Jag tyckte
    att jag hörde att du hade kommit."

  256. Det som nya studier lyfter fram är-

  257. -att lågaffektivt bemötande är svårt,
    men alltid bra.

  258. Däremot verkar lågaffektivt bemötande
    vara särskilt effektivt-

  259. -om vi har att göra med emotionella
    profiler som är hög-hög-snabb.

  260. Hos personer som tenderar
    att ha fler situationer-

  261. -där de ligger
    på hög-hög-långsammare...

  262. Där måste vi komplettera
    de mer avledande strategierna-

  263. -med det som man inom DBT
    brukar kalla valideringsstrategier.

  264. Jag hinner inte
    gå igenom validering i detalj.

  265. Men validering är tekniker och sätt-

  266. -för att benämna och bekräfta
    det personen känner och upplever.

  267. Mejla mig
    så får ni tips på böcker om det.

  268. Validering handlar om
    att sätta ord på och bekräfta.

  269. "Jag ska inte gå på nåt socmöte!"
    "Jag vet att det är jobbigt."

  270. Det är en validering.

  271. Vad kan vi då validera?
    Jo, allt som personen upplever.

  272. Men tänk om det inte stämmer,
    om personen överreagerar?

  273. Utifrån vems emotionella profil
    pratar vi?

  274. Nu pratar vi om
    att hjälpa en person ur hög affekt.

  275. Sen kanske vi kan prata med personen
    om vad som hände.

  276. Nu pratar vi om
    att hjälpa nån ur affektpåslag.

  277. Man brukar utifrån DBT
    prata om två typer av validering.

  278. Det ena är validering genom beteende
    - att vi visar att vi lyssnar.

  279. Vissa tål inte det,
    men man kan använda fysisk beröring.

  280. Man lägger en filt över,
    eller nån annan validerande handling.

  281. Sen kan man jobba med validering
    genom ord.

  282. "Jag märker att du blir arg."

  283. "Jag vet att du har dåliga
    erfarenheter av möten tidigare."

  284. Det svåra för oss är inte
    att validera och bekräfta-

  285. -det som vi anser är värt
    att validera.

  286. Det svåra är
    att bekräfta och validera-

  287. -när vi tycker
    att personen överreagerar.

  288. Orkar ni fler exempel?
    Det här är inte från skolans värld.

  289. Det är från ett fantastiskt bra
    boende med fantastisk personal.

  290. Där bor det killar i åldern 19-25.

  291. De har sekreterar-,
    bibliotekarie- och chefssvårigheter.

  292. En hel del av dem
    har andra svårigheter också.

  293. Situationen dök upp
    under handledning.

  294. För att göra en lång historia kort...

  295. De skulle åka till badhuset
    på lördagen.

  296. En av killarna var nitton år,
    två meter lång och vägde 120 kilo.

  297. Han sa: "Jag ska göra
    den perfekta spiken från trean!"

  298. "Det kommer att bli bra,
    och ni ska filma det."

  299. "Den ska bli perfekt!"
    "Ja, men ibland..."

  300. Lördagen kom... Jag har sett filmen,
    men ni får inte se den.

  301. Killen står i kön
    för att gå upp till trean.

  302. Är det lugnt i affektcentrat,
    tror ni?

  303. Nej, det är mycket som pågår.
    Killen går upp.

  304. "Är ni med?" Det är roligt, för
    personalen som filmar är nog nervös.

  305. Det är som en dogmafilm.
    "Ja, vi filmar!"

  306. "Nu hoppar jag!" Han hoppar
    och gör den perfekta spiken.

  307. Bakom den som filmar
    hör man en annan personal som säger:

  308. "Tack, gode Gud!"

  309. Nu zoomar kameran snabbt
    till vattenytan.

  310. Vilken av affekterna tror personalen
    ska komma upp ur vattnet?

  311. Jo, glädjen.
    Men nej - upp kommer ilskan.

  312. "Det var världens sämsta spik!"

  313. "Det var ert fel, som tvingade mig
    att låta filma det!"

  314. Fast de har handlingsplaner i både
    avledande och validerande strategier-

  315. -gör de fel nummer ett...

  316. De säger:
    "Nej, Ronny. Den var jättebra."

  317. Det är faktiskt invaliderande,
    för Ronny tyckte att den var usel.

  318. Ronny säger:
    "Är ni blinda, era idioter?"

  319. Då går de i fälla nummer två,
    och argumenterar.

  320. "Ronny,
    skrik inte på det där sättet."

  321. Det var en fantastisk personalgrupp.

  322. När vi träffades ville de
    att jag skulle titta på filmen.

  323. "Hur ska vi få honom att förstå
    att det var en perfekt spik?"

  324. "Ser du?"
    "Ja, den var perfekt."

  325. "När vi säger det
    börjar han bete sig illa."

  326. Killen som jobbar där sa:
    "Nu skiter jag i dina teorier!"

  327. "Hur ska vi få honom
    att inte överreagera?"

  328. "Bra fråga."
    "Jag vill bara lära honom!"

  329. "Är det ett bra tillfälle
    att lära honom nåt?"

  330. "Han överreagerar!"
    "Jag håller med."

  331. "Är det ett bra tillfälle
    att säga att han överreagerar?"

  332. Jag sa: "Jag måste bara fråga - om ni
    har en nötallergiker på middag..."

  333. "Ni har gjort allt
    för att undvika nötter."

  334. "Men ni har råkat använda
    en dressing med nötter."

  335. "Sen får gästen svårt att andas."

  336. "Säger ni då till middagsgästen
    att han överreagerar?"

  337. "Det är ju bara spår av nötter
    i maten!"

  338. Nej, vi går på symtomen.

  339. Det handlar om
    ens emotionella profil.

  340. Utmaningen för er är när ni
    möter elever med hög sensitivitet.

  341. De kommer ofta tycka
    att det blir fel.

  342. Vi behöver jobba med validering,
    avledning och självreglering.

  343. Vi behöver kartlägga. Det har kommit
    frågor om K3, som Kenth nämnde.

  344. Vi sparar dem till frågestunden.

  345. Det K3 kartlägger bra,
    tycker vi som ligger bakom det-

  346. -är att det kartlägger sekreterar-,
    bibliotekarie- och chefsfunktioner.

  347. Vi behöver kartlägga det.

  348. Men vi behöver även
    kartlägga affektiva förmågor.

  349. Hur ser personens
    emotionella grundprofil ut?

  350. Vilka stimuli
    reagerar personen ofta på?

  351. Vilka känslor visar personen då?
    Kan vi se mönster som är vanliga?

  352. Ser vi en typ av primär känsla
    som leds av en sekundär känsla?

  353. Typ ledsen-arg, rädd-arg...

  354. Hur bemöter och benämner vi det?

  355. Vilka självregleringsstrategier
    använder eleven?

  356. Hur ska vi bemöta dem?
    Vilka avledningsstrategier fungerar?

  357. Vilka ska användas
    i vilka situationer?

  358. Vilka valideringsstrategier fungerar?

  359. Är det effektivt med validering
    genom handling och beteende?

  360. Om vi ska komplettera med validering
    genom ord - hur ska vi då göra det?

  361. Sen ska man titta på hur personen
    reagerar efter ett affektpåslag.

  362. Vilka känslor kommer fram då?
    Hur bemöter vi det bäst?

  363. Om personen tar upp en händelse,
    hur gör vi då?

  364. Vi behöver kartlägga affekter-

  365. -för att utifrån det bygga upp
    individuella handlingsplaner.

  366. Vi behöver också kartlägga
    kring kognitiva förmågor.

  367. Det kan ju förklara
    mycket av det som uppstår.

  368. Då kan vi minimera risker.

  369. Vi behöver ha handlingsplaner.

  370. Det behöver vara...
    Förebyggande åtgärder-

  371. -åtgärder när affekten stiger,
    åtgärder när affekten eskalerar-

  372. -åtgärder när affekten avtar-

  373. -och även vad vi ska göra
    när affektpåslaget är över.

  374. För mig är de förebyggande... Det är
    individuellt vad det ska innehålla.

  375. Men det förebyggande handlar om
    att identifiera triggersituationer.

  376. Förflyttningar är
    en triggersituation.

  377. Att gå från en plats till en ny
    är en klassisk triggersituation.

  378. Identifiera
    elevens triggersituationer.

  379. Vi måste fundera på
    vilka anpassningar vi kan göra.

  380. Kan vi ta mer stöd av vuxna?
    Kan vi jobba med hjälpmedel?

  381. Kan vi jobba med förberedelser
    och förförståelse?

  382. Har vi i förväg tänkt ut en plan B?

  383. Har vi koll på personens chefsform?

  384. En term som är vanlig kring elever
    med neuropsykiatriska diagnoser-

  385. -är termen "dagsform".

  386. Du sa väl inget om det?
    - Ni får gärna kalla det dagsform.

  387. Jag och Kenth
    vill ge det termen "chefsform".

  388. När Robbans chef är i form
    har han den här förmågan till möten.

  389. Men när Robbans chef är ur form
    har han den här förmågan till möten.

  390. Vi måste ha koll på den skillnaden-

  391. -och på hur vi kan ligga steget före
    och göra anpassningar.

  392. Ju mer vi kan förebygga,
    desto färre situationer får vi.

  393. Men hur mycket vi än förebygger
    kommer situationer att uppstå.

  394. När affekten är på väg att stiga
    måste vi ha handlingsplaner för-

  395. -hur vi ska
    jobba med självregleringsstrategier-

  396. -och hur vi ska jobba med
    våra egna självregleringsstrategier.

  397. Vi behöver veta hur vi ska
    jobba med avledning och validering.

  398. Här finns fortfarande tid
    för kompromisser.

  399. Här kan vi komma ut ur det.

  400. Om det eskalerar ytterligare-

  401. -är vi i det Ross Green
    skulle kalla en härdsmälta.

  402. Då handlar det om
    grundläggande saker.

  403. Grundläggande säkerhetstänk -
    ge utrymme eller utrym.

  404. Ha utarbetade planer för bemötande av
    personer i toppåslag av affekt.

  405. Vi behöver också titta på,
    när affektpåslaget avtar-

  406. -hur är det då bäst
    att bemöta eleven? Det ser olika ut.

  407. En del vill ha distans ifrån oss
    när de har haft ett affektpåslag.

  408. De vill vara för sig själva.

  409. Andra söker oss ganska mycket
    efter affektpåslaget.

  410. Det kan vara provocerande, när de
    har sagt och gjort saker mot oss.

  411. Sen vill personen vara nära,
    gå bredvid och kanske hålla handen.

  412. Vår hjärna säger: "Kan du gå?
    Nyss försökte du skalla mig."

  413. Vad hjälper eleven
    utifrån närhet och distans?

  414. Att avleda in i trygg aktivitet.

  415. Här är ett vanligt fel vi gör.
    Undvik för mycket ord här.

  416. Prata inte så mycket,
    och fråga inte varför.

  417. Ge lugnande kommentarer,
    som: "Det löser sig."

  418. "Det är bra att vi är där vi är nu."

  419. Och handlingsplaner för det sista,
    som är efteråt.

  420. När det är över
    kan det vara läge att prata.

  421. Det kan vara så,
    men det är inte säkert.

  422. När det är läge -
    undvik ord som "varför".

  423. Fråga: "Vad hände? Vad kände du?"

  424. Undvik skuldbeläggande.
    Använd visuella stöd när ni pratar.

  425. När jag har samtal
    med ungdomar eller barn-

  426. -jobbar jag med externalisering.

  427. En kille jag har samtal med
    pratar om det som "vildingen".

  428. "Vildingen tog över."

  429. "Men då sprang jag ut på skolgården,
    som vi kommit överens om"-

  430. -"och då kunde jag
    lura bort vildingen."

  431. "Vann du över vildingen?"
    "Ja."

  432. "Det var elementärt gjort."

  433. Som socionom och terapeut tror jag på
    att vi kan prata med varandra.

  434. Vi behöver prata med elever
    om känslor och stress-

  435. -men det är abstrakta begrepp.
    Många av eleverna vi jobbar med-

  436. -behöver hjälp med
    att konkretisera och visualisera.

  437. Det här med samtal
    är en helt annan föreläsning i sig.

  438. Vi behöver tänka på
    var det är bäst att ha samtal.

  439. Jag ägnar mycket tid
    åt samtal med barn och ungdomar.

  440. De flesta av de samtalen
    har jag i bilen.

  441. Vi är ute och kör, och då pratar vi.

  442. Jag använder rätt ofta chatt
    för samtal.

  443. Vi måste utmana
    våra traditionella samtalsplatser.

  444. Det klassiska samtalsrummet,
    brukar jag säga-

  445. -är en fåtölj
    från ett visst svenskt företag-

  446. -med ett fyrkantigt bord
    från samma företag-

  447. -och en likadan fåtölj mittemot,
    från samma företag.

  448. För många är det inte
    det bästa samtalsrummet.

  449. Bilen, datorn, ut och gå... Använd
    visuella hjälpmedel i samtalet.

  450. Rita, whiteboard, papper och penna...

  451. Uppfinn inte hjulet på nytt.

  452. Här är exempel på material
    som jag ofta använder i samtal-

  453. -för att kunna fokusera på
    stress och känslor.

  454. Jag använder
    figurerna från "Insidan ut" i samtal.

  455. Hitta visuella stöd
    för att prata om känslor och stress.

  456. Som Kenth var inne på...
    En sak som jag själv ligger bakom-

  457. -är ett material
    som jag kallar "Energiinventering".

  458. Ni kan läsa min artikel
    "Utan bensin stannar motorn".

  459. Energiinventering går ut på-

  460. -att man i samtal med
    barn och ungdomar ska titta på-

  461. -vilka platser personen är på
    som tar respektive ger energi.

  462. Vilka aktiviteter
    tar respektive ger energi?

  463. Vilka personer de möter
    tar respektive ger energi?

  464. Läs i artikeln
    om tillvägagångssättet.

  465. För många har det gått bra
    att göra följande liknelse:

  466. Om det inte finns bränsle i bilen
    fungerar inte bilen-

  467. -hur många hästkrafter den än har.

  468. Nu vill jag titta på vilka platser
    du är på som tar och ger bensin-

  469. -eller tar och ger energi.

  470. Titta på samma sätt på
    vilka aktiviteter som tar och ger.

  471. Under några år
    fokuserade jag mycket på de här två.

  472. Sen lade jag till en tredje - vilka
    personer som tar respektive ger.

  473. En av de första jag gjorde det med...
    Vi hade gjort mycket inventering.

  474. Jag sa: "Nu ska vi
    titta på det här med personer."

  475. Jag förklarade, men han sa:
    "Håll truten. Jag fattar. Gå ut."

  476. Sen kom han ut med ett papper
    med vilka som gav respektive tog.

  477. På plussidan fanns
    två personer och ett djur.

  478. På tredjeplats på plussidan
    kom Carola Häggkvist.

  479. På andra plats kom hans hund.
    Vem tror ni gav mest energi?

  480. Vågar nån sig på en gissning?

  481. Mamma. De flesta jag
    har gjort det med sätter mamma högst.

  482. Många av dem jag träffar bråkar
    nåt så infernaliskt med sin mamma.

  483. Nu ska ni höra hur jag går
    från det abstrakta till det konkreta.

  484. Jag kan inte fråga:
    "Varför ger mamma 20 liter bensin?"

  485. Men jag kan fråga så här:
    "Jag vet ju hur du bråkar med mamma."

  486. "Ja,
    hon är inte klok i huvudet ibland."

  487. "Ändå säger du
    att mamma ger dig 20 liter bensin."

  488. "Vad är det mamma gör eller säger
    som ger dig 20 liter bensin?"

  489. Han svarade:
    "Det är mycket enkelt, Nåkkve."

  490. "Näst datorn är mamma
    det mest förutsägbara som finns."

  491. Det tror jag är en väldigt
    relationellt trygg egenskap.

  492. Jag tog sju liter bensin.

  493. Han och jag har en nära relation,
    så där krockade det.

  494. Han gav mig komplimangen:

  495. "Dig kan jag tänka mig
    att lyssna på en gång om året."

  496. Observera att han sa
    att han funderade på det.

  497. "Vad gör att jag tar sju liter?"
    "Det är mycket enkelt, Nåkkve."

  498. "Du ser ut som om du jagar mygg
    när du snackar. Vift, vift."

  499. "Sen pillar du dig på näsan
    och i skägget."

  500. "Och dina 'r' dallrar kvar i huvudet
    i tre timmar."

  501. Många verksamheter
    har börjat jobba utifrån det här.

  502. Jag blev glad när en av er som är här
    kom fram och sa:

  503. "Sen jag hörde dig prata om det här
    har jag använt det jättemycket."

  504. Att göra en energikartläggning
    blir ett underlag för-

  505. -att skapa bättre förståelse för
    vad som tar och ger energi.

  506. Det kan ge insikter för personen
    och inte minst för omgivningen.

  507. Sen kan det också bli ett underlag-

  508. -som vi kan använda för att skapa
    en bättre balans för eleven.

  509. Vi kan balansera en dag mellan
    platser, aktiviteter och personer-

  510. -som tar och ger.

  511. Ett vanligt mönster är
    att man håller ihop hela dagen-

  512. -och får soppatorsk
    när man kommer hem.

  513. Mönster som dyker upp
    när man handleder pedagoger är-

  514. -att lektion ett och två går bra,
    och lektion tre blir katastrof.

  515. Vanligt är att vara närvarande
    måndag och tisdag-

  516. -frånvarande onsdag
    och åter i skolan torsdag.

  517. Ni är kompetenta och kloka.

  518. Ni har hört om vikten av att skapa
    tydlighet och förutsägbarhet.

  519. Ytterligare en dimension
    är vikten av att balansera.

  520. Balansera mellan platser, aktiviteter
    och personer som tar och ger.

  521. Eftersom det här är personer
    som ofta jobbar mer med chefen-

  522. -går det åt mer mental energi.
    Vi behöver fler påfyllare.

  523. Inför vissa typer av aktiviteter,
    inför vissa typer av platser-

  524. -inför vissa typer av möten
    krävs det extra mycket tankning.

  525. Annars stannar motorn.
    Hur det tar sig uttryck är olika.

  526. En del reagerar med härdsmältor,
    en del drar täcket över huvudet.

  527. Jag vill referera till
    en ny delrapport.

  528. Kind har varit med på nåt sätt.

  529. Det är en utvärdering av
    en DBT-behandling här i Stockholm.

  530. Man har jobbat med energikartläggning
    som ett färdighetsträningsinslag.

  531. Den kan ni söka på om ni vill läsa.

  532. Nu ska vi börja avrunda.
    Jag kommer att hålla tiden.

  533. Jag blir klar nån minut tidigare.
    Får man det? Knappt?

  534. Då pratar vi väldigt långsamt.
    Kenth var också inne på det här.

  535. En persons styrkor och svårigheter
    måste alltid ses och bemötas-

  536. -ur ett systemteoretiskt perspektiv.

  537. Alla delar i ett system
    påverkar och påverkas av varandra.

  538. Vi behöver ge stöd
    till pedagoger och personal.

  539. Vi behöver se till att eleven inte
    blir bärare av alla problem.

  540. Vi behöver se till att ni
    som enskild pedagog eller personal-

  541. -inte lämnas ensamma i arbetet
    med personer som utmanar er relation.

  542. Vi behöver ha kunskap om kognitiva
    och affektiva funktionsskillnader.

  543. Vi behöver ha riktlinjer
    och handlingsplaner för samverkan.

  544. Vi behöver ha riktlinjer för
    att kartlägga funktionsskillnader.

  545. Vi behöver riktlinjer för
    att på organisationsnivå-

  546. -på gruppnivå och på individnivå
    bemöta relationsutmanande beteenden.

  547. Jag tror att kring en del elever-

  548. -behövs det extra
    handledning och stöd till personal-

  549. -som hjälper personalen att förstå
    varför personen reagerar som den gör.

  550. Hur kan vi kartlägga kring det?

  551. Ni personal behöver stöd i att förstå
    varför ni reagerar som ni gör.

  552. Hur kan man hantera det?

  553. Tillsammans med det här
    ska ett handledningsstöd mynna ut i-

  554. -konkreta handlingsplaner utifrån den
    specifika eleven som man vill stötta.

  555. Så... Sök kunskap om
    kognitiva och affektiva förmågor-

  556. -och hur de påverkar
    lärande och relation.

  557. Var kreativa i val av stöd och
    bemötande så minskar svårigheter.

  558. Visa förståelse och empati.

  559. Pedagogens empatiförmåga har stor
    betydelse för barnens utveckling.

  560. Ni är viktiga påverkansagenter
    på kognition och affektion.

  561. Ni är viktiga påverkansagenter
    för relation.

  562. Upplevelsen av att det finns nån där
    som kan hjälpa oss-

  563. -när vi blir oroliga, nervösa och
    när vi tycker att saker är jobbiga...

  564. Det hjälper våra hjärnor
    att gå ner i varv och må bättre.

  565. Tro på "social baseline theory".

  566. Gör lite mer som min yngste son:
    Finns där.

  567. Säg: "Ja, ja, pappa. Det grejar du."

  568. Till er vill jag säga: Det grejar ni.
    Slut för i dag, tack för i dag.

  569. Tusen tack. Den första frågan är...

  570. En person har jobbat länge
    med lågaffektivt bemötande.

  571. Nu upplever personen att det finns
    elever som reagerar på det.

  572. Det verkar provocerande,
    som om man inte tar det på allvar.

  573. Personen får reaktioner på det.
    Hur hanterar man sånt?

  574. Jag känner igen det.

  575. Risken blir
    att om vårt lågaffektiva bemötande...

  576. Jag brukar säga så här...

  577. Vissa kanske inte håller med.

  578. Att inte visa nånting är inte
    att vara lågaffektiv.

  579. Det är möjligtvis
    att vara lobotomerad.

  580. Vissa blir väldigt provocerade
    om vi inte visar nånting.

  581. Det kan vara lågaffektivt att visa...

  582. Om du blir arg
    visar jag att jag reagerar.

  583. Men det lågaffektiva ligger i
    att min reaktion är lägre än din.

  584. Den är lägre,
    men den är inte icke-existerande.

  585. Så jag känner igen det.

  586. Jag har jobbat mycket med tjejer
    som har profilen hög-hög-långsammare.

  587. Det mer avledande kan ibland upplevas
    väldigt provocerande.

  588. En tjej sa: "Jag mår dåligt och har
    mycket ångest och vill skära mig."

  589. Vet du vad personalen säger då?
    "Sätt dig och pyssla."

  590. Hur lätt är det
    att pyssla när man har ångest?

  591. Att avleda kan upplevas som att man
    ignorerar personens upplevelse.

  592. Där tror jag på att kombinera
    det avledande med det validerande.

  593. "Jag ser att du har mycket ångest.
    Det kryper i dig"

  594. Vi kan jobba med "klar bild".

  595. Sen kan man säga: "Det kanske
    vore bra om vi gick och pysslade?"

  596. En person undrar...

  597. Det finns en grupp i klassen
    som alltid provocerar-

  598. -och en grupp som går i gång på det.
    Hur skulle du hantera det?

  599. Jag skulle på gruppnivå prata om vad
    det är som gör att vi vill provocera.

  600. Det betyder att vi förstår det.

  601. Jag skulle prata om strategier för
    att inte gå i gång på det.

  602. På individnivå hade jag pratat med
    de som går i gång på det.

  603. "Om du går i gång när den personen
    använder provokation"-

  604. -"är det han som styr dig
    och har fjärrkontrollen över dig."

  605. "Det gillar inte du. Om du gör så här
    i stället styr han inte dig."

  606. Vi måste bli bättre på
    att lyfta saker på gruppnivå.

  607. Då blir det lättare
    att göra det på individnivå.

  608. Vi ska inte hänga ut nån, utan
    prata om det som generella teman.

  609. Här finns en fråga
    som passar bra till det du sa.

  610. Ska vi undervisa mer
    i psykologi och sociologi i skolan?

  611. Ja, det tycker jag nog.
    Det tycker jag.

  612. Vi behöver få in mer kunskaper
    om kognition och affektion-

  613. -och kunskaper om de bitarna.

  614. Det här är en annorlunda fråga.

  615. Borde inte varje skola
    ha en stödgrupp för föräldrar?

  616. Det beror på
    vad man menar med stödgrupp.

  617. Men vi behöver bli bättre på
    att samverka med föräldrar-

  618. -och att hitta former för
    att kunna jobba med föräldrar.

  619. Sen behöver vi bli bättre på
    att ge stöd till föräldrar...

  620. De behöver inte
    brista i sin föräldraförmåga.

  621. Men om man har ett högsensitivt barn,
    som har stora reaktioner-

  622. -är det ett svårt barn att möta,
    och då behöver man mer stöd.

  623. Annars finns risken att man inte
    orkar. Det gäller oss alla.

  624. Många föräldrar jag har jobbat med...

  625. Jag startade en verksamhet
    som riktar insatser till föräldrar-

  626. -för att de fick för lite stöd.
    Personalen hade handledning-

  627. -och barnet hade kontaktpersoner -
    men föräldrarna, då?

  628. Det är inte en fråga om bristande
    omsorg. Även fullt kapabla föräldrar-

  629. -kan behöva stöd i
    hur man kan hantera det här.

  630. Jag vill ställa en fråga,
    eftersom du redan är där.

  631. Hur kan man
    förbättra samsynen kring barnet-

  632. -när det gäller
    vad man ska göra och inte göra?

  633. Kenth var inne på en sak
    som jag tror är viktig.

  634. Vi kan prata ett gemensamt språk.
    Det andra är att vi kan förstå-

  635. -att vi kan behöva reducera stress
    även hos föräldrar vi möter.

  636. Vi kan möta föräldrar i hög affekt,
    och de kan gå i gång på oss.

  637. Vi behöver ha strategier för det.
    Vi måste också titta på-

  638. -att vara alternativa i
    var och hur vi ses för möten.

  639. De föräldrar som ofta dyker upp-

  640. -på olika konferenser och möten...

  641. En pappa sa: "Det är ett
    heltidsarbete att gå på alla möten."

  642. "Hur ska jag hinna?" Vi kan bli mer
    flexibla på var, hur och när vi ses.

  643. Sen ska vi kanske inte
    till varje pris alltid jaga samsyn.

  644. Vi kan acceptera
    att vi inte alltid är överens.

  645. Vi måste inte vara helt överens.

  646. Om det fungerar på ett sätt hemma
    och ett annat i skolan-

  647. -ifrågasätter vi förklarings-
    modellerna, men det kan vara olika.

  648. Det vet vi ju - att det kan
    se olika ut i olika miljöer.

  649. Så man kan lyfta fram det.

  650. Det pratas om
    överdiagnostisering ibland.

  651. Men det finns en hel del barn
    vars svårigheter inte blir upptäckta-

  652. -eftersom de har
    kamouflerade varianter.

  653. Hur kan man bli bättre på
    att upptäcka dem?

  654. Vi kan bli bättre på att göra
    generella kartläggningar av personer.

  655. Tänk om vi kunde säga: "Nu ska vi
    hitta personens individuella profil"-

  656. -"när det gäller kognition och
    affektion." Vi pratar inte diagnoser.

  657. Då fångar vi dem bättre,
    men då behöver vi material.

  658. Sen vill jag slå ett slag för...
    En gammal kollega sa:

  659. "Tänk att du blev
    en sån känslokille."

  660. Jag brinner för affekter. När det
    gäller diagnoser måste vi se på-

  661. -att en del barn vi möter inte
    har så stora kognitiva svårigheter-

  662. -när de är i ett lugnt tillstånd.

  663. Men i hög affekt tappar de.

  664. Vi ska inte
    per automatik misstolka det-

  665. -som en adhd-problematik
    eller en autismproblematik.

  666. Våra kognitiva förmågor
    försämras hos oss alla i hög affekt.

  667. Om man lätt hamnar i hög affekt
    kan det vara det primära bekymret.

  668. Då behöver vi kartlägga det.

  669. En fråga är... Ska vi lära elever-

  670. -hur de ska hantera
    skolan och skolpersonalen?

  671. Om vi ska lära eleverna
    att hantera skolan? Ja, det ska vi.

  672. Men då behöver vi lära oss hur vi
    ska nå fram i relation till eleven.

  673. Ska det här få
    nån mer explicit och tydlig plats?

  674. Ska det få mer utrymme?

  675. Nej, det fokuset finns det
    en väldig tydlighet på.

  676. Vi behöver ha mer fokus på
    hur vi ska nå fram i relation.

  677. En person undrar angående
    historien med "spikpojken"...

  678. Hur skulle personalen ha reagerat?
    Hur ska man validera?

  679. Vad de skulle ha gjort
    i den här situationen med spiken-

  680. -är att de skulle ha sagt:
    "Ja, den spiken var usel."

  681. Sen skulle de ha sagt: "Ja,
    när saker filmas kan de bli usla."

  682. Det är inte lösningsfokuserat, men
    där är det tid för affektreglering.

  683. Efter en stund
    hade han tittat upp och sagt:

  684. "Kan jag få se filmen?"
    Då är vi inne på avledning.

  685. Man ska jobba validerande,
    men det är olika för olika personer.

  686. Rekommenderar du även validering
    i arbetet med vuxna?

  687. Det rekommenderar jag absolut.

  688. När det gäller vuxna
    finns det studier som visar-

  689. -att validerande tekniker
    kan minska problemskapande beteenden.

  690. Även på gruppbostäder med personer
    på tidig utvecklingsnivå.

  691. Att jobba med valideringsstrategier
    är effektivt i den egna relationen.

  692. Textning: Helena Lagerholm
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Kognition, affektion och relation, del 2

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Nåkkve Balldin, socionom och utbildare, föreläser om tekniker för att kartlägga och förstå affektpåslag och känsloreaktioner. Personer med kognitiva och affektiva funktionsskillnader uppvisar ofta ett relationsutmanande beteende. Om omgivningen inte har förståelse för orsakerna bakom deras beteende och kunskap om hur detta påverkar samspel samt verktyg för att bemöta riskerar det att leda till att personer med relationsutmanande beteende exkluderas. Hur ska vi bemöta elever i hög affekt och stress? Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 31 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet. Del 2 av 2.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Specialpedagogik > Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar
Ämnesord:
Barn med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, Elever med särskilda behov, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Utbildningsministerns öppningstal

Utbildningsminister Gustav Fridolin (MP) ger regeringens syn på hur skolan bör stöttas i arbetet för en jämlik skola. Skolledare och pedagoger måste ha de rätta resurserna och tillämpa dem på ett sätt som passar eleven med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 30 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Tillämpningen av lågaffektivt bemötande, del 1

Andrew McDonnell, doktor i klinisk psykologi, föreläser om hur man hanterar konfliktsituationer i skolans värld genom att använda lågaffektivt bemötande. Det är ett synsätt med metoder som är utvecklade för att hantera problemskapande beteende på ett etiskt försvarbart sätt. Vi behöver ha förståelse för varför man tar till problemskapande beteende, menar han. Det kan handla om hur kropp och hjärna fungerar i akuta situationer, funktionsnedsättningar, psykiska tillstånd eller kraftig stress. Den första delen är en uppvärmning och en introduktion av metoden. Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 30 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet. Del 1 av 4.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Tillämpningen av lågaffektivt bemötande, del 2

Andrew McDonnell, doktor i klinisk psykologi, föreläser om hur man hanterar konfliktsituationer i skolans värld genom att använda lågaffektivt bemötande. Det är ett synsätt med metoder som är utvecklade för att hantera problemskapande beteende på ett etiskt försvarbart sätt. Vi behöver ha förståelse för varför man tar till problemskapande beteende, menar han. Det kan handla om hur kropp och hjärna fungerar i akuta situationer, funktionsnedsättningar, psykiska tillstånd eller kraftig stress. Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 30 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet. Del 2 av 4.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Tillämpningen av lågaffektivt bemötande, del 3

Andrew McDonnell, doktor i klinisk psykologi, föreläser om hur man hanterar konfliktsituationer i skolans värld genom att använda lågaffektivt bemötande. Det är ett synsätt med metoder som är utvecklade för att hantera problemskapande beteende på ett etiskt försvarbart sätt. Vi behöver ha förståelse för varför man tar till problemskapande beteende, menar han. Det kan handla om hur kropp och hjärna fungerar i akuta situationer, funktionsnedsättningar, psykiska tillstånd eller kraftig stress. Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 30 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet. Del 3 av 4.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Tillämpningen av lågaffektivt bemötande, del 4

Andrew McDonnell, doktor i klinisk psykologi, föreläser om hur man hanterar konfliktsituationer i skolans värld genom att använda lågaffektivt bemötande. Det är ett synsätt med metoder som är utvecklade för att hantera problemskapande beteende på ett etiskt försvarbart sätt. Vi behöver ha förståelse för varför man tar till problemskapande beteende, menar han. Det kan handla om hur kropp och hjärna fungerar i akuta situationer, funktionsnedsättningar, psykiska tillstånd eller kraftig stress. Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 30 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet. Del 4 av 4.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Från hjärnforskning till pedagogik, del 1

Kenth Hedevåg, med lång bakgrund som specialpedagog i ett neuropsykiatriskt utredningsteam och som pedagogisk handledare i ett kommunalt stödteam, delar här med sig av sin kunskap. Forskningen om hjärnans sätt att ta emot och processa information gör stora framsteg och skolan behöver översätta forskningsresultaten till pedagogik. Fler och fler barn och ungdomar uppvisar svårigheter i skolsituationen. En del har diagnoser som adhd eller inom autismspektrat, andra har ingen diagnos men ändå stora svårigheter i skolan. Hur kan vi hjälpa dessa elever på bästa sätt? Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 31 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet. Del 1 av 2.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Från hjärnforskning till pedagogik, del 2

Kenth Hedevåg, med lång bakgrund som specialpedagog i ett neuropsykiatriskt utredningsteam och som pedagogisk handledare i ett kommunalt stödteam, delar här med sig av sin kunskap. Forskningen om hjärnans sätt att ta emot och processa information gör stora framsteg och skolan behöver översätta forskningsresultaten till pedagogik. Fler och fler barn och ungdomar uppvisar svårigheter i skolsituationen. En del har diagnoser som adhd eller inom autismspektrat, andra har ingen diagnos men ändå stora svårigheter i skolan. Hur kan vi hjälpa dessa elever på bästa sätt? Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 31 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet. Del 2 av 2.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Kognition, affektion och relation, del 1

Nåkkve Balldin, socionom och utbildare, föreläser om tekniker för att kartlägga och förstå affektpåslag och känsloreaktioner. Personer med kognitiva och affektiva funktionsskillnader uppvisar ofta ett relationsutmanande beteende. Om omgivningen inte har förståelse för orsakerna bakom deras beteende och kunskap om hur detta påverkar samspel samt verktyg för att bemöta riskerar det att leda till att personer med relationsutmanande beteende exkluderas. Hur ska vi bemöta elever i hög affekt och stress? Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 31 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet. Del 1 av 2.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Kognition, affektion och relation, del 2

Nåkkve Balldin, socionom och utbildare, föreläser om tekniker för att kartlägga och förstå affektpåslag och känsloreaktioner. Personer med kognitiva och affektiva funktionsskillnader uppvisar ofta ett relationsutmanande beteende. Om omgivningen inte har förståelse för orsakerna bakom deras beteende och kunskap om hur detta påverkar samspel samt verktyg för att bemöta riskerar det att leda till att personer med relationsutmanande beteende exkluderas. Hur ska vi bemöta elever i hög affekt och stress? Moderator: Sven Bölte. Inspelat den 31 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet. Del 2 av 2.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Osynlighetsprojektet

Hélène Benno, generalsekreterare på Min Stora Dag, berättar om Osynlighetsprojektet som vill förändra allmänhetens kunskap och attityder till barn och unga med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Enligt forskare har två till tre barn i varje svensk skolklass någon form av neuropsykiatrisk diagnos. Det kan handla om adhd, autism, språkstörningar, inlärningssvårigheter eller motoriska störningar. Inspelat den 31 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - NPF-skoldagarna 2017

Vad gör Hjärnfonden?

Hjärnfondens generalsekreterare Anna Hemlin berättar om den ideella insamlingsstiftelsen som har till uppgift att samla in och fördela pengar till forskning samt informera om hela hjärnan och alla dess sjukdomar, skador och funktionsnedsättningar. Inspelat den 31 oktober 2017 på Karolinska institutet, Stockholm. Arrangör: KIND, Karolinska institutet.

Produktionsår:
2017
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta Lärlabbet

Pedagogik och särskilt stöd

Tema: elevhälsa. Vi besöker Friggaskolan i Östersund där man arbetar aktivt för att förekomma diagnoser och remisser. I kommunen har den gemensamma elevhälsan sökt olika sätt att förebygga koncentrations- och beteendesvårigheter i klassrummet. Skolpsykolog Niklas Fröst berättar hur kommunens skolpsykologer och pedagoger jobbar tillsammans. Eleverna får stöd att hitta strategier för sitt lärande. Reportaget följs upp av samtal i studion.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Skolministeriet

Religionen i den sekulära skolan

Vad händer i mötet mellan det sekulära landet Sverige och den allt större andelen nya invånare från länder med en mer religiöst präglad kultur? På en skola i utkanten av Västerås träffas lärare och vägledare för en studiecirkel om kulturmöten. De vittnar om att det finns ett behov bland lärare av att få diskutera de situationer som kan uppstå när elever från andra kulturer möter den icke-konfessionella religionsundervisningen i skolan. Lärarna möter frågor från både elever och föräldrar. Hur kan skolan bidra till en ömsesidig förståelse, både mellan religiösa grupper och mellan det sekulära och det religiösa?

Fråga oss