Titta

UR Samtiden - Mitt lärande

UR Samtiden - Mitt lärande

Om UR Samtiden - Mitt lärande

Föreläsningar från Mitt lärande 2018. Årets teman var demokrati, digitalisering och NPF. Inspelat på Södra Berget i Sundsvall den 20-21 februari 2018. Arrangör: Sundsvalls kommun.

Till första programmet

UR Samtiden - Mitt lärande : Språkligt sårbara eleverDela
  1. Jag ska skriva och läsa på tid.
    Det här går inte!

  2. Det som händer är att det blir svårt
    att hänga med under lektioner.

  3. Det är roligt att vara här, men jag
    fick sitta tre timmar utanför Husum-

  4. -på väg hit i morse.

  5. Det har varit en lång dag, men tågen
    ska väl gå senare i eftermiddag.

  6. Jag kommer att prata om
    språkligt sårbara elever.

  7. Min tanke är att ni ska få med er
    kännedom om vad det innebär.

  8. Vilka elever är det vi pratar om?

  9. Men också inspiration och verktyg
    för att jobba med den elevgruppen.

  10. Julia heter jag.
    I grunden är jag logoped.

  11. Jag har tidigare jobbat
    inom landstinget.

  12. Då jobbade jag med utredningar
    vid språkstörning och dyslexi.

  13. Sen har jag flyttat upp till Umeå
    och jobbar på en skola.

  14. Jag började där när vi startade
    en klass för elever med autism-

  15. -som alla hade varit hemmasittare.

  16. Dels jobbar jag i den klassen
    med en årskurs 4 till 6-

  17. -och jobbar med att utforma
    anpassningar och undervisningen-

  18. -sen sitter jag i elevhälsoteamet
    och jobbar med andra elever-

  19. -som alla har
    nån form av språklig sårbarhet.

  20. Det handlar om elever
    från förskoleklass till årskurs 6.

  21. Språket är vårt främsta redskap
    för lärande.

  22. Det visar massor med forskning.

  23. Genom språket och kommunikation visar
    vi vad vi har förstått och lärt oss.

  24. Det är så vi förmedlar oss med andra.

  25. Genom språket visar vi
    vilket stödbehov vi har.

  26. Att jobba med elever
    som har nån svårighet eller utmaning-

  27. -språkligt eller kommunikativt
    är jätteviktigt.

  28. Det är en utmaning
    att få med de eleverna.

  29. I och med att språket
    är vårt verktyg för kommunikation-

  30. -är det vårt verktyg för delaktighet,
    både socialt och pedagogiskt.

  31. Det behöver vi också få med.

  32. De här eleverna ska känna sig socialt
    och pedagogiskt delaktiga.

  33. Det vill jag att vi har med oss.
    Eleven i fokus.

  34. Vi behöver ta hänsyn
    till elevernas förutsättningar-

  35. -för att kunna uppnå
    social och pedagogisk delaktighet.

  36. Språklig sårbarhet, vad innebär det?

  37. Språklig sårbarhet är ett relativt
    nytt pedagogiskt begrepp.

  38. Tanken med det här begreppet-

  39. -är att man ska sända starka signaler
    till personal i förskola och skola-

  40. -att vi måste ta hand om de elever-

  41. -som har nån form av sen, långsam
    eller avvikande språkutveckling.

  42. Då handlar det om ADHD, autism,
    svag teoretisk begåvning-

  43. -svenska som andraspråk,
    språkstörning-

  44. -socioekonomisk utsatthet,
    dyslexi och dyskalkyli.

  45. Det är jättemånga elever.

  46. Det är en jättestor grupp som har
    nån form av språklig sårbarhet.

  47. I och med att de är så många som vi
    skulle kunna passa in i begreppet-

  48. -är det viktigt att skilja på
    de olika grupper av barn-

  49. -som kan befinna sig
    i språklig sårbarhet.

  50. Om vi tar flerspråkighet.

  51. Flerspråkighet är ingen orsak
    till språkliga svårigheter.

  52. Däremot, om man har
    svenska som andraspråk-

  53. -och befinner sig i en skolmiljö
    där man inte tar hänsyn till det-

  54. -där man befinner sig
    i en krävande skolkontext-

  55. -kan det leda till
    att man hamnar i språklig sårbarhet.

  56. Det är viktigt hur vi jobbar
    med våra flerspråkiga elever-

  57. -och inte sätter dem i en situation-

  58. -där man har goda förutsättningar
    för att lära sig svenska-

  59. -men i och med att man ställer krav
    som ligger på en annan nivå-

  60. -utvecklas man inte, och då befinner
    man sig i språklig sårbarhet.

  61. ADHD är med. Om man har svårt
    med koncentration och uppmärksamhet-

  62. -så kan det vara svårt att uppfatta
    allt som sägs.

  63. Det blir svårt att hänga med,
    och man missar mycket av budskapet.

  64. Anledningen att de går in här
    är olika.

  65. Vi måste förstå och se eleven.

  66. Socioekonomisk utsatthet, hur mycket
    man har läst och stimulans.

  67. Vad har man med sig i sin ryggsäck
    när man kommer?

  68. Dyslexi handlar om läsning
    och ordförråd.

  69. Det blir viktigt i skolan, ordförråd
    och begrepp. Det återkommer jag till.

  70. Om man inte har läsningen...

  71. Ju äldre man blir, desto fler ord
    lär man sig genom att läsa.

  72. Om man har svårighet med läsförmågan
    kan man utveckla motvilja mot det.

  73. Man kanske inte får stöd, och då
    utvecklar man inte sitt ordförråd.

  74. Då riskerar man
    att hamna i språklig sårbarhet.

  75. Sen är det inte heller så...

  76. Anledningen till att jag bytte
    från landsting till skola-

  77. -var att jag
    ville komma närmare eleverna.

  78. Man satt på sitt kontor på
    landstinget och gjorde en utredning.

  79. Man ska passa in eleven
    i en diagnosmall, utforma åtgärder-

  80. -och sen lämnar man över till skolan.
    "Det här fixar ni."

  81. Det är lite tråkigt.

  82. Dels får man inte se eleven
    i nåt sammanhang-

  83. -dels får man inte se
    vart åtgärderna tar vägen-

  84. Och man får inte träffa
    så många elever.

  85. I begreppet "språklig sårbarhet"
    finns det ju diagnoser-

  86. -men det är många fler elever
    som kan ha det språkligt svårt-

  87. -utan att uppfylla diagnoskriterier.

  88. Dem behövs ju också jobbas med.

  89. De är också i språklig sårbarhet
    och behöver stöd.

  90. Dem kommer jag åt
    när jag jobbar på skolan.

  91. Sen är hjärnan inte uppdelad
    efter diagnoskriterierna.

  92. Mycket av det här går in i varandra.

  93. Det kan vara ett förskolebarn
    som har en språkstörningsdiagnos-

  94. -och i skolan
    får man en ADHD-diagnos.

  95. Diagnoserna går in i varandra
    och påverkar varandra.

  96. Det viktiga
    med begreppet "språklig sårbarhet"-

  97. -är att det handlar hur individens
    förutsättningar samspelar med miljön.

  98. Individens förutsättningar
    kan vara en diagnos.

  99. Det kan vara hemförhållanden
    eller flerspråkighet-

  100. -och vi måste jobba
    med de förutsättningarna.

  101. Jag var inne på att diagnoser
    och svårigheter går in i varandra.

  102. Många som har språkliga svårigheter
    har bristande arbetsminne.

  103. Man har svårt att planera
    och reglera aktivitet.

  104. Det går in i varandra.

  105. En komplex bild.
    Vi har ett viktigt uppdrag i skolan.

  106. Det är därför att jag tycker att det
    är roligt, att verkställa åtgärderna.

  107. Nu ska jag lämna över lite tips till
    er hur ni ska jobba med de eleverna.

  108. Man får också tänka på hur individens
    förutsättningar och miljön samspelar.

  109. Det kan ju se olika ut över tid.

  110. Det kommer jag att komma in på mer
    nu på en gång.

  111. Om vi tar vad det innebär i skolan...

  112. Mycket i skolan
    handlar om språkliga förmågor.

  113. Vi ska analysera,
    hantera information och nya begrepp-

  114. -och vi ska ta ansvar
    för vårt eget lärande.

  115. Det handlar om språkligt,
    att förstå hur vi lär oss.

  116. Studieteknik kommer in i det här.

  117. Oavsett bakomliggande orsak om vi tar
    begreppet "språklig sårbarhet"...

  118. Oavsett bakomliggande orsak till
    att man har språklig svårigheter-

  119. -påverkar det i skolan, både kunskap
    och inlärning men också socialt.

  120. Det är jätteviktigt att ha med sig-

  121. -att det är helheten för eleverna
    som påverkas.

  122. Det kan se olika ut
    beroende på ålder.

  123. Hos många yngre elever
    ser man framförallt det som hörs.

  124. Man hör uttalssvårigheter eller
    att det är svårt med pluralböjning.

  125. Sen brukar man prata om
    en skenbar återhämtning.

  126. "Det här är ju helt okej."

  127. Lågstadiet funkar bra.
    Man jobbar mycket konkret-

  128. -och man har samma lärare
    i alla ämnen.

  129. Det flyter på, men sen händer
    nånting. När tror ni att det händer?

  130. Precis! Mellan trean och fyran.
    Skolboksexempel.

  131. Då kommer svårigheterna-

  132. -och de handlar framförallt
    om läsningen.

  133. Det blir svårt att bearbeta.
    Textmängderna är inte jättestora-

  134. -men de har börjat bli större.

  135. De är inte jättestora,
    men där börjar det hända nånting.

  136. Det blir större textmängder, mer
    komplexa meningar och mer begrepp.

  137. Man kanske inte jobbar lika konkret-

  138. -och kanske har man olika lärare
    och fler ämnen.

  139. "Ska jag ta mer eget ansvar?"

  140. Då händer nånting.
    Man börjar fundera på om det är ADHD.

  141. "Jag kanske har svårt
    att koncentrera mig."

  142. Man pratar om eleven i de termerna
    och tänker inte att det är språket.

  143. Språket tar vi som självklart.
    Det ska bara finnas där och fungera.

  144. Men inte för de här eleverna.
    Det måste man ha med sig.

  145. Vad spelar språket för roll?

  146. Att vi skiljer
    på skolspråk och vardagsspråk.

  147. För många av de här eleverna
    funkar det vardagliga.

  148. Det kan funka okej i mellanstadiet,
    sen kan det börja bli svårare också.

  149. Där man först ser det
    är i skolspråket-

  150. -med längre texter
    och mer ord och begrepp.

  151. Sen ska man göra allt i skolan
    på tid. Jag ska inte bara göra det.

  152. Jag ska skriva på tid. Jag
    ska läsa på tid. Det här går inte!

  153. Det som händer är att det blir svårt
    att hänga med under lektioner-

  154. -och förstå instruktioner.

  155. Det i sin tur kan leda till
    att man får svårt med koncentration.

  156. Vad är vad? Vad kommer först?

  157. Det är inte kul att sitta och lyssna
    om jag inte förstår.

  158. Då kan jag börja tänka på annat.
    En del sitter stilla-

  159. -eller så börjar de pilla,
    kasta nåt eller gå ut ur klassrummet.

  160. Det kan bero på
    att jag inte förstår vad som sägs.

  161. Jag kanske uppfattar delar
    av instruktionen-

  162. -men jag får inget sammanhang.

  163. Där handlar det om att det muntliga
    behöver göras tydligt.

  164. Det kommer jag till. Man kan
    till exempel dela upp instruktioner.

  165. Göra det skriftligt OCH muntligt.

  166. För en del är det bra att jobba in
    att lyssna efter nyckelord.

  167. Man har ett knep att lyssna efter
    vissa ord i en instruktion-

  168. -för att se vad det handlar om.

  169. Ord och begrepp. Det handlar både
    om att förstå och att använda.

  170. Skolan är begreppstung.

  171. Vi ska förstå och använda nya ord.
    Vi ska kunna uttala dem.

  172. Det kan ställa till problem.

  173. Om man tar ord och begrepp
    och kommer in på läsning...

  174. För att förstå en text...

  175. Om två procent av orden är okända-

  176. -redan då
    börjar förståelsen att påverkas.

  177. Två procent är inte mycket.

  178. Redan där börjar vi tappa elever
    som inte har de ämnesspecifika orden.

  179. Redan där börjar det.

  180. Svårt att förstå vad man läser-

  181. -handlar inte bara om den tekniska
    läsförmågan som vid dyslexi-

  182. -även om man kan ha dyslexi och svårt
    med språket. Det blir dubbelt svårt.

  183. Det blir svårt att förstå innehållet
    och greppa vad texten handlar om.

  184. Att kunna följa en röd tråd
    både när man läser och skriver själv.

  185. Ord och begrepp. Det är svårt
    att förstå om man inte förstår orden.

  186. Man kan också ha grammatiskt svårt
    i de komplexa meningarna.

  187. Vem var det som gjorde vad. En
    inskjuten sats, vad betyder det här?

  188. Det blir svårt att läsa för att det
    är svårt att greppa innehållet.

  189. Samma sak kan man se
    när man ska uttrycka sig i skrift.

  190. Det blir svårt med ord och begrepp,
    det kan bli svårt grammatiskt-

  191. -och kan bli svårt
    att skriva med en röd tråd.

  192. Sen har vi tidsaspekten.

  193. Med mina elever
    jobbar jag mycket med stödstrukturer-

  194. -prat om hur en text ska se ut,
    och vilka delar som finns i en text.

  195. Eller att man jobbar med "börjor"
    eller stödmeningar.

  196. Eller när man ska prata.
    Precis som att jag har stödord-

  197. -kan eleven ha stödord
    för att få med begreppen.

  198. Det kommer vi tillbaka till.

  199. Det handlar om att synliggöra
    det språkliga i det.

  200. Med den här elevgruppen
    kan man inte anta-

  201. -att vi börjar med en rubrik
    och sen kommer texten att komma.

  202. Det behöver finnas nåt
    som strukturerar upp det.

  203. Man kan ha svårt att uttrycka sig och
    förklara vad man har varit med om.

  204. Dels kommer det tillbaka
    till grammatiken att bygga meningar-

  205. -men det kommer igen med
    ord och begrepp. Det är superviktigt.

  206. För en som har svårt att uttrycka sig
    muntligt blir det mycket:

  207. "Den, den där, en sån.
    Du vet en sån där."

  208. Man kommer inte på ordet.
    Man har svårt med framplockningen.

  209. Eller man kanske får fram ett ord
    som är närliggande.

  210. Man kanske säger "soffa" om "fåtölj".

  211. Man har orden,
    men de ligger felsorterade i hjärnan.

  212. Man tar ett ord från fel låda.

  213. Eller som en elev jag hade
    som kom tillbaka från en resa-

  214. -och skrämde slag på sin kompis
    som är livrädd för dinosaurier.

  215. Då berättade kompisen som hade kommit
    hem från sin resa jättenöjd-

  216. -om alla "långhalsar"
    han hade sett på resan.

  217. Kompisen sa: "Va?!
    Finns det långhalsar på riktigt?"

  218. Han är nästan fobiskt rädd
    för dinosaurier.

  219. Vad tror ni? Var det en dinosaurie?

  220. Det var en giraff.

  221. Där är det ett barn
    som gör en omskrivning av ordet.

  222. Han har inte ordet "giraff" och
    tänker att det borde heta "långhals".

  223. Innan vi kunde reda ut det,
    tog det ett tag att lugna eleven.

  224. "Dinosaurier finns inte på riktigt.
    Det var en giraff."

  225. Ord och begrepp.

  226. Sen kan det bli socialt svårt
    om man har språkliga svårigheter.

  227. Det handlar om att man kan ha svårt
    att förstå det muntliga.

  228. Det kan bli svårt att förstå skämt-

  229. -eller saker som inte sägs rakt ut
    utan mellan raderna.

  230. Det kan man se hos äldre elever.

  231. Yngre barn leker mer.

  232. Barn med språkliga svårigheter
    kanske alltid får vara hund.

  233. Då får man inte använda språket
    i leken.

  234. Med äldre barn ser man att det kan
    bli svårt att hänga med i snacket.

  235. Man missuppfattar, och andra kanske
    blir sura och besvikna på en.

  236. Det blir inte roligt att umgås.

  237. Allt det här leder till
    att självkänslan kan påverkas.

  238. Om man inte förstår märker man det.
    Barn märker det rätt snabbt.

  239. "Jag fattar inte som alla andra.
    Varför kan inte jag förklara?"

  240. Självkänslan börjar snabbt
    att påverkas.

  241. Vi måste ge rätt stöd
    till de här eleverna-

  242. -så att de kan språka på ett bra sätt
    och utvecklas-

  243. -både kunskapsmässigt och socialt.

  244. Det som också händer, framförallt
    för de elever som inte får...

  245. Jag ser det redan på mellanstadiet.

  246. I och med att man har svårt med
    språket, utvecklar man strategier-

  247. -för att kompensera
    och undvika sånt som är svårt.

  248. Jag har haft en elev som så fort
    det är prov går från skolan.

  249. Vi pratade om det och det kom fram
    att det var tidspressen.

  250. "Du får skriva längre tid
    och kan komplettera muntligt."

  251. "Nej! Vill inte!"

  252. Eleven kände
    att det var så svårt att berätta-

  253. -så tanken på att behöva komplettera
    ett prov muntligt-

  254. -gjorde att:
    "Jag drar. Det här funkar inte."

  255. Då har man en strategi
    som inte är särskilt funktionell.

  256. Man kommer ingen vart med en sån
    strategi. Man utvecklas inte av den.

  257. Jag har en elev som i klassrummet
    när det blir svårt att förstå-

  258. -sluter sig och stänger av.

  259. Sen är det så
    under resten av skoldagen.

  260. Det är inte heller funktionellt.

  261. Därför måste vi ge de här eleverna
    anpassningar och andra strategier.

  262. Vad kan man göra
    när man inte förstår?

  263. Eller hur?
    Så att vi kan stötta dem framåt.

  264. Det vi ska göra
    är att anpassa och kompensera-

  265. -för vi behöver skapa sammanhang
    och förståelse för situationen-

  266. -både under lektioner och socialt,
    att vi skapar ett sammanhang.

  267. Där tycker jag som inte har jobbat
    inom skolan särskilt länge-

  268. -att man tror att det blir
    för lätt då för de här eleverna.

  269. Man tänker att det i klassen jobbar
    fyra elever.

  270. Det är jag och...
    Vi är fyra personal också.

  271. Alla jobbar inte heltid,
    men det är personaltätt.

  272. Vi kan göra
    väldigt mycket anpassningar-

  273. -men eleverna måste ändå prestera.

  274. Det handlar inte om
    att glida igenom på en räkmacka.

  275. Det handlar om rimliga förväntningar
    utifrån elevernas förmågor.

  276. För den här elevgruppen
    behöver vi anpassa.

  277. Annars får de eleverna
    inte visa vad de kan.

  278. Då påverkas självkänslan
    och de utvecklar strategier-

  279. -en del bättre strategier men de
    flesta inte särskilt funktionella.

  280. Jag kommer att missa i min inlärning
    och missa socialt.

  281. Det handlar om att utifrån individen
    bygga vidare.

  282. Dels ska vi använda digitala verktyg
    och alternativa verktyg-

  283. -vid undervisning och redovisning av
    kunskap. Det vi behöver komma ihåg...

  284. Det finns otroligt mycket verktyg.
    Jag uppehåller mig inte där.

  285. Vi behöver se
    vad som är svårt för eleven-

  286. -så att man inte ger
    inlästa läromedel till alla.

  287. Inlästa läromedel är jättebra-

  288. -men om vi har en elev som har
    svårt att förstå och ta in muntligt-

  289. -är det inte
    en anpassning som fungerar.

  290. Vi måste se utifrån individens behov.

  291. Det vi ska göra är
    att differentiera och anpassa.

  292. Vi har skillnader och olika nivåer.

  293. Vi ska ju mot samma mål.
    Alla elever ska göra en smörkniv.

  294. Alla ska ha det färdiga resultatet,
    men vägen dit...

  295. Vi kanske har olika tempo.

  296. Vi kanske har olika nivåer
    på smörkniven, eller omfång-

  297. -eller olika metoder.

  298. Vi använder olika arbetssätt.

  299. Vi arbetar ämnesövergripande-

  300. -och delar upp uppgifter
    efter olika typer i olika nivåer-

  301. -för då kan vi få med oss
    alla elever mot samma mål.

  302. Vi kan få med dem mot smörkniven,
    men de tar olika väg dit.

  303. Slutresultatet kanske ser annorlunda
    ut, men alla har gjort en smörkniv.

  304. För att kunna hitta
    de olika nivåerna-

  305. -behöver vi förstå vad som är svårt
    för den här elevgruppen.

  306. Vi behöver vara visuellt tydliga
    och ha språket i fokus.

  307. Det är de sakerna
    jag ska fokusera på resten av tiden.

  308. Jag ska kommentera bilderna
    jag har valt.

  309. Jag tänker att det är en
    byggnadsställning och en hand under.

  310. Det är så vi behöver tänka.

  311. Om man bygger en veranda
    eller en extra våning-

  312. -smäller vi inte bara upp det
    utan att göra nåt runtomkring.

  313. Man bygger upp ett stöd
    för att kunna göra utbyggnationen.

  314. Så behöver vi tänka med alla elever
    men framförallt med den elevgruppen.

  315. Vi behöver ha ett stöd, våra
    anpassningar, runt de här eleverna-

  316. -för att vi ska kunna bygga ut
    och utveckla de här eleverna-

  317. -kunskapsmässigt och socialt.

  318. Det kan se olika ut hur mycket stöd
    man behöver och hur länge.

  319. Det handlar om hur individens
    förutsättningar samspelar med miljön.

  320. Vi börjar med att förstå
    vad som är svårt. Och lätt.

  321. Det handlar om
    att vi behöver se de här eleverna.

  322. Det handlar om en kartläggning, så
    att vi kan hitta rätt nivå av stöd.

  323. Superviktigt är att involvera eleven
    på en gång.

  324. Om vi får med oss eleven i processen,
    har vi en delaktig elev.

  325. Då har vi en elev som vi kan bolla
    anpassningar med och hitta rätt nivå-

  326. -för vi kan gå till eleven och fråga
    hur vi ska göra det.

  327. Eleverna vet.
    Man vet hur man vill ha det.

  328. För att kunna få fram det, hitta rätt
    i det och kunna lyssna och förstå-

  329. -behöver vi utgå
    från elevernas förmågor-

  330. -så att vi hittar
    rätt kommunikationssätt.

  331. Om man har svårt med det språkliga
    och har svårt att ta in muntligt-

  332. -är det visuella vägen att gå
    helt enkelt.

  333. Jag har radat upp några verktyg-

  334. -samtalsmatta,
    att man pratar med bilder.

  335. Vi ser en variant med rött, gult
    och grönt, inte en ren samtalsmatta.

  336. Där har eleven rangordnat
    olika moment.

  337. Känns det svårt, sådär eller lätt?
    Så kan man prata utifrån bilderna.

  338. Checklistor och skattningsskalor.
    Det är egentligen att värdera.

  339. Skattningsskalor använder jag
    varje dag-

  340. -antingen en färdig
    eller så ritar jag upp en.

  341. Sur gubbe i ena hörnet
    och glad gubbe på andra sidan.

  342. "Hur är det i dag?"
    Det är jätteviktigt.

  343. Jag kanske har en elev som oroar sig
    för matteprovet i morgon-

  344. -och så kommer jag och vill träna
    på begrepp från medeltiden.

  345. Men eleven är ju inte där.

  346. Det handlar om att se eleven-

  347. -och hitta ett sätt att fånga upp
    vad eleven känner och tycker.

  348. Ritprat, seriesamtal
    är väldigt enkelt.

  349. Man behöver inte ha A i bild
    för att hålla på med ritprat.

  350. Här snackar vi snabba streckgubbar.

  351. Extremt enkelt
    men väldigt kraftfullt-

  352. -för att synliggöra skeenden-

  353. -och för att synliggöra sociala
    situationer är det jättebra-

  354. -och hur enkelt som helst.

  355. Stresstermometrar, utvärderingar
    och att få upp det till nåt visuellt.

  356. Det är inte bara nåt som sker
    i luften. Vi har det på papper också.

  357. Det handlar om att stötta eleven-

  358. -och sätta ord på det
    som eleven själv känner och vet om.

  359. Det är klart att man vet
    om man inte förstår. Det vet jag.

  360. Att man får stöd att sätta ord på vad
    som händer och stöd i att ge exempel-

  361. -så att man kan komma vidare
    och hitta rätt anpassningar.

  362. Nej! Så, den!

  363. Här har vi två exempel till.

  364. Till ert vänster-

  365. -ser ni en sida
    ur ett checklistematerial.

  366. "Så här vill jag ha det i skolan."
    Det är en sida av det.

  367. Det som händer är...

  368. Det är olika. Nu ser ni sidan
    med kommunikation och relationer.

  369. "Ibland kan jag behöva hjälp
    med att förklara vad jag menar."

  370. "Jag vill ha hjälp att hitta nån
    att leka med under rasten."

  371. "Jag vill ha hjälp med
    att dela upp instruktioner."

  372. Egentligen är det en checklista för
    anpassning vid språkliga svårigheter.

  373. När man använder ett verktyg
    anpassat efter elevernas fungerande-

  374. -då får man svar.

  375. Man får supermycket svar
    och jättemycket som vi kan jobba med.

  376. Det är just det här visuella.

  377. Om jag sitter öga mot öga
    och ska prata om det-

  378. -blir själva formen fel.

  379. Om jag har svårt att uttrycka mig
    muntligt och samspela med andra-

  380. -hur ska jag då kunna uttrycka
    mitt stödbehov i ett sånt forum?

  381. Därför behöver vi börja med
    att förstå vad som är svårt-

  382. -och använda rätt uttryckssätt.

  383. En elev som jag gjorde den här...
    Jag har gjort den med många elever.

  384. "Så här vill jag ha det i skolan."
    Han gick i sexan då.

  385. Vi gjorde den tillsammans.
    Eleven ansågs vara nonchalant.

  386. "Vi provar saker, men det funkar
    inte. Det är upp till eleven nu."

  387. Nja... Inte riktigt.

  388. Så vi satt ner
    och gjorde den tillsammans.

  389. Det är sju sidor,
    och det tog över en timma.

  390. Det kom
    hur mycket information som helst.

  391. Det kom tilläggssvar och kommentarer.

  392. En bok hade vi kunnat skriva med den
    elevens upplevelse av sin situation.

  393. Vi kom fram till bra anpassningar,
    och rätt enkla anpassningar.

  394. Det handlade om position
    i klassrummet.

  395. Det var jobbigt att ha många som satt
    bakom. Eleven ville ha överblick.

  396. Det handlade om en ord-
    och begreppslista inför nya moment.

  397. Det handlade om att få möjlighet
    att få repetition av en genomgång.

  398. Det hade inte kommit fram tidigare,
    för vi hade inte använt rätt form.

  399. Våga se eleven
    och våga förstå vad som är svårt.

  400. När vi förstår vad som är svårt,
    får vi också fram det som är lätt-

  401. -det som eleverna tycker om.

  402. Har jag en elev och jobbar med
    samtalsmatta, skalor och checklistor-

  403. -kanske det kommer fram att en elev
    gillar film. Det gör många av dem.

  404. Det kan komma fram
    ett ämne man gillar, kanske rymden.

  405. Kör på det! Försök att få in det så
    mycket som möjligt och bygg från det.

  406. Jag har en elev som älskar djur.

  407. Det är grejen, djur.
    Då får vi köra på det.

  408. Den här eleven
    har rätt svårt i det sociala-

  409. -i samspelet
    med språket och kommunikationen-

  410. -att läsa av och veta
    hur jag ska komma in i samtal.

  411. "Nu blev det så. Varför? Jag fattar
    inte." Det blir fel med kompisarna.

  412. Vi kör på djur. Vi pratar
    om djurs beteende och vad djur gör.

  413. Vi jobbar med att generalisera till
    situationen som eleven är med på.

  414. Då har jag en ingång,
    nåt som motiverar och intresserar.

  415. Då kan jag utveckla eleven.

  416. Hitta styrkor och utgå från det.

  417. Att förstå vad som är svårt
    är inget man gör bara en enda gång.

  418. Vi gör det inte bara
    inför ett åtgärdsprogram-

  419. -utan vi gör det kontinuerligt,
    varje dag.

  420. Det behöver inte vara omfattande,
    bara en enkel incheckning-

  421. -för att se eleven
    och förstå vara eleven befinner sig.

  422. Sen har vi visuell tydlighet.

  423. Om man har det språkligt svårt,
    är man oftast visuellt stark.

  424. Forskningen pekar på det också.

  425. Det är inte för inte
    som man skriver "Låt stå!"

  426. Det som vi kan se, stannar kvar. Det
    har vi tid att bearbeta och processa.

  427. Det går inte in genom ena örat
    och ut genom andra.

  428. "Jag minns inte. Minns du?"

  429. Det är bra för alla elever, inte bara
    elever med språkliga svårigheter.

  430. Det är inga nyheter, men det visuella
    behöver vi utgå från.

  431. Vi behöver utgå från det i schema,
    information och instruktioner.

  432. Vad gäller schema skulle man kunna ha
    en föreläsning om olika varianter-

  433. -men att man är tydlig och får
    med sig eleven. Vad behöver eleven?

  434. Ska det vara både digital och analog
    klocka? Ska det vara bilder?

  435. Behövs det bara specifika scheman
    vid friluftsdagar-

  436. -och annars kan vi rulla på?

  437. Information behövs också
    göras visuell och tydlig.

  438. Att det står skrivet,
    att vi delar upp det i mindre delar-

  439. -att vi får med vad vi ska göra,
    när vi ska göra det-

  440. -hur vi ska göra det
    och varför vi ska göra det.

  441. Det här är bra för alla,
    att vi får en gemensam ram.

  442. Då kommer vi in på
    upplägg och struktur.

  443. Det handlar om att göra
    lektioner visuellt tydliga-

  444. -att man har en tydlig början
    och en tydlig avslutning-

  445. -och att jag har tillfälle
    till repetition, en tillbakablick.

  446. Det är tydligt uttalat vad som är
    målet, vart vi ska komma nånstans.

  447. Det kan man behöva se. Jag behöver se
    smörkniven, vad det ska bli.

  448. Så kan man tänka med ett skrivprojekt
    också. Det är det här det ska bli.

  449. Då får man en bild vart vi är på väg.

  450. Då ramar vi in innehållet i det
    som sägs och innehållet i lektionen.

  451. Att vi ser till att ha den strukturen
    och har en sammanfattning-

  452. -för att fånga upp vad som har sagts.

  453. Att man kör på det på alla lektioner
    på hela skolan på alla skolor.

  454. Det är bra för alla.

  455. Och att vi inte tappar det
    när barnen går till fritids.

  456. Där ska det vara precis samma sak.

  457. Det ska vara tydligt vad som ska
    hända och vem som ska vara där-

  458. -vilken vuxen
    som ska leda vilken aktivitet.

  459. Instruktioner till spel
    kan behöva göras tydliga med bilder.

  460. Att vi inte ramar in lektioner
    supermycket-

  461. -och sen släpper vi barnen
    till fritids och det blir kaos.

  462. Det blir det oftast.
    Det blir konflikter.

  463. Man får svårt att hänga med,
    och det är inte roligt då.

  464. Den här strukturen-

  465. -vad som ska hända, vem som ska göra
    det och var det ska vara-

  466. -ta med det till fritidsverksamheten.
    Det är minst lika viktigt.

  467. Det hänger ihop med
    att det finns en tydlighet i miljön.

  468. Var saker ska vara nånstans,
    skyltar och bilder.

  469. Det är inte självklart även om man
    har gått på en skola i många år.

  470. Vi kan inte anta
    att Kalle vet var slöjden är.

  471. Vi kanske måste ha en skylt
    för att avlasta det språkliga.

  472. Färgkoda. Jag vet inte självklart
    vad jag ska ta till en NO-lektion.

  473. Det måste vara en specifik färg. "Blå
    är NO-färgen, då tar jag den blå."

  474. Det handlar om att ge
    en struktur och ge ett sammanhang.

  475. För att kunna göra det,
    måste vi utgå från visuella saker.

  476. Visuell tydlighet handlar också
    om stödstrukturer och modeller-

  477. -som vi använder för att sammanfatta,
    för att stötta i planering-

  478. -för att dela upp i hanterliga delar,
    för att stötta fokus-

  479. -och för att kunna hålla sig
    till ämnet och konkretisera ämnet.

  480. "Hur" helt enkelt. Det gör vi själva.

  481. Vi gör listor för att tydliggöra
    vad vi ska hinna med.

  482. Vi gör en inköpslista.
    Vi gör en packlista.

  483. Den tydligheten behöver alla elever,
    framförallt den här elevgruppen.

  484. Tidsåtgången. Låt mig kommentera
    separera form från innehåll.

  485. Det kommer jag
    att komma tillbaka till.

  486. Det handlar om att visa kunskap.

  487. Ska eleven visa sin språkliga
    förmåga, sin förmåga att planera-

  488. -eller visa vad den kan.

  489. Man har kommit längre med elever med
    dyslexi, läs- och skrivsvårigheter.

  490. Där har vi kommit längre
    i att separera form från innehåll.

  491. Där är det självklart med inlästa
    läromedel, stavningshjälpmedel-

  492. -och de kan komplettera muntligt.

  493. De här eleverna, då?
    De som har språkliga svårigheter?

  494. De behöver ju få visa sin kunskap.

  495. Där behöver vi också separera formen
    från innehållet.

  496. Tiden.

  497. Elever med språkliga svårigheter
    behöver mer tid oftast.

  498. Den tidsåtgången i sig
    behövs också göras tydlig-

  499. -så att man vet hur lång tid
    saker och ting ska ta.

  500. Det finns jättemånga bra hjälpmedel.
    Jag har en bild på en Time-timer där.

  501. Det finns Timstock, appar
    och hjälpmedel på hemsidor.

  502. Det är en självklarhet att använda
    för att visualisera tidsåtgången.

  503. Och bilder. Ni ser att jag försöker
    lägga in bilder lite här och var.

  504. Bilder är själva essensen
    av den visuella tydligheten.

  505. Bilder stannar kvar. Bilder ger oss
    tid att bearbeta det som sägs.

  506. Vi kan gå tillbaka till en bild.
    Bilder förtydligar det muntliga.

  507. Bilder kan förbereda en övergång.

  508. Bilder bygger självständighet
    hos eleverna.

  509. Med bilder kan man klara saker.
    Man förstår och kan uttrycka sig.

  510. Bilder är superviktigt.

  511. Om ni ska ta med en sak, så vill jag
    att ni tar med er det med bilder.

  512. Sen har vi språket i fokus.

  513. Det handlar om
    att jobba språkutvecklande.

  514. För att göra det
    för den här elevgruppen-

  515. -behöver vi förstå elevernas
    språkliga behov och förutsättningar.

  516. Vi behöver förstå vad som är svårt,
    ha kartlagt och sett eleven.

  517. Är det en elev som har svårt
    att uttrycka sig muntligt?

  518. Är det en elev som har svårt
    med nya ord och begrepp?

  519. Är det en elev som har svårt
    att uttrycka sig i skrift?

  520. Eller en elev
    som har svårt med alltihop?

  521. Det behöver vi veta först,
    för att veta hur vi ska gå vidare.

  522. För yngre elever
    märker man ofta uttalssvårigheter.

  523. Då ska vi självklart jobba med det.

  524. Där läggs en viktig grund
    för läs- och skrivinlärningen.

  525. Att vi arbetar strukturerat
    med fonologisk medvetenhet.

  526. Att vi har en strukturerad läs-
    och skrivmetod som vi jobbar utifrån-

  527. -så att vi tidigt får med oss elever
    som har svag fonologisk förmåga-

  528. -så att deras läs-
    och skrivutveckling kommer igång.

  529. Har vi en elev
    som har svårt att berätta?

  530. Då behöver vi jobba med det, kanske
    med att sortera bilder i ordning.

  531. Då kan man använda tecknade bilder
    eller riktiga fotografier.

  532. Vi kan behöva jobba med olika stödord
    för olika delar av berättelsen.

  533. Utifrån vad eleverna
    har språkligt svårt med-

  534. -behöver vi rikta insatser
    och bygga upp vårt stöd.

  535. Sen har vi de som har svårt med allt,
    och där har vi en utmaning.

  536. Förstå vad eleven har svårt med.

  537. Sen behöver vi vara
    tydliga kommunikativt.

  538. Förstår man inte vad som sägs... Det
    handlar inte om att prata barnspråk.

  539. Det handlar inte om att prata högre,
    för ni hör ju inte vad jag säger-

  540. -eller att jag
    ska börja prata super...långsamt.

  541. Man är ju inte dum
    för att man inte förstår.

  542. Det är språket som blir det svåra.

  543. Att vara tydlig i sin kommunikation,
    handlar om att omformulera-

  544. -att jag frågar om förståelsen av
    betydelsen av betydelsebärande ord.

  545. Att jag ordbantar och undviker
    vaga ord och tidsbegrepp.

  546. "Snart." När är snart?
    "Nu är vi snart klara här."

  547. När kommer "strax"?
    Jag har ingen aning.

  548. För elever
    med språkliga svårigheter...

  549. För att vara tydlig behöver vi
    använda tidsmarkörer när vi pratar.

  550. Dels för att undvika
    de vaga tidsbegreppen-

  551. -men också för att man kan ha svårt
    att uppfatta grammatiska nyanser.

  552. "Ringde." De-ändelsen där.

  553. Jag måste förtydliga med
    "i går ringde jag"-

  554. -så att vi får med den biten.

  555. Sen ska vi använda kroppsspråk
    och använda tecken som stöd.

  556. Det blir en brygga
    mellan det som sägs till det man...

  557. En brygga mellan det som sägs
    till förståelsen.

  558. Tecken som stöd är jättebra för alla.

  559. Det finns mycket forskning
    som tyder på det.

  560. Jag vill slå ett slag
    för flerspråkiga elever.

  561. Tecken som stöd blir en bra brygga
    in till svenskan, nåt visuellt.

  562. Tecken är ofta
    mycket enklare än man tror-

  563. -och förstärker
    både betydelsen och förståelsen.

  564. Till exempel "att klippa".
    Hur skulle ni visa det?

  565. Precis! Det är så enkelt.

  566. Sova? Ja.

  567. För att vara tydliga kommunikativt
    behöver vi förstärka det muntliga.

  568. Precis som vi förstärker med en bild-

  569. -förstärker vi med oss själva,
    med kroppsspråk och gester.

  570. När vi använder...
    Vi kommer in på ord och begrepp.

  571. Det vill jag trycka på.
    Bilder så klart men ord och begrepp.

  572. Skolan är verkligen
    ord- och begreppstung.

  573. När vi introducerar ett nytt ord,
    tänk på att betona det-

  574. -så att det står ut och kom ihåg
    att det räcker med två procent.

  575. Om två procent av orden är okända,
    ska förståelsen börja påverkas.

  576. Ord och begrepp
    är det vi behöver jobba med.

  577. I skolan har vi
    de ämnesspecifika begreppen:

  578. Renässansen, växthuseffekten,
    klorofyll, atom.

  579. Sen har vi de ämnesövergripande:

  580. Jämför, beskriv,
    förklara, skillnader.

  581. Plus att vi har det vardagliga,
    snacket på rasten.

  582. Man kan tänka sig
    att det är tre nivåer.

  583. Vi har det ämnesspecifika, det ämnes-
    övergripande och det vardagliga-

  584. -som då utgör
    skol- och vardagsspråket.

  585. Alla de här orden är sorterade
    i små lådor i vår hjärna.

  586. En elev kanske inte har så stora
    lådor, eller oordning på lådorna.

  587. Om man introducerar ett nytt begrepp
    vet jag inte var jag ska lägga det.

  588. "Jag har ingen låda för det." Då kan
    man inte befästa det och få in det.

  589. När vi introducerar nya ord
    och begrepp ska vi betona dem-

  590. -men vi behöver introducera dem
    i ett sammanhang.

  591. Att vi ger stöd genom associationer-

  592. -att vi hjälper eleven
    att bygga vidare på begreppen.

  593. Det kan man göra genom att gruppera
    ord, enskilt eller i grupp-

  594. -med bilder eller med ordbilder.

  595. Man grupperar. Hur hör de ihop?

  596. För att hjälpa eleven att sortera in
    det nya ordet i rätt låda-

  597. -eller hjälpa att skapa en ny låda.

  598. Jag tycker också om att göra
    skattningar inför ett nytt moment-

  599. -om jag har medeltiden eller rymden,
    och det är många begrepp som ska in.

  600. Vilka begrepp
    känner eleven till sen tidigare?

  601. Är det nåt ord
    som eleven redan kan förklara?

  602. Är det nåt ord som eleven har hört
    men inte kan förklara?

  603. Är det några ord
    som eleven inte känner igen alls?

  604. Då medvetandegör vi för eleven
    vad vi behöver jobba med-

  605. -och får med oss eleven.

  606. Skattningarna är jätteroliga
    att göra efter ett arbetsmoment.

  607. Då kan man gå tillbaka och se-

  608. -att du skattade så här
    och nu skattar du så här.

  609. Du har lärt dig de här orden. Det
    handlar om att stärka självkänslan.

  610. Orden behöver komma i ett
    sammanhang.

  611. Eleven behöver se, höra, använda-

  612. -och leka med orden på olika sätt
    för att det ska få ett sammanhang-

  613. -så att det kan koppla
    till elevens egna kunskaper.

  614. Det här behöver vi göra
    både muntligt och skriftligt-

  615. -med olika arbetssätt
    och olika metoder.

  616. Jag tycker om ordförklaringar.
    Man skriver ordet högst upp-

  617. -sen ritar vi en bild till ordet,
    gör en förklaring av ordet-

  618. -och sätter in ordet i en mening.

  619. Superenkelt och fungerar bra.
    Man kan spara dem och gå tillbaka.

  620. Vi använder begreppslistor. Vi
    har ordbanker till olika uppgifter.

  621. Det behöver inte bara vara ämnes-
    specifika ord. Det kan vara adjektiv-

  622. -eller synonymer
    till en annan skrivuppgift.

  623. Och vi stöttar upp begreppslistorna
    med bilder-

  624. -så att det blir nåt visuellt också.

  625. Det är nätverk och sammanhang.

  626. Om jag säger apelsin till er,
    börjat ni genast tänka vidare.

  627. Den är rund, söt och god. Julen.

  628. För en elev med språkliga svårigheter
    saknar ofta orden ett sammanhang.

  629. Det finns inget nätverk runt ordet,
    så det blir bara ett ord som är.

  630. Jag kan inte koppla dit andra ord,
    utan det svävar fritt.

  631. Det behöver vi hjälpa eleverna med,
    att skapa sammanhang för orden.

  632. Jag har en elev
    som memorerar nya ord och begrepp-

  633. -och memorerar förklaringen
    från lärarna.

  634. På ytan verkar det som om eleven
    har förstått ordet och har begreppet-

  635. -men så fort man skrapar på ytan
    och ber eleven beskriva själv-

  636. -eller sätta in ordet i en mening-

  637. -märker man att eleven inte har
    förstått, och då kan man inte bygga.

  638. Eleven har inte förstått.
    Det finns inget nätverk runt ordet.

  639. Jätteviktigt att ge orden sammanhang-

  640. -utifrån elevernas
    kunskaper och erfarenheter.

  641. Sen kommer strategier och
    stödstrukturer som jag var inne på.

  642. Det handlar
    både om inlärning och socialt-

  643. -att vi jobbar med genrepedagogik,
    läsförståelsestrategier-

  644. -och stöttar det språkliga
    med strukturen-

  645. -så att eleverna får visa vad de kan
    och få möjlighet till återkoppling.

  646. Det handlar om ett stöd i "huret".

  647. Vi ska komma ihåg
    att de här eleverna-

  648. -kan behöva stödet
    också i det sociala.

  649. Man kan behöva sociala manus.
    Man kan behöva öva på att turas om.

  650. Man kan behöva öva på
    hur man kommer in i samtal.

  651. Vi kan behöva prata om
    vad kommunikation innebär-

  652. -och att vi gör "huret" tydligt-

  653. -och avlastar innehållet
    genom att ge en form.

  654. Nu ska jag börja avrunda, ser jag.

  655. Fyra-fem minuter kvar.

  656. Vi ska ju nivåanpassa
    för den här elevgruppen-

  657. -och vi ska använda digitala
    arbetssätt och digitala verktyg-

  658. -och ha ämnesövergripande arbetssätt.

  659. Själva ramen för anpassningar
    är det här.

  660. Vi behöver förstå vad som är svårt-

  661. -och se eleven och utgår
    från elevens förutsättningar.

  662. Och att vi vågar använda verktyg
    och frågar: Vad behöver du?

  663. Till alla elever,
    för vi kommer att få svar.

  664. Att vi är visuellt tydliga
    och har en fast lektionsstruktur.

  665. Att vi använder stödstrukturer
    och att vi använder bilder.

  666. Att vi har språket i fokus,
    jobbar med ord och begrepp-

  667. -och ser till att skapa sammanhang
    för orden.

  668. Att vi är tydliga
    i vår kommunikation.

  669. Att vi skiljer på vad som är kunskap
    och vad som är språkande.

  670. Jag ska lägga till en sista sak.

  671. Hjärtat står för två saker.

  672. Dels står det för samarbete,
    dels står det för relation.

  673. De här eleverna och deras familjer-

  674. -är supervana att misslyckas,
    både kunskapsmässigt och socialt.

  675. Vi behöver se eleverna, bygga upp en
    relation och samarbeta med familjen-

  676. -för att ge bäst förutsättningar.

  677. Det handlar om att förstå
    vad som är svårt men också att delta.

  678. Delta i lek och aktiviteter!

  679. Då kan vi se vad eleverna tycker är
    roligt, så har vi nåt att bygga på-

  680. -och vi kan också stötta eleverna
    i samspel och i det sociala.

  681. I relationen vill vi eleverna väl-

  682. -även om det är en elev
    som utmanar en och det inte funkar.

  683. Men att vi verkligen ser eleven
    och deltar tillsammans med eleven-

  684. -och att vi samarbetar
    med föräldrar och familj.

  685. Kom ihåg att många föräldrar-

  686. -kan ha liknande svårigheter
    som sina barn.

  687. Här behöver vi också vara
    visuellt tydliga och konkreta-

  688. -i vad vi kommunicerar och förmedlar.

  689. Vi använder kontaktböcker, skickar
    ett SMS extra och skriver ett mejl.

  690. Att vi inte bara fokuserar på
    misslyckanden och jobbar tillsammans.

  691. I det samarbetet
    tar man hjälp av varandra.

  692. Våga tillsammans med den här
    elevgruppen och våga prestigelöst.

  693. Det kanske är kollegan som fixar
    samtalet bättre. Kör på det!

  694. Så låter vi eleverna växa
    och känna att de lyckas.

  695. Så att även elever
    med språkliga svårigheter utvecklas.

  696. Då har vi delaktiga elever,
    både socialt och kunskapsmässigt.

  697. Tack!

  698. Textning: Jenny Tegnborg
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Språkligt sårbara elever

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Språket är det främsta redskapet för lärande, men hur ser du till att även språkligt sårbara elever kan tillgodogöra sig kunskap i skolan? Julia Andersson ger tips på vad du kan göra för elever som är språkligt sårbara i skolan. Inspelat under Mitt lärande på Södra Berget i Sundsvall den 21 februari 2018. Arrangör: Sundsvalls kommun.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Specialpedagogik > Dyslexi och dyskalkyli, Pedagogiska frågor > Specialpedagogik > Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar
Ämnesord:
Barn med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, Elever med särskilda behov, Skolan, Språkpsykologi, Språkstörningar, Undervisning, Ungdomar med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Mitt lärande

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Mitt lärande

Specialpedagogiskt perspektiv

Det pratas mycket om en likvärdig skola, men vad innebär det i praktiken? Och hur ger man barnen stöd, strategier och verktyg så att de kan klara skolan? Wern Palmius från Specialpedagogiska skolmyndigheten ger en rad konkreta tips på hur man fokuserar på stöd och det som är likvärdigt. Inspelat under Mitt lärande på Södra Berget i Sundsvall den 20 februari 2018. Arrangör: Sundsvalls kommun.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Mitt lärande

Barn lär sig av att lyckas

Hur lär sig barn, och lär de sig verkligen av att misslyckas? Psykolog Jeanette Stenwall berättar om anpassningar i skolan och hur du som lärare kan variera inlärningskanalerna och skapa positiva känslor som bygger motivation. Inspelat under Mitt lärande på Södra Berget i Sundsvall den 20 februari 2018. Arrangör: Sundsvalls kommun.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Mitt lärande

ABC för 1-2-3

Hur jobbar du digitalt med små barn, och går det ens? Förskolechefen Mikaela Sveijer berättar om hur du kan utmana dig själv i förskolan med att jobba digitalt, hur du kan gå till väga rent praktiskt med digitala lärmiljöer samt hur digitalt lärande kan bli ett steg in i läs- och skrivutveckling. Inspelat under Mitt lärande på Södra Berget i Sundsvall den 20 februari 2018. Arrangör: Sundsvalls kommun.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Mitt lärande

Från funktionsvariation till funktionsmöjlighet

Många med adhd eller andra funktionsvariationer har svårt att hantera sina studier. Här ger Isabella Södergren tips på hur appar som kan förenkla allt från planering till tidsuppfattning kan bli hjälpmedel för inlärning. Inspelat under Mitt lärande på Södra Berget i Sundsvall den 21 februari 2018. Arrangör: Sundsvalls kommun.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Mitt lärande

Att skapa en skola för alla

Hur skapar du en skola för alla elever, och hur gör du relationer till ett pedagogiskt verktyg? Här berättar Elinor Kennerö Tonner om hur du NPF-säkrar en skola och vad det egentligen innebär. Inspelat under Mitt lärande på Södra Berget i Sundsvall den 21 februari 2018. Arrangör: Sundsvalls kommun.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Mitt lärande

Hur mår Sveriges viktigaste hjärnor?

Psykosocial hälsa kostar ¿ både för den som råkar ut för det, och för samhället. Hur kan du ta hand om din hjärna så att den inte blir för stressad och i förlängningen utbränd? Thord Nossborn berättar på ett humoristiskt och intresseväckande sätt om hur hjärnan fungerar. Vad händer vid oro och stress och när vi tillbringar för mycket tid på sociala medier? Inspelat under Mitt lärande på Södra Berget i Sundsvall den 21 februari 2018. Arrangör: Sundsvalls kommun.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Mitt lärande

Språkligt sårbara elever

Språket är det främsta redskapet för lärande, men hur ser du till att även språkligt sårbara elever kan tillgodogöra sig kunskap i skolan? Julia Andersson ger tips på vad du kan göra för elever som är språkligt sårbara i skolan. Inspelat under Mitt lärande på Södra Berget i Sundsvall den 21 februari 2018. Arrangör: Sundsvalls kommun.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta UR Samtiden - Matematikbiennalen 2018

Den symboliska matematiken

Djamshid Farahani och Thomas Lingefjärd är forskare, lärare och handledare vid Göteborgs universitet. De inleder föreläsningen med en begreppslig förklaring av symboler och en historisk återblick på behovet av symboler. Studier har visat att studenter presterar sämre när de får lösa uppgifter av symbolisk karaktär än vad de gör när uppgifterna är av numerisk karaktär. Elevers svårighet att tolka innebörden av symboler anges vara orsaken. Inspelat på Karlstads universitet den 25-26 januari 2018. Arrangör: Karlstads universitet.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Skolministeriet

Vad är en lämplig lärare?

Att lämplighetspröva de som vill bli lärare har varit ett återkommande förslag från olika politiska håll. Förespråkarna menar att ett sådant test skulle stärka läraryrkets status och sålla bort direkt olämpliga kandidater. Nu ska lämplighetsprövning testas skarpt inför höstens antagning till lärarutbildningen på Linnéuniversitetet i Växjö och Högskolan i Jönköping. Vad är det som anses känneteckna en lämplig lärare och går det verkligen att avgöra i ett test vem som håller måttet och inte?

Fråga oss