Titta

UR Samtiden - Puls och rörelse för inlärning

UR Samtiden - Puls och rörelse för inlärning

Om UR Samtiden - Puls och rörelse för inlärning

Föreläsningar från den internationella konferensen Puls och rörelse för inlärning 2018. Talarna pratar om hur viktigt motorik och motion är för inlärning, och hur elevers inlärning förbättras när skolan satsar på mer motion och kombinerar lektioner med både motion och ett ämne. Du hör också om hur skol-IF kan främja lust till motion. Inspelat den 19 mars 2018 på Elite marina tower, Stockholm. Arrangör: Teamkoncept.

Till första programmet

UR Samtiden - Puls och rörelse för inlärning : Hur kan motorik främja inlärning?Dela
  1. Då blev frågan:

  2. Är det ökningen i intensitet
    som är viktigt-

  3. -eller är det bara för att vi använder
    vårt motoriska system?

  4. Tack så mycket för att du bjöd in mig
    till den här konferensen, Martin.

  5. Jag har sett fram emot att få prata om
    forskningen som vi gör i vår grupp-

  6. -vid Köpenhamns universitet.

  7. Det är inte bara jag.
    Vi är sju stycken i forskningsgruppen-

  8. -som göra såna här interventioner-

  9. -och undersöker om aktiv matematik
    förbättrar inlärningen-

  10. -eller åtminstone prestationen
    inom matematik.

  11. Titeln är "Aktivt lärande
    och motoriskt befrämjat lärande".

  12. Funkar alla former
    av motoriskt befrämjat lärande-

  13. -och vad är viktigt att göra i skolan?
    Det ska jag försöka svara på.

  14. Bilden här borta är omslaget till
    en bok som jag skrev för två år sen.

  15. Då jobbade vi med motoriskt befrämjat
    lärande för universitetsstudenter.

  16. Jag ska inte prata om det i dag.

  17. De två bilderna i mitten
    är från projektet "Basketmatematik".

  18. Det är ett nytt projekt
    som vi har fått anslag till-

  19. -och det vill jag berätta lite om i dag
    mot slutet av mitt föredrag.

  20. Men det mesta av tiden
    ska jag lägga på det här projektet-

  21. -som vi kallar "Aktiv matematik".

  22. Där har vi undersökt användandet
    av olika typer av motoriskt beteende.

  23. Grovmotorik,
    då vi använder hela kroppen.

  24. En annan grupp
    som vi hade i den här undersökningen-

  25. -var inlärning med hjälp av finmotorik.

  26. Gör det nån skillnad om man använder
    grov- eller finmotorik-

  27. -när man vill främja matteinlärning?
    Det undersökte vi.

  28. Jag återkommer till det.

  29. Den bilden kan väcka många tankar.
    Vad pågår i huvudet på det här barnet?

  30. Man kan tänka att barnet tänker:
    "Vad ska jag göra här?"-

  31. -eller "Klarar jag av
    att lära mig det här?"

  32. Poängen är att lärande är väldigt
    viktigt i dagen skola och samhälle.

  33. Det som vi vill ta reda på-

  34. -är hur vi lär oss på bästa sätt.

  35. Barn är förstås
    det som vi fokuserar på i dag.

  36. Forskningen som jag ska prata om
    handlar om unga barn-

  37. -från sju och åtta års ålder.
    Aktiv matematik är för förstaklassare.

  38. Det mesta av vårt arbete
    har vi gjort med unga barn.

  39. Det finns inte så mycket forskning
    om äldre barn och tonåringar.

  40. Och när vi talar om forskningsmetoder
    kring aktiv inlärning-

  41. -har forskarna vanligen
    använt sig av vuxna.

  42. Först lite kort om inlärning.

  43. När vi lär oss saker-

  44. -ser man ibland förbättrad prestation.

  45. När vi lär oss nåt
    brukar vi förstås prestera bättre.

  46. När det handlar om inlärning
    pratar vi om tre olika processer.

  47. Vi har inkodningen
    under inlärningspasset.

  48. Sen talar vi också om framplockning.

  49. Vi måste tala om det
    för att veta om vi har lärt oss nåt.

  50. Vi måste se-

  51. -att prestationsnivån
    vid framplockningen-

  52. -är högre än när man började.

  53. Ibland ser man en nivå
    som ligger långt här nere-

  54. -vilket är ett dåligt resultat
    för inlärningspasset.

  55. Men vanligtvis ser det ut så: Vi blir
    bättre och vid framplockningen-

  56. -ser vi att vi har blivit bättre.

  57. För att det ska ske behöver vi förstås
    nån sorts konsolideringsfas.

  58. Det är den fas då vi lagrar
    kunskapen som vi har tagit emot.

  59. Det är mycket viktigt,
    och alla tre faser kan vi påverka.

  60. Vi kan påverka dem genom rörelse.

  61. Det finns olika sätt att göra det på.

  62. Vi kan påverka inkodningen
    med rörelse-

  63. -liksom konsolideringsfasen.

  64. Men vi kan även påverka
    framplockningen med rörelse.

  65. Och rörelse brukar vi dela upp
    i två kategorier.

  66. Vi talar antingen om fysisk aktivitet-

  67. -eller om motoriskt befrämjad inlärning.

  68. Vid motoriskt befrämjad inlärning
    gör vi rörelser-

  69. -som kan vara till nytta
    för ämnet som vi jobbar på.

  70. Och för fysisk aktivitet
    pratar vi oftast om intensiteten.

  71. Martin pratade om det här-

  72. -och vi får höra mer om det senare
    i dag från Peter och Malene.

  73. Vi får ökad hjärtfrekvens-

  74. -vid olika intensitet.
    Vi kan variera det.

  75. När vi använder fysisk aktivitet-

  76. -för att försöka påverka
    de här processerna-

  77. -då bör vi tänka på hur vi gör det
    och när.

  78. Flera studier visar
    att om vi ägnar oss åt fysisk aktivitet-

  79. -före inlärningsfasen, då kan
    det påverka inlärningen positivt.

  80. Vi kan också göra det medan vi kodar-

  81. -och även efter inkodningsfasen
    för att få bättre framplockning.

  82. Vi brukar säga
    att om vi gör det före inlärningen-

  83. -bör det vara måttlig intensitet.

  84. Det är rätt så logiskt.

  85. Om man tränar väldigt intensivt före-

  86. -då blir det väldigt trötta barn som
    ska lära sig exempelvis matte efteråt.

  87. Om vi ägnar oss
    åt fysisk aktivitet efteråt-

  88. -då är det bra
    med hög intensitet för aktiviteten.

  89. Tanken där är först och främst att
    barnen redan har haft inlärningsfasen-

  90. -och är inte trötta när de lär sig.

  91. Men vi främjar också
    neurobiologiska processer-

  92. -som främjar konsolideringen-

  93. -och då får vi en högre nivå
    under framplockningen.

  94. När vi pratar om intensitet-

  95. -är det också värt att tänka lite på-

  96. -hur länge
    den fysiska aktiviteten varar.

  97. Vi delar upp den i akuta interventioner
    och långsiktiga interventioner.

  98. De akuta interventionerna är de
    som vi även kallar för "hjärnraster".

  99. Varför använder vi hjärnraster?

  100. Det finns många skäl, men
    i forskningslitteraturen kan man läsa-

  101. -att korta pass av intensiv aktivitet
    tycks vara ett lovande sätt-

  102. -att omedelbart förbättra
    barnens uppmärksamhet.

  103. Detta kan förbättra inlärningen genom
    att främja barnets inlärningspotential.

  104. Det är viktigt att minnas.

  105. När vi använder hjärnraster är det för
    att förbättra barnens uppmärksamhet.

  106. Det finns många studier.

  107. Till exempel blir de inte bättre
    i fråga om exakthet.

  108. Hjärnraster leder inte till fler rätt.
    Det är bara uppmärksamheten.

  109. Kanske kan uppmärksamheten
    indirekt påverka exakthet-

  110. -men exaktheten förbättras inte i sig.

  111. Det är en fråga om uppmärksamhet.

  112. Sen har vi långsiktiga interventioner.

  113. Det använder vi eftersom kronisk
    kombination av fysisk aktivitet-

  114. -och akademiskt lärande
    kan få mer varaktiga effekter-

  115. -på inlärning och akademiska resultat.

  116. Det är nåt som vi vet,
    att när vi gör de här interventionerna-

  117. -så varar effekten längre
    ju längre interventionerna är.

  118. Det är väldigt viktigt att om vi gör det
    här är det bättre att göra det länge.

  119. Då får vi mer varaktiga effekter.

  120. Jag ska mest prata om
    längre interventioner-

  121. -när jag kommer till Aktiv matematik.

  122. Men först ska jag tala lite om de
    akuta interventionerna, hjärnrasterna.

  123. Om vi gör
    de här akuta interventionerna-

  124. -bör de inte ha hög intensitet,
    utan låg eller måttlig intensitet.

  125. De bör vara kognitivt engagerande-

  126. -och vara
    i mellan tio och tjugo minuter.

  127. Det finns förresten
    en färsk översikt som fann-

  128. -att elva minuter är den
    perfekta längden på en hjärnrast.

  129. Jag tror att det kan diskuteras.

  130. Det var från en metaanalys-

  131. -alltså en studie där man tar in data
    från alla möjliga studier.

  132. De tittade på var man fick bäst effekt
    och hur lång interventionen var-

  133. -och föreslog elva minuter. Jag tror
    att tio-tjugo minuter är bra nog.

  134. Men det kognitiva engagemanget
    är viktigt.

  135. En del studier har tittat på-

  136. -skillnaden i effekt av hjärnrasterna.

  137. Om man hade exempelvis måttlig
    intensitet och kognitivt engagemang-

  138. -jämfört med en grupp
    där man hade kognitivt engagemang-

  139. -men ingen fysisk aktivitet.
    Där ser man ingen skillnad.

  140. Det är oerhört viktigt
    med kognitivt engagemang.

  141. Kognitivt engagemang
    inbegriper dels uppmärksamhet-

  142. -och dels kognitiva processer.

  143. När man tänker och måste lista ut nåt.

  144. Det är väldigt viktigt. Det får
    inte bara vara fysisk aktivitet.

  145. Nån sorts kognitivt element
    är oerhört viktigt.

  146. Jag har lagt in några studier
    som beskriver det.

  147. De mer varaktiga interventionerna...

  148. Det finns flera studier inom området.

  149. En del fokuserar på fysisk aktivitet,
    intensiteten.

  150. Vissa har låg och andra hög intensitet.

  151. Andra studier fokuserar
    på motoriskt befrämjat lärande.

  152. När man gör nåt
    har man ett motoriskt beteende-

  153. -som är anpassat
    till ämnet man jobbar på.

  154. Typerna av motoriskt beteende
    som finns-

  155. -kan ha hög eller låg kongruens.

  156. Det som man gör kan vara väldigt
    väl anpassat till det man jobbar på.

  157. Om jag till exempel gör en triangel här,
    då är kongruensen hög-

  158. -mellan det jag gör och det jag
    jobbar på, om jag jobbar med trianglar.

  159. Ni förstår poängen.

  160. Det är mycket viktigt
    att ni har förstått den här poängen.

  161. Den första studien som jag vill prata
    om är det här holländska projektet.

  162. I två år hade de barn-

  163. -som tre gånger i veckan hade mer
    fysisk aktivitet än kontrollgruppen.

  164. I 22 veckor om året-

  165. -hade de mycket fysisk aktivitet.

  166. I den här studien undersökte man-

  167. -både det lingvistiska området-

  168. -alltså rättstavning och läsning,
    och även matematikresultat.

  169. T0 här är mätningen vid baslinjen,
    T1 är efter ett år-

  170. -och T2 är efter två år.

  171. Här ser vi att interventionsgruppen
    blir bättre på rättstavning-

  172. -av att ha mer fysisk aktivitet.

  173. Det här var barn
    i första till tredje klass.

  174. Sju, åtta och nio år gamla.

  175. De undersökte också
    barnens läsförmåga.

  176. Det fanns ingen skillnad
    mellan grupperna.

  177. De undersökte räkneförmågan-

  178. -och här undersökte man
    bearbetningshastigheten.

  179. Här fanns det också en markant
    ökning i prestation-

  180. -hos interventionsgruppen.

  181. Det var inga skillnader efter ett år,
    men efter två år kom en förbättring.

  182. Det knyter an till
    det som Martin sa i början.

  183. Han sa att det inte gör nån skillnad
    om en rektor säger till en lärare-

  184. -att göra det här under ett år
    med en klass.

  185. Det är en mycket dålig premiss om
    läraren ska kunna visa på en effekt.

  186. Skolan måste satsa fullt ut
    och ge lärarna tid-

  187. -att utveckla och förfina
    den här sortens undervisning.

  188. I andra änden av skalan
    finns det studier som fokuserar på-

  189. -hög kongruens
    vid motoriskt befrämjad inlärning.

  190. Studiens som jag vill prata om här
    kallar jag för "Mayer-projektet".

  191. Det är ett tyskt projekt
    där man undersökte-

  192. -förmågan att lära sig
    ett främmande språk-

  193. -när man gör rörelser
    under inlärningen.

  194. De har hög kongruens.

  195. En viktig sak är att de gjorde
    ett konstgjort språk.

  196. Ingen kunde säga:
    "Jag har en förälder som är fransk"-

  197. -"så jag har särskilda förmågor."

  198. Nej, det var ett artificiellt språk.

  199. Så när de övade sig
    på ordet för att cykla-

  200. -gjorde de så här.

  201. Och så vidare för alla orden
    i detta artificiella språk.

  202. Det var den här studien
    som inspirerade oss-

  203. -att gör Aktiv matematik-projektet.

  204. Det här var inom språkområdet
    och det man såg var-

  205. -att sex månader efter inlärningen-

  206. -hade gruppen som hade
    med gester vid inlärningspasset-

  207. -mycket bättre resultat
    än kontrollgruppen-

  208. -som inte använde gester.
    De använde bilder i kontrollgruppen.

  209. Vi vet alla att bilder
    verkligen underlättar inlärning-

  210. -men det är faktiskt ännu bättre
    att göra det.

  211. I stället för att jag står här och visar
    bilder borde vi göra det jag säger-

  212. -men det vore antagligen lite svårt.

  213. De gjorde även nåt annat.

  214. Jag är neuroforskare i grunden-

  215. -så jag blir alltid överlycklig
    när jag ser en hjärna.

  216. Det som de gjorde var-

  217. -att de placerade försökspersonerna
    i en magnetkamera-

  218. -och bad dem att minnas
    orden som de hade lärt sig.

  219. Sen tittade man på aktivitet
    i olika delar av hjärnan-

  220. -och var den ökade i den ena gruppen
    respektive den andra.

  221. Det som är intressant är
    att man ser aktivitet i det här området-

  222. -som processerar rörelse.

  223. Områdena kallas V4 och V5.
    När vi rör oss om nån rör på oss-

  224. -eller vi ser nåt som rör sig-

  225. -använder vi det här området.
    En annan sak syns inte här:

  226. De såg områden i pannloben,
    i premotoriska barken-

  227. -som var aktiva
    när de plockade fram de här orden.

  228. Det stämmer bra överens med teorin
    om multisensoriskt lärande-

  229. -som ni känner till.
    Det var det som de ville ta reda på.

  230. Om det fanns neurologiska korrelat-

  231. -till teorin om multisensoriskt lärande.

  232. Det inspirerade oss i hög grad
    för två-tre år sen-

  233. -och vi började planera vårt projekt.

  234. Här är en massa prickar som
    representerar olika forskningsprojekt.

  235. De studier som inriktar sig-

  236. -på motoriskt befrämjat lärande
    och kongruens-

  237. -hamnar alla inom språkområdet.

  238. Därför sa vi
    att vi skulle göra det med matematik.

  239. Men en sak gjorde det
    ännu mer intressant:

  240. Vi pratade
    om matte och fysisk aktivitet-

  241. -och att fysisk aktivitet kunde
    förbättra inlärningen av matte.

  242. Sen blev frågan:

  243. Är det den ökade intensiteten
    som är viktig-

  244. -eller är det bara för att vi använder
    vårt motoriska system?

  245. Det är svårt att träna intensivt
    utan att vara motoriskt aktiv.

  246. Det hänger ihop.

  247. Så vi ville göra ett bra upplägg-

  248. -för att undersöka saken närmare.

  249. Sen planerade vi projektet-

  250. -så att vi hade en grupp som
    ägnade sig åt grovmotorisk aktivitet.

  251. Kanske är det omfånget
    av våra rörelser som är viktigt.

  252. Eller så är bara själva rörelsen-

  253. -så tänkte vi att vi skulle göra
    en grupp för finmotorik.

  254. De skulle bara sitta
    och använda legobitar.

  255. Det var upplägget
    för vårt Aktiv matematik-projekt.

  256. Jag har redan sagt att vi saknar nåt
    inom området matematik.

  257. Vi saknar även nåt här i mitten.

  258. Jag ska inte säga för mycket-

  259. -men jag nämnde Basketmatematik,
    och det hamnar här i mitten.

  260. Men nu ska vi prata om
    Aktiv matematik-projektet.

  261. Vi ville se om motoriskt befrämjad
    matteundervisning förbättrar resultat.

  262. Finns det skillnader
    mellan finmotorik och grovmotorik?

  263. Finns det effekter som har att göra
    med vilken nivå barnen börjar på?

  264. Om man är lärare,
    och det är flera av er-

  265. -då är ni intresserade av att undervisa
    de barn som har svårt för matte.

  266. Det är jag. Även på universitetet
    fokuserar jag mer på dem-

  267. -än på dem som det går bra för.

  268. Vi var väldigt intresserade
    av gruppen som hade svårt för matte.

  269. Vi kallade dem "lågpresterande".

  270. Det andra syftet mer projektet-

  271. -var att återknyta till Mayer-projektet.

  272. Kunde vi finna förändringar
    i hjärnans aktivitet?

  273. Hypotesen var att motoriskt
    befrämjad matematikundervisning-

  274. -oberoende av viken typ det var,
    skulle förbättra prestationen.

  275. Det undersökte vi
    under en sex veckor lång intervention.

  276. Det är det som är görbart i skolan.
    Det får plats mellan loven.

  277. Det är faktiskt väldigt intensivt.

  278. Vår hypotes var-

  279. -att vi skulle få se bäst effekter
    i den grovmotoriska gruppen.

  280. Det byggde på Mayer-studien-

  281. -där de använde grovmotorik
    för att stärka språkinlärningen.

  282. Vi antog också att detta var
    en mycket bra metod-

  283. -för lågpresterande barn.

  284. Den andra hypotesen var-

  285. -att ytterligare områden i hjärnbarken
    skulle begagnas-

  286. -vilket skulle stämma bra överens
    med teorin om multisensoriskt lärande.

  287. Hur utförde vi då experimentet?

  288. Vi hade tre grupper, som sagt.
    Finmotorikgruppen.

  289. De satt vid sina bänkar-

  290. -som vid traditionell undervisning.

  291. De fick uppgifter-

  292. -som de skulle lösa genom att bygga
    med de här legobitarna.

  293. Företaget Lego...

  294. ...har faktiskt ett koncept-

  295. -som heter MoreToMath,
    vilket vi lånade in.

  296. Det viktiga att säga
    om den här gruppen är-

  297. -att de använde legobitar
    i alla sina aktiviteter.

  298. De satt vid sina bänkar
    och alla uppgifter var i grupp.

  299. Det är viktigt
    att vi inte får en situation-

  300. -då barnen inte kan komma på
    lösningen på uppgiften-

  301. -för att de inte kan diskutera problemet
    med en klasskamrat.

  302. Så alla uppgifter löstes i grupp.

  303. Sen hade vi grovmotorikgruppen.

  304. De använde kroppen,
    och flickan här gör ett tecken för...

  305. Vilken siffra?
    Är det nån som tror att det är två?

  306. Ja, hon gör ett tecken för siffran två
    med sina armar.

  307. Det här barnet måste gissa
    vilken siffra hon tänker på.

  308. Hon har tagit en sån här skumplatta,
    som det står en siffra på-

  309. -och sen måste hon visa det
    med en kroppslig gest.

  310. Liksom den här gruppen hade Lego
    som ett hjälpmedel för inlärningen-

  311. -hade de här skumplattor med en prick
    på ena sidan och på andra en siffra-

  312. -och en geometrisk figur.

  313. Det var viktigt för oss att ha med det.

  314. Vi behövde ett hjälpmedel
    för att förenkla-

  315. -en del specifika koncept
    inom matematiken.

  316. Det är en sak,
    ur ett forskningsperspektiv.

  317. Om de här har ett hjälpmedel
    måste de här också ha det.

  318. Vi undersökte påverkan
    av motorisk aktivitet.

  319. En sak är förstås väldigt viktig...
    Det där borde jag inte ha gjort.

  320. Att bänkarna ställdes undan
    i klassrummet.

  321. De flyttades i början av lektionen.

  322. Vi ordnade extra lärare
    som hjälpte till med det.

  323. All undervisning sköttes av lärarna,
    inte av oss.

  324. Hela inlärningspasset
    skedde på golvet.

  325. Sittande eller stående, men på golvet,
    och bänkarna sköts åt sidorna.

  326. I kontrollgruppen sa vi till lärarna
    att göra vad de ville-

  327. -och undervisa normalt på bästa sätt.

  328. Det enda de inte fick göra
    var att använda hjärnraster.

  329. Annars skulle det äventyra
    vårt upplägg.

  330. Men i övrigt fick de använda pennor,
    centikuber eller vad som helst.

  331. De fick använda vad de än ville
    men inte hjärnraster.

  332. Vi hade ett upplägg
    som jag tyckte var jättebra.

  333. Samma lärare hade kontrollgruppen
    och även en aktiv grupp.

  334. Så vi var säkra på att de hela tiden
    gick igenom samma ämnen.

  335. Två dagar i veckan
    hade vi mattelektioner på morgonen-

  336. -och en dag i veckan var det mellan tio
    och tolv. Inga lektioner på fredagar.

  337. Varför hade vi det här upplägget?
    Jo, för att barns inlärningsförmåga-

  338. -blir sämre under dagen.
    Det bör vara före tolv.

  339. Fredagar är inte alls bra.
    De är trötta efter fyra dagars skola.

  340. Vi ville ha optimala förhållanden
    för interventionen.

  341. Jag vill bara betona
    att all undervisning var aktiv.

  342. Ingen traditionell undervisning
    med bänkar och svarta tavlan.

  343. Nej, all undervisning följde
    det här konceptet.

  344. Och det är rätt så intensivt-

  345. -vilket även en del lärare sa efteråt.

  346. Sen efter interventionsperioden-

  347. -testade vi barnen åtta veckor senare
    för att se om det skett förbättringar-

  348. -eller om förbättringarna var varaktiga.

  349. Baslinjen
    och sex veckor in i interventionen.

  350. Vi testade både matematisk prestation
    och en del kognitiva processer.

  351. Visuospatialt arbetsminne, fonologiskt
    korttidsminne och så vidare.

  352. Jag tänker inte gå igenom allt,
    men jag ska berätta en del om det.

  353. Vid nåt tillfälle under interventionen
    mätte vi också hjärtfrekvens-

  354. -och belastningen
    av den här sortens matteundervisning.

  355. Vid T1 använde vi också EEG
    för att mäta hjärnaktivitet-

  356. -medan de sysslade med matte.

  357. Vi ville se om det fanns skillnader-

  358. -mellan grovmotoriken
    och finmotoriken.

  359. Då använder vi förstår
    nationella matteprov från Hogrefe.

  360. Vi ville använda
    nåt som lärarna var bekanta med-

  361. -så vi använde de här.

  362. Och vi tog elva frågor från testet för
    andra klass, för att undvika ett tak.

  363. Vi ville vara säkra på
    att vi kunde mäta en förbättring.

  364. Först gjorde vi faktiskt en pilotstudie,
    och det var på en privatskola.

  365. Det var verkligen tur
    att vi gjorde pilotstudien-

  366. -för alla barnen hade nästan
    alla rätt på frågorna.

  367. Det leder mig till en viktig poäng.

  368. Vi tog tre skolor från Köpenhamns-
    området. Vi hade nio klasser.

  369. Vi har 56 kommunala skolor
    i Köpenhamn.

  370. De här tre skolorna
    var bland de sämsta-

  371. -på plats 46, 53 och 55.

  372. Man kan kalla dem
    lågpresterande skolor.

  373. Och vi gav dem prov
    inom de här tre ämnena.

  374. Det är det som de läser i första klass.

  375. Och så resultaten...

  376. Till vår förvåning blev
    finmotorikgruppen inte bättre.

  377. De var markant sämre
    än grovmotorikgruppen.

  378. Här ser vi en signifikant ökning
    i den här gruppen.

  379. Det här är deltavärden,
    alltså förbättringen.

  380. Vi har inte de absoluta siffrorna,
    bara så att ni vet.

  381. Kontrollgruppen låg
    nånstans mittemellan.

  382. Det fanns ingen signifikant skillnad
    mellan de här grupperna.

  383. Det här var direkt efter interventionen.

  384. Om vi jämför från T0 till T2-

  385. -alltså sex veckor
    plus åtta veckor efter interventionen-

  386. -ser vi ingen signifikant skillnad
    mellan grupperna.

  387. Effekten direkt efter interventionen
    försvann efter åtta veckor.

  388. De lågpresterande, då?

  389. Vi börjar med att titta
    på de normalpresterande.

  390. Det här var
    väldigt förvånande för oss.

  391. Här såg vi att de normalpresterande
    var signifikant bättre-

  392. -än finmotorikgruppen
    och kontrollgruppen vid T1.

  393. Och när vi tittar på T2,
    åtta veckor senare-

  394. -var de normalpresterande
    markant bättre än kontrollgruppen.

  395. Vad betyder då det här?

  396. Jo, att när vi genomför dessa
    lysande idéer om aktivt lärande-

  397. -måste vi fundera.

  398. Om det fungerar bra
    för normalpresterande-

  399. -hur går det då för lågpresterande?
    Hänger de med?

  400. Här är resultaten
    för de lågpresterande.

  401. Först kan vi se att det inte fanns
    nån skillnad alls mellan grupperna.

  402. Det kvittar vilken sorts undervisning
    de lågpresterande fick.

  403. De förbättrades lika mycket.

  404. Nivåerna är desamma
    vid T1 och vid T2.

  405. Ingen signifikant skillnad.

  406. Men ni är smarta lärare och säger:

  407. "Men vad nu? Deras förbättring är
    större än de normalpresterandes!"

  408. I genomsnitt fem frågor bättre än de
    lågpresterande. Det var mycket bra.

  409. Det viktiga att komma ihåg här är-

  410. -att detta är barn i första klass.
    De befinner sig i en utvecklingsfas.

  411. Och när vi pratar om utveckling
    kan allt hända - och inget.

  412. De är beroende av hjärnans utveckling-

  413. -hur det går
    med myeliniseringen i hjärnan-

  414. -och hur olika delar kopplas samman.

  415. Vi kan jobba mycket på förbättringar
    utan att det händer så mycket-

  416. -men vi kan även bara vänta
    i två månader...

  417. Eller i sex veckor eller fjorton veckor,
    och då kan vi se en förbättring.

  418. Bara på grund av utvecklingen.

  419. Poängen med bilden är att det är bra
    att använda de här metoderna-

  420. -men gör det inte hela tiden-

  421. -för i slutändan gör det mest nytta
    för de normalpresterande.

  422. Där var effekten väldigt stor.

  423. Vi vet inte hur det är med denna grupp,
    men det lär inte ge nån effekt.

  424. Handlar det om kongruensen?

  425. När vi gör trianglar och jobbar med
    trianglar eller figurer-

  426. -då fungerar det väldigt bra
    att använda rörelser.

  427. Ja, kanske
    handlar det om kongruens.

  428. Här är en bild från Mayer-studien.
    Det är ordet för att cykla-

  429. -som har gjorts om till en rörelse.

  430. Här har vi en relaterad studie.

  431. Vi ser att om gör rörelser som är
    meningsfulla får vi bättre effekt-

  432. -än om vi gör en meningslös gest.

  433. I vår studie kunde vi säga
    att ja, det har en effekt-

  434. -men kanske bara för en viss grupp.

  435. Kan den matematiska förbättringen
    förklaras med kognitiva mediatorer?

  436. Här undersöker vi
    det visuospatiala minnet.

  437. Här ser vi ett litet klipp
    från när vi testar det här barnet.

  438. Två rutor lyses upp här-

  439. -och barnet måste peka på dem
    i samma ordning.

  440. Han är väldigt bra på det.

  441. När han har klarat av två
    ökar vi svårigheten till tre.

  442. Nu kommer det tre rutor-

  443. -och sen måste han peka på rutorna
    i samma ordning.

  444. Och här ser vi barnet misslyckas.

  445. Oj då, det var inte den.

  446. Han visste var de var
    men det var fel ordning.

  447. Vi testade det här och såg
    att grovmotorikgruppen förbättrade-

  448. -sitt visuospatiala arbetsminne.

  449. Det är inte så oerhört förvånande-

  450. -eftersom de här barnen rörde sig
    och utforskade rummet.

  451. De relaterade hela tiden
    till en plats i rummet-

  452. -antingen deras egen
    eller klasskamraternas.

  453. När vi gjorde en grundlig analys-

  454. -av matematikresultaten-

  455. -såg vi att den här förbättringen
    i grovmotorikgruppen-

  456. -stod för ungefär 30 procent
    av förbättringen i matematik.

  457. Vi testade också
    det fonologiska korttidsminnet.

  458. Här ger vi barnen tjugo olika ord.

  459. Sen måste de vänta i 120 sekunder-

  460. -och sen räkna upp
    så många ord de minns.

  461. Här gjorde faktiskt grovmotorikgruppen
    sämre ifrån sig vid T1.

  462. Det förvånade oss en aning.

  463. Sen gjorde vi ännu en grundlig analys.

  464. Påverkade det här matteresultaten?
    Och det gjorde det inte.

  465. Det fanns inget samband
    med förbättringen i matematik.

  466. Har matteresultatet att göra med
    den fysiska aktivitetens intensitet?

  467. Vi mätte pulsen, inte på alla lektioner-

  468. -utan vid utvalda inlärningspass.

  469. Vi satte på dem pulsmätare-

  470. -och intensiteten, mätt i hjärtfrekvens,
    ledde inte till nån skillnad.

  471. Kontrollgruppen, finmotorikgruppen
    och grovmotorikgruppen-

  472. -såg likadana ut, inga skillnader.

  473. Men vi satte också på barnen
    en accelerometer.

  474. Här såg vi att barnen
    i grovmotorikgruppen-

  475. -gick omkring mer.

  476. Som tur var stämde det bra överens
    med de andra två grupperna.

  477. Vid bänken rör man sig inte så mycket,
    men när man går omkring gör man.

  478. Här har jag lagt in en gul stapel.
    Det är fotboll med tre spelare per lag.

  479. Ansträngningen är inte i närheten
    av vanlig fotboll-

  480. -men man rör på sig,
    och det är väldigt viktigt.

  481. Kan motivation förklara förbättringen
    i matte?

  482. Vi frågade barnen
    vad de tyckte om matte.

  483. Grovmotorikgruppen
    tyckte verkligen om matte.

  484. De tyckte att det var roligt.

  485. Vi frågade också en lurigare fråga
    om interventionen.

  486. Det fanns inga skillnader
    mellan grupperna-

  487. -i fråga om
    hur de upplevde interventionen.

  488. Och positiv inställning till matte
    är väldigt viktigt.

  489. I undervisningen lär sig barnen bättre
    ju mer intresserade de är.

  490. Det är precis som med vuxna.

  491. Och det sista handlade om
    hjärnaktiviteten.

  492. Vi ville se, i förhållande till teorin
    om multisensoriskt lärande-

  493. -om barnen använder sig av
    ytterligare delar av motor cortex-

  494. -eller av delar i hjässloben-

  495. -när de löser en uppgift.

  496. Vi gjorde den här EEG-analysen
    medan barnen löste matteuppgifter.

  497. De satt framför en datorskärm.

  498. De fick en signal och sen en fråga,
    3 + 2.

  499. Och sen gav de svaret verbalt.

  500. De gjorde det här
    med två olika sorters mattetal.

  501. Den ena kategorin
    kallade vi enkel matte-

  502. -och den andra kallade vi komplex.

  503. Och det är viktigt.

  504. När vi tittar på teorin om matte-

  505. -tenderar vi att besvara enkla frågor-

  506. -genom att plocka fram svaren
    ur minnet.

  507. Om jag säger: "Vad blir 3 + 2?" till er,
    då säger ni att det blir 5.

  508. Ni gör ingen beräkning,
    utan vet bara att det är 5.

  509. De är en enkel fråga.
    En komplex mattefråga-

  510. -är en fråga
    där svaret är ett tvåsiffrigt tal.

  511. Om jag frågar vad 7 + 5 blir-

  512. -då får man tänka efter
    innan man säger 12.

  513. Det tillhör kategorin komplexa frågor.

  514. Det är ett enkelt exempel för er,
    men det är på barnens nivå.

  515. När barnet måste beräkna nåt som blir
    över tio och får ett tvåsiffrigt svar-

  516. -då är det en komplex fråga,
    och de måste verkligen tänka.

  517. Vid enkla uppgifter
    plockar de fram det ur minnet.

  518. Om vi tänker på Mayer-studien-

  519. -där vi såg motoriska områden
    som var aktiva-

  520. -när de plockade fram ett ord,
    då hämtade de det ur minnet.

  521. Så kanske förbättrar
    den här sortens metoder-

  522. -deras förmåga
    att plocka fram minnen.

  523. Vi gav dem många frågor,
    och det var tufft för barnen.

  524. Vi gjorde det inte med alla barnen
    i de nio klasserna.

  525. Vi valde ut barn slumpmässigt.

  526. Vi hade nitton barn i labbet.
    Det var på universitetet, inte i skolan.

  527. Allt annat gjordes i skolan.

  528. Vi ville förstås se vad som hände
    med grovmotorikgruppen.

  529. Resultatet var kortfattat-

  530. -att kontrollgruppen tycktes ha
    olika sätt att processa-

  531. -enkla och komplexa matteuppgifter.

  532. Men de motoriskt befrämjade
    hade en liknande hjärnaktivitet-

  533. -när de löste
    enkla respektive komplexa uppgifter.

  534. Det är väldigt intressant för oss.

  535. Vi har inte publicerat dessa data än,
    för vi jobbar fortfarande med dem.

  536. Vi har tagit in extra grupper
    eftersom vi vill vara riktigt säkra.

  537. Men poängen är att kontrollgruppen
    fortfarande har olika sätt-

  538. -att löser enkla respektive komplexa
    matteuppgifter.

  539. 700 millisekunder
    efter att man får en fråga.

  540. Det är faktiskt en lång period
    efter att man får frågan-

  541. -men de säger inte svaret-

  542. -förrän fyra, fem, sex, sju,
    åtta sekunder senare.

  543. Så det här är en tidig fas.
    De säger inget, utan tänker på frågan.

  544. Och här har vi några data.
    Det fanns inga signifikanta skillnader-

  545. -men en tydlig tendens att grovmotorik-
    gruppen och finmotorikgruppen-

  546. -ger mer korrekta svar och svarar
    snabbare än kontrollgruppen.

  547. Kanske plockar de fram ur minnet
    bättre än kontrollgruppen.

  548. Hypotes och slutsats, då?
    Den första funkade inte-

  549. -för det var inte oberoende
    av typen motorisk aktivitet.

  550. Det är viktigt om det är
    finmotorik eller grovmotorik.

  551. Den andra var att vi skulle se störst
    effekt för grovmotoriken.

  552. Ja, det gjorde vi.

  553. Vi trodde vi skulle se störst effekt
    hos lågpresterande.

  554. Nej, det gjorde vi inte.

  555. Den andra hypotesen var att de skulle
    använda nya områden i hjärnbarken.

  556. Ja och nej.

  557. Vi fann skillnader mellan
    motorikgrupperna och kontrollgruppen-

  558. -men det stämde inte helt överens med
    teorin om multisensoriskt lärande.

  559. Men vi ska jobba vidare på det.

  560. Slutsatsen för den här studien är-

  561. -att grovmotorik har större effekt
    på matematikresultat än finmotorik.

  562. Normalpresterandes resultat
    förbättras mer än andras.

  563. Det är väldigt viktigt
    att lärare byter metod under året-

  564. -så att vi inte får segregering
    av de barn-

  565. -som tillhörde den normalpresterande
    gruppen i början.

  566. Sen fick vi reda på att barnen tyckte
    att det var en rolig metod.

  567. Det här var roligt att göra.

  568. Sex veckor är länge-

  569. -och barnen kan bli uttråkade
    i slutet av interventionen.

  570. Lärarna pratade med barnen
    om interventionen efteråt-

  571. -och de tyckte
    att det var jätteskoj i början-

  572. -men i slutet var det lite jobbigt.

  573. Det var en lång period-

  574. -men vi försökte göra ett
    forskningsprojekt i en normal miljö-

  575. -och det här var så bra det blir.

  576. Lärarna behöver tid för att lära sig
    och vänja sig vid metoderna.

  577. Det är oerhört viktigt.

  578. Vi skrev en manual
    på 200 sidor för grovmotoriken.

  579. Vi skrev ner exakt vad de skulle göra,
    så att allt var likadant i alla klasser-

  580. -alltså för grovmotoriken och så vidare.

  581. Vi tyckte att vi var väldigt snälla,
    men det som hände var-

  582. -att det var krävande för lärarna
    att ta sig in i det här materialet.

  583. Vi måste bara komma ihåg det.
    Det är inte så lätt heller.

  584. Vi jobbar på
    ett manuskript om metoderna-

  585. -och uttalanden från lärarna,
    så att vi får publicerat hur det funkar.

  586. Viktiga element:

  587. Mindre intensivt. Metoden måste inte
    användas på alla mattelektioner.

  588. Kanske är det en bra idé att göra det
    en eller två gånger i veckan.

  589. Se till att det är roligt. Barnen
    tycker om att använda kroppen.

  590. De blir lekfulla.
    Det gjorde vi i projektet.

  591. Hög fysisk intensitet
    är inte så viktigt.

  592. Vi har visat effektstorleken.

  593. Den är faktiskt bättre
    än andra danska forskningsprojekt-

  594. -exempelvis "Læring i bevegelse".

  595. Våra resultat är bättre-

  596. -men vi fokuserade inte på intensitet.

  597. Grovmotorik är väldigt användbart-

  598. -och se till att det är
    kognitivt engagerande.

  599. Vi skulle vilja göra längre
    interventioner med samma principer.

  600. Det vore roligt att se
    de mer varaktiga effekterna.

  601. Vi vill också ha andra åldrar.

  602. Som sagt använder vi motoriskt
    befrämjad inlärning vid universitetet-

  603. -men ingen gör det med tonåringar.

  604. Kanske finns det,
    men jag har inte sett det.

  605. Det skulle kunna bli intressant.

  606. Och sen förstås-

  607. -att vara medveten om
    utvecklingsaspekter vid interventioner-

  608. -och titta på när man bör göra vad-

  609. -i förhållande till barnens utveckling.

  610. Oj! Okej, det gick för fort.

  611. Nu ska jag visa en liten film.

  612. Det som stod på förra bilden
    var nya idéer.

  613. Jag ska presentera ett nytt projekt
    som vi har inlett.

  614. Det är viktigt för mig att inspirera
    till nya idéer med det som vi gör-

  615. -så att ni kanske kan göra samma sak.

  616. I det här projektet, "Basketmatematik",
    har vi helt enkelt sagt-

  617. -att det inte ska vara så hypotesdrivet.

  618. Vi vill snarare se-

  619. -om vi kan göra undervisningen
    rolig och uppmuntrande-

  620. -och prova alla möjliga metoder.

  621. Vi utgår förstås från vår kunskap
    om fysisk aktivitet och inlärning-

  622. -men kan vi göra det annorlunda,
    med ett bollspel?

  623. Lyckligtvis eller olyckligtvis
    har jag spelat basket-

  624. -så vi kom på
    konceptet Basketmatematik.

  625. Där använder vi bollen som hjälpmedel
    och försöker göra det roligt.

  626. Har vi ljud på den här?

  627. Den är 2,5 minuter. Jag hoppas att ni
    gillar den, och jag pratar lite efteråt.

  628. Spel och inlärning

  629. Ett projekt baserat på gemenskap
    och samarbete-

  630. -som uppmuntrar till
    en lekfull inställning till lärande.

  631. Jag gillar både basket och matematik.

  632. Man får röra sig medan man räknar.
    Det är en bra kombination.

  633. Det är bara ett roligt sätt
    att lära sig på.

  634. I tidigare projekt har vi visat-

  635. -att om man är fysiskt aktiv
    när man löser matteuppgifter-

  636. -då främjar det barnens prestation.

  637. -6 X 7.
    -Det är 42.

  638. Ibland glömmer de att det är matte
    eller tycker att det blir roligt-

  639. -eftersom de räknar med egna data
    - dribblingar eller poäng de tagit.

  640. Här får de en uppgift
    med en viss sorts dribbling.

  641. Sen räknar de hur många de klarar av.

  642. De får ett tal
    som de för in i vår talmatris.

  643. Sen får de en ny uppgift,
    som att blunda eller dribbla högt.

  644. De får fler och fler tal, som de sen
    använder för att räkna samman-

  645. -eller placera i storleksordning.

  646. Tre, två, ett - gå!

  647. Lek och logiskt tänkande

  648. Är dribblingarna svåra?

  649. Efter varje övning ger barnen poäng
    för hur rolig eller svår den var.

  650. Tyckte du att matematiken var svår?
    En tvåa?

  651. Det är mycket rörelsematematik,
    men vi tar också upp varför vi rör oss.

  652. Vi försöker dölja matematiken
    i basketen, för vi vet att det fungerar.

  653. Alltihop var jätteroligt,
    men jag hade nog ingen favorit.

  654. Det roligaste i dag var nog-

  655. -en skottövning,
    för då övade vi oss på att skjuta.

  656. ...bara leka

  657. En del av er tänker antagligen
    att det här bara var basketbarn.

  658. Nej, det var det inte.
    Jo, en dag hade vi bara basketbarn-

  659. -men vi testade det också
    på "normala" barn-

  660. -som inte hade sysslat med basket.

  661. Det som vi vill göra
    i det här projektet är...

  662. Just nu fokuserar vi på utveckling.

  663. Den här filmen är från
    ett en dag långt basketläger.

  664. Eller basketgymnastikläger.

  665. Fokus låg på att utveckla övningar-

  666. -som funkade
    både i första och i fjärde klass.

  667. Övningarna skulle funka för barn
    både med eller utan basketerfarenhet.

  668. Och vi ville ta reda på
    hur roligt barnen tycker att det är.

  669. Hur svår tycker de
    att matten är när de gör det här?

  670. Och hur svåra tycker de
    att basketövningarna är?

  671. Det här undersökte vi
    på dessa basketläger.

  672. Tanken var att ta
    de här övningarna och utvidga dem-

  673. -för att kunna ge dem
    till skolor och säga:

  674. "En gång i veckan
    kan ni ha basketmatematik."

  675. Tanken var att ge skolorna
    sex veckor av interventioner-

  676. -eller kurser, så att säga.

  677. Bara en kort kommentar om det här.

  678. Vi frågade barnen
    hur roligt de tyckte det var.

  679. Här är de tolv olika övningarna.

  680. Dagen börjar med den här övningen
    och slutar med den här.

  681. Här ser ni att barnen
    i första klass såväl som i fjärde klass-

  682. -alla tycker att det är jätteroligt.
    Vi har förstås försökt göra övningarna-

  683. -så att de är roliga. Men läraren och
    barnen är inte alltid överens om det.

  684. Men vi frågade dem och de gillade det.
    Alla poäng ligger mellan fyra och fem.

  685. Sen frågade vi hur svår matten var.

  686. Här ligger det mellan ett och tre-

  687. -så de tyckte inte
    att matten var så väldigt svår.

  688. Slutligen frågade vi dem
    hur svår basketen var.

  689. Här ligger det
    mellan ett och omkring tre.

  690. Sen finns det några gula rutor.

  691. Och de gula rutorna visar
    var det fanns markanta skillnader-

  692. -mellan första och i fjärde klass.

  693. Jag ska bara titta närmare en av dem,
    "smörklicken".

  694. Det var nämligen vad vi kallar
    en "attrappövning".

  695. Vi lade in den för att luras.

  696. Den innehöll nämligen ingen matte.

  697. Barnen bara passade bollen
    och räknade från ett till fem.

  698. Som tur var tyckte barnen
    att det var väldigt lätt-

  699. -särskilt barnen i fjärde klass.

  700. Men när vi sysslar med
    den här sortens undervisning-

  701. -är det viktigt att tänka på
    hur vi konstruerar övningarna.

  702. När barnen måste gör
    sånt som att dribbla eller passa bollen-

  703. -samtidigt som de gör beräkningar,
    då blir det väldigt svårt.

  704. Det här är intressant. Barn i första
    klass tycker att det är svårare-

  705. -än barnen i fjärde klass
    att passa bollen och samtidigt räkna.

  706. Det är faktiskt väldigt normalt.

  707. Men det visar bara att man måste
    tänka igenom övningarna-

  708. -och fundera på
    hur barnen kan ta sig ur övningen-

  709. -om den är för svår.

  710. Det är en fråga.

  711. På det här basketlägret
    testade vi också-

  712. -barnens matteresultat före och efter
    sex timmars aktivitet.

  713. Jag kan lova er att vi hade
    riktigt hög fysisk intensitet.

  714. Och vi ser att före och efter...

  715. I första klass gjorde de bättre ifrån
    sig efter sex timmar.

  716. I fjärde klass hade de samma resultat
    efter sex timmar.

  717. Det förvånade oss. Vi väntade oss
    att matten skulle bli lite sämre-

  718. -eftersom de blir trötta.

  719. "Vad är nu 6 X 4 igen...?"

  720. Men de var faktiskt rätt så bra.

  721. Sen gjorde vi ett kontrollexperiment,
    där vi tog samma basketläger-

  722. -och plockade bort matten
    för att vara säkra.

  723. Och kontrollgruppen
    är bara fjärdeklassare.

  724. Och här såg vi faktiskt försämringen
    som vi väntade oss.

  725. Slutsatsen är att det fungerar bra
    att kombinera basket och matte.

  726. Vi kan hålla prestationsnivån uppe
    genom att lägga in basket.

  727. Sen ställde vi frågor till barnen
    om motivation.

  728. Vi frågade dem:

  729. "Hur upplevde du det?
    Kände du att det var roligt?"

  730. "Kände du dig kompetent?"

  731. "Tyckte du att det var viktigt?"

  732. "Kände du press eller spänning
    eller upplevde att du hade val?"

  733. "Upplevde du det under dagen?"

  734. Det fanns ingen signifikant skillnad
    mellan första och fjärde klass.

  735. Så kanske fungerar det här
    för båda åldersgrupperna.

  736. Ja...
    Det här är nog min näst sista bild.

  737. Slutsatserna för den här pilotstudien:
    De tycker att det är roligt.

  738. Deras prestation försämras inte.

  739. Det var inte samma mattetal
    under dagen som på provet.

  740. Det var olika uppgifter-

  741. -men det hjälpte dem att
    hålla prestationsnivån uppe-

  742. -i fråga om exakthet.

  743. Och vi testade också-

  744. -om barnens bakgrund påverkade
    hur de upplevde det.

  745. Där tyckte de att det var lika roligt
    och kognitivt engagerande.

  746. Det var dagens ord.

  747. Jaha, jag hade slutsatserna,
    men det här är från den första delen.

  748. Det här var frågorna.

  749. Man bör vara medveten
    om det individuella barnet.

  750. Matematik med grovmotorik
    ger större förbättring än finmotorik.

  751. Lågpresterande påverkas
    lika mycket av alla metoder-

  752. -och normalpresterande
    får bättre resultat-

  753. -med matematik och grovmotorik
    än med finmotorik-

  754. -och kontrollgrupper.

  755. Vad är viktigt att göra i skolan?
    Varje metod har olika egenskaper-

  756. -och valet av metod bör anpassas
    till undervisningens syfte.

  757. Det måste vara meningsfullt
    för barnen. Det vet ni redan.

  758. Hjärnraster med fysisk aktivitet har
    akuta effekter på uppmärksamhet-

  759. -men inga effekter på exakthet.

  760. I basketmatematiken såg vi
    en relativ förbättring av exaktheten.

  761. De bör kombineras med kognitivt
    engagemang och vara i 10-20 minuter.

  762. Motoriskt befrämjat lärande
    rekommenderas-

  763. -men det krävs kongruens,
    variation av metod-

  764. -och ett inslag av lekfullhet
    för att hålla motivationen uppe.

  765. Det är mycket viktigt.
    Tack för att ni lyssnade.

  766. Översättning: Richard Schicke
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Hur kan motorik främja inlärning?

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Hur kan man jobba med motorik samtidigt som man lär sig exempelvis matematik i skolan? Och stärker motorik och motion inlärningsprocessen? Professor Jacob Wienecke berättar om de studier som gjorts om huruvida inlärning förbättras av motorikövningar. Inspelat den 19 mars 2018 på Elite marina tower, Stockholm. Arrangör: Teamkoncept.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Elevhälsa, Pedagogiska frågor > Utbildningsvetenskaplig forskning
Ämnesord:
Fysisk träning, Inlärning, Motion, Pedagogik, Pedagogisk psykologi, Skolan, Skolsociala åtgärder, Undervisning
Utbildningsnivå:
Högskola

Alla program i UR Samtiden - Puls och rörelse för inlärning

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Puls och rörelse för inlärning

Stillasittandets konsekvenser

Hur stort ansvar har skolor när det gäller att få barn och unga att röra på sig och känna glädje kring motion? Vad får stillasittande för konsekvenser? Hör föreläsaren och utbildaren Martin Lossman berätta om en enkät som gjorts kring stillasittande och rörelse. Inspelat den 19 mars 2018 på Elite marina tower, Stockholm. Arrangör: Teamkoncept.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Puls och rörelse för inlärning

Hur kan motorik främja inlärning?

Hur kan man jobba med motorik samtidigt som man lär sig exempelvis matematik i skolan? Och stärker motorik och motion inlärningsprocessen? Professor Jacob Wienecke berättar om de studier som gjorts om huruvida inlärning förbättras av motorikövningar. Inspelat den 19 mars 2018 på Elite marina tower, Stockholm. Arrangör: Teamkoncept.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Puls och rörelse för inlärning

Rörelse och inlärning

Danmark har infört 45 minuters fysisk aktivitet på schemat för skolbarn varje dag. Hur har den reformen påverkat elevernas inlärning, och hur placeras den fysiska aktiviteten i elevernas skoldagar? Med pedagogen Peter Büchner Hede och lärarkonsulten Malene Schat-Eppers. Inspelat den 19 mars 2018 på Elite marina tower, Stockholm. Arrangör: Teamkoncept.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Puls och rörelse för inlärning

Hur kan skol-IF ge motionsglädje?

Vad innebär det egentligen att starta upp en skol-IF på en skola? Hur kan det stärka elevernas självförtroende när de själva får ordna fysiska aktiviteter för andra? Och hur får man med så många som möjligt av skolans elever? Louise Hagström och Mattias Wihlgaard från Svenska Skolidrottsförbundet berättar. Inspelat den 19 mars 2018 på Elite marina tower, Stockholm. Arrangör: Teamkoncept.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Puls och rörelse för inlärning

Motivation till fysisk aktivitet och träning

Vad är motivation, och hur fångar du den? Vilka drivkrafter ger en inre motivation som sedan kan leda till aktivitet och träning? Hör psykologiprofessor Magnus Lindwall berätta om du skapar förutsättningar för att motivera dig själv. Inspelat den 19 mars 2018 på Elite marina tower, Stockholm. Arrangör: Teamkoncept.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Högskola
Beskrivning

Mer högskola & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta UR Samtiden - Gör vi skillnad för utsatta barn?

De överlevde Utöya

Hur har barnen som överlevde terrorattacken på Utöya i Norge återhämtat sig? Och hur har skolan och polisen bemött offren? Om det berättar forskarna och lärarna Åse Langballe och Jon-Håkon Schultz som forskat om krishanteringen och beredskapen i samhället efter terrorattentatet på Utöya. Inspelat den 25 maj 2016 på Folkets hus, City Conference Centre, Stockholm. Arrangör: Nordisk förening mot barnmisshandel och omsorgssvikt.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Bildningsbyrån - sex

Barns sexualitet gör vuxna osäkra

Är det okej att en tvååring onanerar på dagis? Förskolepedagoger efterlyser utbildning och ett gemensamt förhållningssätt. Och en pappa funderar på hur han ska göra för att inte hämma sin dotters sexuella utveckling. RFSU:s frågelåda vittnar om vuxnas funderingar och oro, säger sexualupplysare Maria Bergström.