Titta

UR Samtiden - Råd och rön om problematisk skolfrånvaro och hemmasittare

UR Samtiden - Råd och rön om problematisk skolfrånvaro och hemmasittare

Om UR Samtiden - Råd och rön om problematisk skolfrånvaro och hemmasittare

Problematisk skolfrånvaro eller hemmasittande är ett stort och kostsamt problem. Det påverkar elevens självbild och relationer och kan leda till långvarigt utanförskap. I Sverige uppskattas ungefär 20.000 elever i grundskolan ha en problematisk skolfrånvaro och lika många i gymnasiet. Långvarig skolfrånvaro riskerar att leda till ett livslångt utanförskap som innebär både personligt lidande och stora kostnader för samhället. Här diskuteras den senaste forskningen kring orsaker och arbete med hemmasittande. Inspelat den 11-12 oktober 2018 på Nalen i Stockholm. Arrangör: Akademi Magelungen.

Till första programmet

UR Samtiden - Råd och rön om problematisk skolfrånvaro och hemmasittare : Att möta barn med neuropsykologiska diagnoserDela
  1. Kan det här ha att göra med
    att det är för många krav på-

  2. -att kunna förstå och läsa av
    den andres intention?

  3. Jag ska börja med
    att läsa ett kort utdrag av en bok-

  4. -som har gjort stort intryck på mig
    när jag under alla mina år-

  5. -mer och mer förstått vad det innebär
    att ha autismspektrumtillstånd.

  6. Gunilla Gerlands bok
    "En riktig människa".

  7. Det är en bok
    med ganska många år på nacken.

  8. Gunilla Gerland är uppvuxen
    med autismspektrumtillstånd-

  9. -men växte upp utan att någon visste
    att det var det hon hade.

  10. Utan några som helst anpassningar
    utifrån sina svårigheter.

  11. Det här är hennes självbiografi.

  12. "Nu skulle jag börja sjuan,
    högstadiet."

  13. "När jag nu äntligen lärt mig hitta
    i min gamla skola"-

  14. -"och just när jag börjat lära mig
    känna igen de som fanns där"-

  15. -"slängdes jag in i en ny skola."

  16. "En kombinerad
    högstadie- och gymnasieskola."

  17. "Här fanns
    ett oändligt antal tomma ansikten."

  18. "Det var fler
    än jag nånsin drabbats av tidigare."

  19. "Fler än jag kunnat föreställa mig
    att det existerade."

  20. "6 klasser i varje årskurs. Dessutom
    ett gymnasium. Kanske 800 elever."

  21. "Det fanns ett oändligt antal korri-
    dorer, klassrum och tillbyggnader."

  22. "Överallt stod
    rader med likadana skåp."

  23. "De tomma ansiktena
    myllrade omkring mig."

  24. "Första terminen försökte jag klara
    det. Jag ansträngde mig verkligen"-

  25. -"men att försöka ägna mig åt
    skolarbetet blev övermäktigt."

  26. "Alla krafter gick åt till att räkna
    ut hur jag skulle hantera allt."

  27. "Hur skulle jag hitta till
    rätt klassrum? Var låg matsalen?"

  28. "Vilken bok skulle jag ha med på
    nästa lektion? Vilket var mitt skåp?"

  29. "Vem var det som gick förbi mig
    och sa hej? Var det nån jag kände?"

  30. "Jag försökte lösa problemen
    på ett kreativt sätt."

  31. "Jag kom på att jag kunde vara sjuk
    när vi skulle ha prov."

  32. "Då fick jag göra provet i efterskott
    ensam. Att sitta ensam i en skrubb"-

  33. -"gjorde att jag hade större
    förutsättningar att klara provet"-

  34. -"än om jag satt i klassen med alla
    små ljud och rörelser som störde."

  35. "Det gick tills nån lärare tyckte
    att det verkade misstänkt"-

  36. -"att jag alltid var sjuk när det
    var prov. De trodde att jag fuskade."

  37. "Men jag fuskade inte. Det skulle ha
    stridit mot min känsla för regler."

  38. "Dessutom hade jag ingen speciell
    känsla av att betyget var viktigt."

  39. "Nu fick jag inte sitta ensam längre
    utan placerades i en annan klass"-

  40. -"om jag
    skulle skriva prov i efterskott."

  41. "Det gjorde det ännu värre för mig.
    Jag var tvungen att leta mig fram"-

  42. -"till nya klassrum och sitta
    i lokaler fyllda av tomma ansikten."

  43. Ja, frågan är: Är det så att personer
    med autismspektrumtillstånd-

  44. -är överrepresenterade bland elever
    som är skolfrånvarande?

  45. Här finns det inte så mycket studier.

  46. Men det man på senare år har kunnat
    se, bl.a. i regeringsrapporten-

  47. -som Malin Gren Landell ligger bakom,
    som är riktad till Skolinspektionen-

  48. -är att det finns
    en överrepresentation-

  49. -av elever som har neuropsykiatriska
    funktionsnedsättningar-

  50. -just vad gäller
    långvarig skolfrånvaro.

  51. Den första lite
    mer vetenskapligt inriktade studien-

  52. -som gjordes kring det här området
    visade också-

  53. -att ha autismspektrumtillstånd
    och skolfrånvaro...

  54. Att det finns en koppling däremellan.
    En överrepresentation-

  55. -för personer med autismspektrum-
    tillstånd och skolfrånvaro.

  56. Autism- och Aspergerförbundet
    har gjort en enkätundersökning-

  57. -bland sina medlemmar,
    och där också kunnat konstatera-

  58. -att det inte är ovanligt med
    olika typer av skolfrånvarobeteenden-

  59. -hos personer
    med autismspektrumtillstånd.

  60. Så svaret på frågan: Ja, det
    verkar finnas en överrepresentation-

  61. -av personer med autismspektrum-
    tillstånd bland gruppen-

  62. -som är skolfrånvarande. Det är också
    det som vår kliniska erfarenhet-

  63. -inom Magelungen pekar på.

  64. Lite kort kring diagnostik.

  65. Tittar vi i stort på förekomsten
    av autismspektrumtillstånd-

  66. -så förefaller den ligga mellan 0,5
    och 1 procent i populationen-

  67. -enligt stora litteraturöversikter-

  68. -som Statens beredning för medicinsk
    och social utvärdering har gjort.

  69. Det finns en högre förekomst
    av autismspektrum hos pojkar.

  70. Den ligger nånstans kring
    2-4 pojkar på 1 flicka.

  71. För att få diagnos krävs det-

  72. -att det finns en påtaglig
    nedsättning av funktionsförmåga.

  73. Det räcker inte att ha
    det annorlunda sättet att tänka-

  74. -eller uppfatta verkligheten-

  75. -som finns hos personer med autism-
    spektrum. Det här ska också innebära-

  76. -att tillvaron
    blir påtagligt svårare...

  77. ...för personerna med autismspektrum.

  78. Det har skett en terminologisk
    förändring som ni alla har stött på.

  79. Förut var diagnoserna som man ställde
    autism, Aspergers syndrom-

  80. -och autismliknande tillstånd.

  81. När man gjorde om
    diagnosmanualen 2013...

  82. Med några års fördröjning
    lanserades den även på svenska.

  83. DSM-5. Då valde man att inte längre
    ha den här uppdelningen.

  84. Nu pratar man i stället
    enbart om autismspektrumtillstånd.

  85. Sen specificerar man i diagnosen hur
    pass stor funktionsnedsättningen är.

  86. Ni kommer fortfarande att träffa
    personer som har Aspergers syndrom.

  87. Men det finns inte
    nog stora skillnader.

  88. Om man tar intellektuell begåvning
    finns inte nog stora skillnader-

  89. -för att prata om dem
    som två olika grupper.

  90. De ser att det finns
    fler likheter än skillnader.

  91. För att få
    diagnosen autismspektrumtillstånd-

  92. -så krävs nedsättningar i förmåga
    inom de här tre områdena.

  93. Man brukar kalla det för
    den autistiska triaden.

  94. Svårigheter
    vad gäller det sociala samspelet.

  95. Att kunna fungera socialt med
    jämnåriga och med personer överlag.

  96. Att kunna kommunicera med andra.

  97. Både den verbala kommunikationen -
    det vi uttrycker med vårt språk-

  98. -och den icke-verbala
    kommunikationen.

  99. Det vi uttrycker
    med våra ansikten, vår ögonkontakt-

  100. -våra gester, vårt kroppsspråk.

  101. Kommunikationssvårigheterna gäller
    både hur jag själv kommunicerar-

  102. -och hur jag förstår kommunikation
    som är riktad till mig.

  103. Det tredje benet i den här
    autistiska triaden handlar om-

  104. -begränsningar
    vad gäller beteenden och intressen.

  105. Här ser vi svårigheterna hos personer
    med autismspektrumtillstånd-

  106. -vad gäller
    att kunna klara av förändringar.

  107. Vad gäller att kunna klara av
    en rad olika typer av situationer.

  108. Snarare är det för personer med
    autismspektrumtillstånd ofta viktigt-

  109. -att saker och ting
    är på ett liknande sätt.

  110. Personer med autismspektrumtillstånd
    kan ha ett fördjupat intresse för-

  111. -specifika detaljer
    eller ett specifikt intresse.

  112. Då gör det intresset många gånger
    att saker och ting runtomkring-

  113. -kan bli lidande.

  114. Det här är det som vi ser på ytan.

  115. Det vi ser hos
    personer med autismspektrumtillstånd.

  116. I kombination med att det är en på-
    taglig sänkning av funktionsförmågan.

  117. Det gör att diagnos ställs.

  118. Det blir intressant... Det behöver
    finnas, men för att förstå personer-

  119. -som har autismspektrumtillstånd,
    utifrån situationen i skolan-

  120. -blir det än mer intressant att börja
    titta på vad som ligger till grund-

  121. -för de här svårigheterna
    i det sociala samspelet.

  122. Eller att det blir trassel i
    att kunna förstå kommunikation.

  123. Förstå språk,
    förstå vad folk menar och säger.

  124. Det blir den här svårigheten
    att klara av förändringar.

  125. Det behöver vara
    på ett liknande sätt.

  126. Hur kan vi förstå det lite mer
    utifrån ett funktionsperspektiv?

  127. Det jag fokuserar på nu
    är tre områden:

  128. "Theory of mind", central koherens
    och avvikelser vad gäller perception.

  129. Jag börjar med "theory of mind".

  130. Det finns inte nån toppenöversättning
    av det här begreppet på svenska.

  131. Mentalisering brukar man säga ibland.

  132. Men det kanske inte helt och hållet
    fångar begreppet "theory of mind".

  133. När jag ska tolka betydelsen
    av den här handen...

  134. Den kan betyda många olika saker.

  135. Förslag på det finns på listan.
    Där, va?

  136. Hur ska jag veta vad en hand
    som kommer i mitt blickfång betyder?

  137. På nåt sätt måste jag ha en idé om-

  138. -vad personen som sträcker fram/
    visar upp handen har för avsikt.

  139. När "theory of mind" funkar-

  140. -vilket den gör för gissningsvis
    de flesta i det här rummet-

  141. -så är inte den här proceduren
    nånting man tänker på att den sker.

  142. Det är
    en väldigt automatiserad process.

  143. Att kunna utifrån vem jag har framför
    mig, vad det är för sammanhang-

  144. -ha en idé om vad som sker på insidan
    av den som sträcker fram handen.

  145. Vad har den personen för avsikt?

  146. Vad kommer den med? Det hjälper mig
    att kunna tolka vad handen betyder.

  147. Men om jag har svårigheter med
    att kunna föreställa mig-

  148. -vad personen framför mig
    har för avsikt - har för "mind"...

  149. Vilka tankar och känslor
    som finns hos personen.

  150. Då kommer jag att bli mer osäker på
    vad personen egentligen vill av mig.

  151. Den osäkerheten kommer att innebära
    att mer av min mentala energi-

  152. -som jag har
    en viss mängd av varje dag-

  153. -kommer att gå åt för att försöka
    förstå "vad är det du vill av mig?"

  154. I grunden
    så handlar "theory of mind" om-

  155. -att kunna förstå
    att andra har ett inre-

  156. -ett tankeliv och ett känsloliv.

  157. Och detta tanke- och känsloliv inte
    är det samma som mitt alla gånger.

  158. Vi kan skilja oss åt, då vi kommer in
    i situationen med olika bakgrunder.

  159. Om vi tar
    ett otroligt enkelt exempel.

  160. Även om jag kan se
    att du har en fläck i pannan-

  161. -så är det inte säkert
    att du vet om att du har en fläck.

  162. Du har ingen fläck i pannan.

  163. Men jag behöver kunna förstå-

  164. -att "du kan inte se dig själv
    just i den här stunden".

  165. "Du är inte i närheten av en spegel,
    så du kanske inte vet det."

  166. Men "theory of mind"
    hjälper oss att förstå-

  167. -att andra är med andra ingångsvärden
    än vi själva är.

  168. Det hjälper oss
    att göra en kvalificerad gissning om:

  169. "Vad är du ute efter just nu
    när du kommunicerar med mig?"

  170. Så att ha
    en fungerande "theory of mind"-

  171. -innebär
    att jag kan navigera rätt så väl-

  172. -i vad andra har
    för avsikter mot mig.

  173. Det kan hända att jag förstår,
    genom att ha en "theory of mind"-

  174. -att "det här har nog inte med mig
    att göra, det är nog nånting annat".

  175. Det är en del av "theory of mind" att
    förstå när nåt riktar sig mot mig.

  176. Genom att ha en idé om vad som händer
    på insidan av en annan person-

  177. -kan jag förstå om den har
    ett lite fräsigt sätt mot mig.

  178. "Jag vet att tidigare
    har personen berättat för mig"-

  179. -"att den är lite förkyld i dag."

  180. Det kan vara nåt som gör att den har
    lite jobbigt och därför beter sig så.

  181. Hur kopplar det här
    till autismspektrumtillstånd?

  182. Det är så att gruppen personer
    med autismspektrumtillstånd...

  183. Ni hör på ordet spektrum. Det är
    en otroligt bred grupp på många sätt.

  184. Och på många sätt
    en heterogen grupp.

  185. Gissningen är,
    tänker jag och många andra-

  186. -att när 30 år har gått, kanske 20-

  187. -kommer vi säkert kunna hitta
    undergrupper av personer-

  188. -inom autismspektrumtillstånd,
    såsom vi betraktar det i dag.

  189. Allt det gör att det
    inte finns någon enskild komponent-

  190. -som vi kan se finns
    hos samtliga personer-

  191. -med autismspektrumtillstånd.
    Däremot så förefaller-

  192. -förmågan till "theory of mind"
    vara nedsatt-

  193. -hos personer med autismspektrum-
    tillstånd, men det kan också variera.

  194. För vissa med autismspektrumtillstånd
    så är förmågan till "theory of mind"-

  195. -riktigt låg, hos andra kan förmågan
    vara nästintill normalfungerande.

  196. Många beskriver att även om man som
    person med autismspektrumtillstånd-

  197. -kanske kan göra
    den här operationen...

  198. "Jag kan tänka mig
    att du i den här stunden menar..."

  199. Om min kollega kommer in och berättar
    om den här risiga morgonen-

  200. -då barnen skrek
    och tunnelbanan var inställd.

  201. Det regnade småspik.

  202. Man hade försovit sig.
    Frukosten blev vidbränd.

  203. "Det var en riktig toppmorgon."
    När kollegan säger det-

  204. -så kan personen
    som har en inlärd "theory of mind"-

  205. -alltså, med autismspektrumtillstånd,
    förstå att hon menade inte-

  206. -att det var en jättebra morgon.
    Det var en jättedålig morgon.

  207. Den här lilla operationen
    som händer på insidan-

  208. -är ändå nånting
    som kräver mental energi.

  209. Även om förmågan, att kunna förstå
    att det var ironi, kan finnas där.

  210. Men det är
    lite mer av en ansträngning-

  211. -för personen att genomföra.

  212. Om vi tänker oss en dag som består
    av många liknande situationer...

  213. Det gör ju en dag. Ni kan bara börja
    räkna från nu och framåt-

  214. -så kommer ni att se att det är många
    tillfällen då det sker automatiskt.

  215. Vi förstår: "När det sas
    verkade det vara på ett sätt"-

  216. -"men det var egentligen på ett
    annat sätt." Det händer hela tiden.

  217. För personer med autismspektrum-
    tillstånd blir det nåt som äter...

  218. Om vi tänker oss
    ett fiktivt batteri som vi har.

  219. Förhoppningsvis påfyllt varje dag.

  220. Det äter mycket av den
    mentala energin för personen i fråga.

  221. Har man en brist gällande den lägre
    fungerande "theory of mind"-

  222. -så innebär det svårigheter
    i det mellanmänskliga samspelet.

  223. För det mellanmänskliga samspelet
    bygger så otroligt mycket på-

  224. -att vi läser av varandra, vi förstår
    underförstått vad saker betyder.

  225. Vi har möjlighet att anpassa oss-

  226. -och vara empatiska
    genom att vi kan föreställa oss-

  227. -eller göra en inre föreställning om
    vad som händer på insidan av dig-

  228. -i det här sammanhanget.

  229. När vi har en person
    med låg "theory of mind"-

  230. -så blir det att befinna sig
    bland många andra människor-

  231. -mycket mer oförutsägbart.
    Om jag inte riktigt kan språket...

  232. Om det som sker mellan oss
    är nåt sorts språk...

  233. Jag försöker lyssna och anstränga
    mig, men kan det inte riktigt.

  234. Då blir det mer obehagligt,
    otäckt, oförutsägbart - för mig.

  235. Tänk er scenariot att ni
    har tagit en liten kurs i kinesiska.

  236. Nu befinner ni er på tågstationen i
    Peking. Många olika saker händer där.

  237. Några personer börjar prata med er.

  238. Ni försöker, med hjälp av
    den där lilla parlören ni har med er-

  239. -och de små erfarenheterna ni har
    sen tidigare, förstå vad som sägs.

  240. På många sätt kommer
    dagen på tågstationen i Peking-

  241. -göra att ni är tröttare än om ni
    hade varit i ert vanliga sammanhang-

  242. -på det språk
    som ni är mest bekväma med.

  243. Den ansträngningen som det innebär-

  244. -att försöka lyssna och höra
    ett språk som inte är mitt eget...

  245. Om vi gör den jämförelsen... Den är
    inte perfekt, men ni får en känsla.

  246. Den ansträngningen beskriver
    många med autismspektrumtillstånd.

  247. Vi har det jag just läste
    från Gunilla Gerland.

  248. Nu pratar hon inte
    om de mellanmänskliga samspelen-

  249. -men hur mycket energi
    som går åt till att försöka navigera.

  250. Den energin gör
    att energin som kanske skulle ägnas-

  251. -åt själva skolarbetet
    inte finns där.

  252. Så mycket energi har hon inte.

  253. Om vi tänker på skolan.

  254. En plats med
    otroligt många sociala relationer.

  255. De relationerna, när jag
    inte riktigt förstår det här språket-

  256. -det sociala språket
    som inte är uttalat-

  257. -utan som finns där icke-verbalt.

  258. Många situationer kommer
    att vara svåra för mig att uppfatta.

  259. På samma sätt som jag kommer att höra
    lite fel när personen i Peking-

  260. -börjar prata om
    var vandrarhemmet ligger.

  261. Jag kommer inte att höra allting
    och jag kommer att missuppfatta.

  262. På samma sätt blir
    svårigheterna med "theory of mind"-

  263. -för personer med autismspektrum-
    tillstånd en källa till-

  264. -en rad olika möjliga missförstånd-

  265. -och konflikter
    som personerna kan hamna i.

  266. Att känna att andra förstår nånting
    som inte jag förstår...

  267. Andra har ett enklare sätt
    att vara med varandra-

  268. -än vad jag har tillsammans
    med personerna i skolan.

  269. Det kan naturligtvis leda
    till sekundära känslor-

  270. -av ilska eller sorg.

  271. Det är inte ovanligt att det också
    är nåt vi hör i berättelser-

  272. -om de med autismspektrumtillstånd
    som inte är i skolan längre-

  273. -eller är skolfrånvarande under
    perioder. Det är många såna känslor.

  274. Ja, en lång rad sociala situationer-

  275. -är ju skoldagen
    naturligtvis uppbyggd av.

  276. Och som jag sa tidigare,
    den här åtgången av mental energi...

  277. Bara då man kommer in i skolan och
    har en kvart innan första lektionen-

  278. -sker det en rad olika samtal
    mellan jämnåriga.

  279. Nånting kanske hände dagen innan
    som återkommer-

  280. -där jag inte riktigt förstår
    vad som händer. Den första kvarten-

  281. -kan innebära att mitt batteri... Om
    jag har batteriet med mental energi.

  282. Det kanske hamnar
    på halva fyllningen eller lägre-

  283. -på en kort liten stund innan skolan.

  284. Stunder som är extra sårbara.

  285. För bristen på
    eller den lägre förmågan-

  286. -av "theory of mind", är rasterna.

  287. Det kan naturligtvis
    också vara så under en lektion.

  288. Det kan vara svårt att förstå vad
    läraren menar. Vad förväntas av mig?

  289. Det är svårt. Men rasterna innebär-

  290. -ännu fler sociala relationer,
    socialt kommunicerande-

  291. -där jag behöver ha
    en förmåga till "theory of mind"-

  292. -för att kunna hänga med.

  293. Många personer kan beskriva att
    rasten är nästan det värsta i skolan.

  294. Rasten är tänkt
    som en återhämtningsstund.

  295. Men det kan göra att batteriet
    sjunker ner på nära noll.

  296. Om vi tänker en instruktion i stil
    med "kan ni ta fram matteböckerna?"-

  297. -så kan många tänka att det
    är en ganska tydlig instruktion.

  298. "Jag ska ta fram min mattebok."
    Men om vi betraktar den uppmaningen-

  299. -så kan vi se
    att den rent semantiskt är en fråga.

  300. Det är inte en instruktion-

  301. -även om de allra flesta av oss
    förstår att det är en instruktion.

  302. Jag hör många personer med autism-
    spektrumtillstånd som kan berätta:

  303. "Jag fattar att det betyder
    att jag ska ta fram min mattebok."

  304. "Men jag
    behöver tänka till lite extra."

  305. "'Just det, det betyder nog
    att jag ska ta fram matteboken.'"

  306. Det är ju ett onödigt energiläckage.

  307. Att bara den formuleringen
    från läraren innebär att...

  308. Ja, mer mental energi gick åt
    än vad som egentligen var nödvändigt.

  309. Det innebär, som vi kan förstå-

  310. -naturligtvis en stor risk
    för att hamna utanför.

  311. Om jag inte riktigt förstår språket
    så är risken att bli utanför större.

  312. Och risken att jag blir utsatt för
    att jag blir annorlunda på nåt sätt-

  313. -ökar också.

  314. Så utifrån kunskapen om att många
    personer med autismspektrumtillstånd-

  315. -har en lägre grad
    av förmåga till "theory of mind"...

  316. Hur kan vi då tänka i skolan? Vilka
    anpassningar är möjliga att göra?

  317. Det första jag tänker-

  318. -som person som möter
    en elev med autismspektrumtillstånd-

  319. -eller på nåt sätt
    har med eleven att göra-

  320. -är att vässa ögonen
    för olika typer av situationer-

  321. -där det kan vara en riskfaktor-

  322. -att eleven inte har förstått
    den andres intention.

  323. När jag gör min analys av
    "vad var det som hände"-

  324. -"i den här situationen eller
    i de här upprepade situationerna"-

  325. -"som eleven har varit med om?"
    Vad i det kan ha lett fram till-

  326. -situationen vi är i eller riskerar
    att hamna i med skolfrånvaro?

  327. Så ha de där vässade ögonen med er.

  328. Kan det här ha att göra med
    att det är för många krav på-

  329. -att kunna förstå och läsa av
    den andres intention?

  330. Ju mer vi kan sätta ord på det här
    som sker hela tiden som är outtalat.

  331. Både med ord - "jag sa det här,
    jag menade då det här"...

  332. På det sättet
    kan jag sätta ord muntligt.

  333. Men också sätta ord på
    det som förväntas av eleven-

  334. -så mycket det går, på ett sätt
    som blir tydliggjort och visuellt.

  335. Som inte sägs med munnen-

  336. -utan kanske finns som en instruktion
    på elevens plats i skolan.

  337. Eller finns uppskrivet på tavlan
    eller hur det bäst kommuniceras.

  338. Möjligheterna... När vi pratar...

  339. Som jag just nu avbröt mig själv...
    Jag sa nåt och avbröt mig själv.

  340. Vi är liksom oförutsägbara.
    Vi improviserar.

  341. Vi lägger till. Det kommer några ord
    som inte var tänkta att vara där.

  342. Nästan alla av oss är på det sättet.

  343. Men när jag
    tvingas formulera mig i skrift-

  344. -eller lägga till bildliga symboler
    till det jag vill kommunicera-

  345. -så underlättar jag,
    och jag rensar med de här sakerna-

  346. -som skulle kunna innebära
    ett missförstånd.

  347. Ju tydligare vi kan kommunicera vilka
    förväntningar vi har på eleven...

  348. Hur gör vi
    om vi tänker oss en lågstadieelev?

  349. Hur gör man när man kommer in
    i kapprummet på morgonen?

  350. Där tänker vi många gånger
    att det är nåt man ser andra göra-

  351. -och så gör man det. Det
    har man väl lärt sig på förskolan.

  352. Men många gånger
    kan den här typen av förväntan på-

  353. -att vi lär oss
    genom att observera andra-

  354. -och att vi bara följer med strömmen,
    sätta stora käppar i hjulet-

  355. -för personen med autismspektrum-
    tillstånd och låg "theory of mind".

  356. Det är nåt som kanske kommer att
    bita av den ena energi...pinnen...

  357. Heter det så? Nej. Det gör
    att energin för den eleven sjunker.

  358. Jag behöver förstå: "Vad gör jag nu?
    Varför tar alla på sig de skorna nu?"

  359. "Vad krävs av mig i den här stunden?"
    Så även den typen av situationer-

  360. -som vi kanske tänker: "Det viktiga
    är det som händer på lektionen."

  361. "Där kan jag vara tydlig med 'nu
    ska du jobba med det här bladet'"-

  362. -"'i så och så lång stund.
    Sen ska du göra det.'"

  363. Vi behöver tänka på skoldagen som
    från när eleven reser till skolan-

  364. -till att eleven reser hem.
    Det är de sammanlagda kraven-

  365. -på "theory of mind" som bör stämma
    överens med elevens förmåga.

  366. Hur löser vi i våra samtal med
    personer med autismspektrumtillstånd-

  367. -att vi råkar vara människor
    som har ett sätt att uttrycka oss på?

  368. Vi kan inte rensa bort alla bildliga
    uttryck, tvetydigheter och vår ironi.

  369. Det är svårbortrensat.
    Det går inte i en handvändning.

  370. En önskan för personer som jobbar med
    autismspektrumtillstånd-

  371. -är att när jag hör min mun säga
    "ta med dig dörren när du går"...

  372. Det hoppas jag att inte så många hör.
    Men om jag hör det eller liknande-

  373. -kan jag lägga till en undertext
    såsom vi tänker kring en film.

  374. En film på ett annat språk
    kan ha en undertext.

  375. "Det är det här det betyder."
    Den kan jag lägga till muntligt.

  376. "Med det menade jag att jag vill
    att du stänger dörren när du går ut."

  377. Det är ett sätt att lösa att
    vi har vårt sätt att uttrycka oss på.

  378. Vi kan säga nånting
    och lägga till tilläggsinformation-

  379. -som gör det mindre av ett huvudbry-

  380. -för personer
    med låg grad av "theory of mind".

  381. Nu är klockan tjugo i tio. Stress!

  382. När vi pratar om olika typer
    av situationer som eleven hamnar i-

  383. -som kanske blir problematiska
    på grund av den här svårigheten-

  384. -att förstå
    vad andra möjligtvis menade-

  385. -men som inte riktigt var det jag
    uppfattade... Då finns s.k. ritprat.

  386. Jag vet
    att många använder sig av det.

  387. Men jag vet också att många
    som jag träffar i mitt yrke-

  388. -inte tar sig över den där tröskeln
    att faktiskt lägga till-

  389. -ett papper och en penna eller en
    whiteboard och en whiteboardpenna.

  390. Att lägga till ett visuellt stöd
    till det som jag pratar om.

  391. När jag berättar
    eller frågar eleven om:

  392. "Vad hände när det blev
    den här stora konflikten?"

  393. Då kan jag lägga till superfula...
    De behöver inte alls vara fina.

  394. De bara finns där för att tydliggöra
    det som händer mellan människor.

  395. Jag kan lägga till
    pratbubblor och tankebubblor.

  396. Det blir en träning i det här-

  397. -att faktiskt börja använda sig
    av "theory of mind".

  398. Grundförmågan till "theory of mind"
    kan vi inte göra så mycket åt-

  399. -men vi kan träna
    kompensatoriska strategier.

  400. Och genom att jobba visuellt-

  401. -med små teckningar som
    faktiskt flyttar det vi pratar om-

  402. -från nåt som händer i munnen
    och flyger bort-

  403. -till att lägga ner det på ett
    papper, blir det konkret och tydligt.

  404. Det är en liten uppmaning.

  405. Det är mina bristande kunskaper
    i Powerpoint-

  406. -som gör att boxarna syns redan nu.

  407. Vi kommer snart dit. Hur kan vi tänka
    runt att bygga en situation i skolan-

  408. -på så många sätt som möjligt-

  409. -så att kraven på "theory of mind"
    blir lägre på personen i fråga?

  410. Hur kan vi bygga bort?

  411. Det är en önskan att det ska gå
    att bygga en situation i skolan-

  412. -där eleven får syssla med
    det som är tänkt att eleven ska.

  413. Inte hålla på att ägna större delen
    av sin mentala energi-

  414. -till att försöka förstå vad andra
    menar eller vad det är som sägs.

  415. Ju mer vi kan tänka-

  416. -att vi faktiskt kan behöva
    individuella, visuella instruktioner-

  417. -till vissa elever, desto bättre.
    Även om jag tycker att jag är tydlig-

  418. -och berättar tydligt om
    vad som ska hända på lektionen-

  419. -så kan jag bli ännu tydligare.
    Jag underlättar ännu mer för eleven-

  420. -att veta "vad ska jag göra?" om
    den har en individuell instruktion.

  421. Och den ska vara visuell.

  422. Den behöver vara på en platta, ett
    papper eller vad det nu är för nåt.

  423. Då finns den kvar där.
    Då kan man gå tillbaka till den.

  424. Att bara få det muntligt
    gör att kraven ökar.

  425. Hur kan vi tänka kring rasten?

  426. Rasten som är akilleshälen för många
    personer med autismspektrumtillstånd.

  427. Kan vi tänka att vi hjälper eleven
    genom att föreslå-

  428. -några alternativ som vi tror
    att eleven kan nappa på?

  429. Eller som vi tillsammans med eleven
    har kommit överens om.

  430. Att välja mellan att t.ex.
    sitta i den där lugna hörnan-

  431. -med ritblocket med mandalas-

  432. -eller att gå ut på gården
    och spela King med de andra.

  433. Eller att få ta en promenad
    med hörlurar på-

  434. -med det som faktiskt ger energi.

  435. Om vi kan göra på det sättet,
    så kan vi kanske hjälpa eleven med-

  436. -att inte få det här stora
    energiläckaget när rasten närmar sig-

  437. -då eleven inte vet vad den ska göra.
    Den ser en mängd sociala situationer-

  438. -som den inte riktigt kan avläsa.

  439. "Vilka alternativ kan jag välja
    bland? De tre alternativen var okej."

  440. "Nån har skrivit dem på en lapp.
    Då kan jag välja att göra det här."

  441. Det kanske bidrar till återhämtning
    som rasten egentligen är till för.

  442. Matsalen är också en klurig plats.

  443. När vi äter så är det
    många sociala interaktioner-

  444. -som pågår
    samtidigt som ätandet ska genomföras.

  445. Vi vet att många med autismspektrum-
    tillstånd har svårigheter med mat.

  446. Det är en extrautmaning att det både
    är mat och sociala interaktioner-

  447. -att försöka tyda och förstå.

  448. Hur kan vi tänka där?

  449. Kan personen
    med autismspektrumtillstånd få välja?

  450. "Jag vill sitta ensam
    när jag äter lunch."

  451. Om frågan ställs till personen kan
    det bli möjligt för den att säga ja.

  452. Personen kanske inte har föreställt
    sig att det har varit möjligt.

  453. Vi har en skola inom Magelungen
    som jobbar på gymnasienivå-

  454. -med elever med autismspektrum.
    Där, när eleven börjar i skolan-

  455. -så får de fylla i ett formulär.
    "När det gäller mat föredrar jag"-

  456. -"att sitta själv i ett eget rum
    eller själv vid ett bord med andra"-

  457. -"med en person eller med många."
    Man kryssar i vad man föredrar.

  458. En annan svår situation:
    friluftsdagarna.

  459. De kan äta otroligt mycket energi,
    både i oro inför-

  460. -och under själva dagen.
    Kan vi tänka på hela friluftsdagen-

  461. -som en situation
    som vi behöver rigga för?

  462. Så vi inte bara tänker:
    "Vi ska åka skridskor på Zinkens IP."

  463. "Det är det som är grejen." Ja,
    det är en grej vi gör i 2,5 timme.

  464. Sen har vi andra grejer. Vi ska ta
    oss till en buss, åka tunnelbana-

  465. -och ha nån sorts matpaus.
    Allt det är också situationer-

  466. -där det kommer att försiggå
    en mängd olika sociala interaktioner.

  467. -som är krävande för eleven.

  468. Det generella tipset är att försöka,
    så mycket man kan-

  469. -bygga bort osäkra situationer.

  470. Nu ska vi se. Jag ska prata fort.

  471. Central koherens - nästa del.

  472. Central koherens.

  473. Vi har, alla människor...

  474. ...olika mycket
    av hög central koherens.

  475. Eller låg central koherens.
    Och allting däremellan.

  476. Hög central koherens betyder
    att ha en stark benägenhet-

  477. -för att uppfatta
    en situation, ett sammanhang-

  478. -utifrån dess större helhet.

  479. I det här fallet hela elefanten,
    som den i sin helhet är.

  480. Låg central koherens är mer
    att uppfatta enstaka detaljer-

  481. -var och en för sig. Inte
    sammanhängande som en stor helhet.

  482. Ni kan läsa det här:

  483. Svaret på det... Några av er kommer
    direkt att se vad det är som gör-

  484. -att ett ord finns två gånger. Men
    många av er är med om upplevelsen:

  485. "Det är väl inget ord
    som är skrivet två gånger?"

  486. För hjärnan,
    när det gäller hög central koherens-

  487. -har en benägenhet att sortera bort
    information som inte bidrar-

  488. -till den här stora
    sammanhangsbilden.

  489. "Att" är med två gånger, för er
    som fortfarande inte har sett det.

  490. Det är en jätterolig tavla
    från Tom Tits i Södertälje-

  491. -som jag inte kunde låta bli att ta
    kort på när jag var där med barnen.

  492. Personerna med
    autismspektrumtillstånd har oftare-

  493. -en låg grad av central koherens-

  494. -än personer
    som inte har autismspektrumtillstånd.

  495. Här har vi några bilder på...
    Vad heter det? Föremål? Bilder?

  496. Man har kunnat se att personer
    med autismspektrumtillstånd-

  497. -i några studier, faktiskt
    har lättare för att upptäcka-

  498. -antalet trianglar
    i den där barnvagnen-

  499. -än personer
    som inte har autismspektrumtillstånd.

  500. Det är bara med för att illustrera
    att saker är både delar och helheter.

  501. Det är inget fel på
    att upptäcka delarna före helheten.

  502. Och inte vice versa heller.

  503. Men att ha benägenheten
    att mer se delarna än helheten-

  504. -innebär, när det blir
    på en så pass stark nivå-

  505. -som det ofta blir för personer
    med autismspektrumtillstånd-

  506. -en begränsning och en funktionsned-
    sättning i sammanhang som skolan.

  507. Det stora sammanhanget
    kan bli att man missar-

  508. -på grund av
    fokuseringen på detaljerna.

  509. Om vi tänker igen på
    hur vi pratar med varandra-

  510. -så är det mycket så,
    för att förstå vad någon menar-

  511. -när den uttrycker sig
    lite bildligt eller metaforiskt...

  512. För att kunna göra det begripligt
    så behöver jag bortse från-

  513. -de enstaka detaljerna för
    att kunna fatta den större helheten.

  514. Benägenheten
    till låg central koherens-

  515. -bidrar också till
    att det talade språket-

  516. -blir en större utmaning för personer
    med autismspektrumtillstånd.

  517. För att förstå en metafor-

  518. -så krävs nåt annat
    av personer med låg central koherens-

  519. -än av personer som har
    en hög förmåga till central koherens.

  520. "Ja, ja. När du sa så där, att det är
    bra med helikopterperspektiv"-

  521. -"betyder det inget med helikopter."

  522. "Det handlar om att det är bra
    att se nåt en bit ifrån"-

  523. -"och sätta ihop det
    och få en större bild."

  524. "En större bild"
    är också ett metaforiskt uttryck.

  525. Om jag tolkar varje detalj för sig,
    så blir det många gånger obegripligt.

  526. I skolan så bygger sammanhanget på-

  527. -att barnen, eleverna, generaliserar
    mellan olika situationer.

  528. Så när... Jag hoppar över den.

  529. När det plötsligt är att lektionen
    som brukar ligga före lunch-

  530. -var flyttad till efter lunch... "Det
    är ju samma lektion och samma dag."

  531. "Vi har ju sagt till om det." Man
    kan tycka att lektionen är den samma.

  532. "Du har varit på lektionen förut."

  533. Men för den med låg central koherens
    blir det ett nytt sammanhang.

  534. Att en ny lokal plötsligt
    blir aktuell för en lektion-

  535. -eller en ny lärare eller "i dag
    så jobbar vi på ett annat sätt".

  536. Allt det här gör det svårare för
    personen med låg central koherens.

  537. Och igen - mycket mental energi-

  538. -går åt till att försöka förstå
    vad det är för nånting.

  539. Tänk när ni kommer
    till jobbet på morgonen.

  540. Då är det mesta sig likt.

  541. Sen råkar det vara en vikarie där.
    "Ja, hej på dig!"

  542. Det var lite stökigare på kontoret
    på morgonen än vad det brukar vara.

  543. Men det är samma kontor ändå. Det
    är många saker som vi tänker bort-

  544. -för vi
    blir automatiserade i situationer-

  545. -för att vi kan generalisera.

  546. Men om vi tänker att vi varje dag
    kommer till en ny arbetsplats...

  547. Om det är den upplevelsen vi har, kan
    vi tänka oss vad besvärligt det blir.

  548. Att det till slut känns som om man
    inte orkar. Det är jättepåfrestande.

  549. När vi kan generalisera
    så kan vi också automatisera.

  550. Vi kan plocka bort saker. "Det
    är inte relevant vilka som var här."

  551. "Eller exakt vilken plats jag satt på
    vid lunchen. Lunch var det viktiga."

  552. Det är det stora.
    Men när man tänker varje del för sig-

  553. -då kräver det mycket mental energi-

  554. -att kunna hantera
    att nånting har förändrats.

  555. Ja, jag behöver skynda på här.

  556. Nu har jag gjort nåt konstigt
    med min Powerpoint. Så. Nej. Där!

  557. Okej...

  558. Hur kan jag göra för att underlätta
    för eleven med låg central koherens?

  559. Om vi tänker att vi vänder på steken
    och tänker-

  560. -att eleven inte har generaliserat
    mellan olika situationer.

  561. Om det får vara utgångspunkten
    när vi analyserar en elevs situation.

  562. En elev
    som har autismspektrumtillstånd-

  563. -och riskerar skolfrånvaro
    eller har skolfrånvaro.

  564. Vi behöver tänka på det-

  565. -som om varje situation
    är en ny situation för eleven-

  566. -om den inte är precis likadan
    som innan.

  567. Det får vara utgångspunkten
    i stället för tvärtom.

  568. Många gånger
    när vi kommer upp i årskurser-

  569. -så kanske vi jobbar... Även
    mina barn jobbar med nåt sagoprojekt.

  570. De går i lågstadiet.
    Det sträcker sig över ett helt år.

  571. När vi tänker oss
    ett stort sammanhang...

  572. "Nu jobbar vi med medeltiden."

  573. "Vi kommer att jobba med medeltiden
    på massa olika sätt."

  574. Den där röda tråden tror vi
    att barnen själva knyter ihop.

  575. Vi kan ta hjälp av att visualisera.

  576. Att rita upp eller skriva upp,
    göra en figur, som hjälper personen-

  577. -med benägenheten
    att uppfatta varje detalj för sig-

  578. -att kunna knyta ihop det. Göra det
    som hjärnan inte av sig själv gör.

  579. Hjälpa till med det.

  580. Och egna scheman för eleven,
    så den får överblick av situationen.

  581. "Vad kommer att hända i dag?" Egna
    visuella scheman, som jag har nämnt.

  582. Och när nånting nytt ska hända,
    förbereda eleven. Gärna ritprata.

  583. "Nu ska vi göra
    en utflykt till Skansen."

  584. Då kan man gå igenom
    allt som ska hända på vägen dit-

  585. -och på Skansen, genom ritprat.

  586. Samma sak, när vi hör oss själva
    prata metaforiskt och bildligt...

  587. Det gör vi. Det är fantastiskt
    att vi har ett språk-

  588. -som innehåller alla dessa bilder. Vi
    kan inte plocka bort dem. Men lyssna.

  589. Ha ett litet metaperspektiv
    på dig själv.

  590. "Nu uttryckte jag mig metaforiskt.
    Då berättar jag vad jag menade."

  591. När det kommer
    en förändring i schemat...

  592. Ett sätt att göra är att använda sig
    av en varningstriangel på schemat.

  593. "Här finns det nåt som är annor-
    lunda." Så eleven blir uppmärksam på-

  594. -och kan förbereda sig. "Här är nåt
    som inte är samma som det brukar."

  595. Ni ser. Jag behöver inte peka.

  596. Att kunna ha ett individuellt schema
    med hjälp av bilder eller annat.

  597. Där finns massa bra förslag
    om man tittar på böcker-

  598. -som handlar om
    tydliggörande pedagogik.

  599. Man behöver hitta utifrån
    ålder, personlighet och så vidare.

  600. Vilket är bästa sättet
    för den här eleven?

  601. Att ha som grund att eleven ska veta
    och ha svar på de här sju frågorna:

  602. I varje situation
    som finns under skoldagen.

  603. Vad ska jag göra? Var ska jag vara?
    Vem ska jag vara med?

  604. Hur länge ska det hålla på? Vad
    är det som kommer att hända sen?

  605. Vad behöver jag ha?

  606. Vad är poängen med att jag
    ska göra det? Varför?

  607. Många olika hjälpmedel
    kan man använda.

  608. Ett sätt att visualisera tid
    är timstockar eller Time timers.

  609. "Det är tänkt att du ska jobba
    med det här i 10 minuter."

  610. "På ditt schema har du sen en liten
    stund då du sitter med din hörlurar"-

  611. -"och lyssnar på musik" till exempel.

  612. Nu är klockan tio. Jag undrar,
    får jag ta fem minuter? Tack!

  613. För att prata om perception också. Nu
    har jag lovat fem minuter. Vad svårt!

  614. Får jag ändra det till sju?
    Nej, jag skojar bara. Perception.

  615. Hur vi tar in världen
    med hjälp av våra sinnen.

  616. Vi ser hos personer med neuropsyki-
    atriska funktionsnedsättningar...

  617. Nu vidgar vi bilden.

  618. Personer med adhd, ticssjukdomar...
    Där är det vanligare-

  619. -med nån form
    av perceptionsavvikelse-

  620. -jämfört med personer utan neuro-
    psykiatriska funktionsnedsättningar.

  621. I gruppen
    personer med autismspektrumtillstånd-

  622. -tänker man att det är hälften
    som har en perceptionsavvikelse.

  623. Det kan vara fler. Det är på senare
    år som man har ökat sin kunskap om-

  624. -att perceptionsavvikelser
    är relativt vanligt hos personer-

  625. -med autismspektrumtillstånd. Numera
    finns det med i diagnoskriterierna.

  626. Om vi förstår perceptionsavvikelser.

  627. Vad de kan innebära och hur det är
    att ha en perceptionsavvikelse.

  628. Då kan vi bättre göra en analys av-

  629. -vad det är som gör att eleven inte
    klarar av att vara i sammanhanget.

  630. Det kan förklara
    undvikanden, starka rädslor-

  631. -som personer
    med autismspektrumtillstånd kan ha.

  632. Ni är så pass gamla att ni levde
    på den tiden man hade svarta tavlor.

  633. Den där känslan
    med naglar på griffeltavlan.

  634. Om vi lever oss in i
    den där rysningen...

  635. Eller torra gummistövlar i solen.
    Eller nånting annat!

  636. Då kan vi få en liten känsla för-

  637. -vad det kan innebära
    med en avvikande perception.

  638. Det beskriver personer
    med autismspektrumtillstånd-

  639. -inom alla de olika sinnena.

  640. Det kan finnas vad gäller
    vår syn, hörsel, vår känsel...

  641. Vår lukt, vår smak, och om vi tänker
    att det är ett annat sinne...

  642. Hur vi förhåller oss med kroppen
    till omvärlden.

  643. Vad kan man då göra
    för att underlätta för personer-

  644. -med en avvikande perception?

  645. Ni ser en röd tråd här,
    för att prata metaforiskt-

  646. -i tipsen som ni får.

  647. Ta för vana att fråga när ni
    försöker förstå elevens situation.

  648. Kan det handla om
    en perceptionsavvikelse?

  649. Kan det vara att det här med
    att befinna sig i en lokal-

  650. -där det är ett pågående fläktljud...
    Jag gissar att det finns ett här.

  651. Jag står här och skriker, så jag hör
    inte det. Några kanske har hört ett.

  652. Men personer utan perceptions-
    avvikelse kan stänga av ljud-

  653. -som inte är
    de som man vill fokusera på.

  654. Om jag har en perceptionsavvikelse
    kan det pågående fläktljudet göra-

  655. -att det kräver... Gerland beskriver
    hur hon får hålla en mental hand-

  656. -för att stänga ute pågående ljud.

  657. Hon placerar dem i fack i sitt inre.
    Med för många fack går det inte.

  658. Då finns det ingen möjlighet att göra
    det som är tänkt i den situationen.

  659. Ta för vana att ställa den frågan.

  660. Om du anar en perceptionsavvikelse
    är det att fråga eleven om det.

  661. Perception är lite lurigt.
    Det är inte så ofta vi pratar om det.

  662. Jag vet hur jag uppfattar färgen röd,
    men vet inte om ni uppfattar den så.

  663. Eleven kanske inte heller har tänkt-

  664. -att ni andra uppfattar verkligheten
    på ett annat sätt än jag.

  665. Att faktiskt ställa frågan
    och börja medvetandegöra alla elever-

  666. -att vi kan uppfatta saker
    på olika sätt.

  667. Det kan bli en normalisering och
    en ökad kunskapsgrad om perception-

  668. -som gör att det blir möjligt
    att berätta: "Det är stört omöjligt"-

  669. -"att duscha efter idrotten."

  670. Gå långsamt, Peter.

  671. Viktigt vad gäller perception
    är anpassning.

  672. Att försöka göra så mycket man kan-

  673. -med själva situationen
    som gäller för att möta eleverna-

  674. -snarare än att tänka
    att nervsystemet vänjer sig.

  675. Så är det i princip aldrig. Lite
    kan det vara så med smak och lukt-

  676. -om man har medgivande från eleven
    att börja närma sig vissa nya smaker.

  677. Men annars är det
    anpassning rakt av som gäller.

  678. Olika typer av anpassningar.
    Det blir sista bilden.

  679. Hjälp att skärma av, att inte få för
    mycket synintryck, med bordsskärm.

  680. Det finns en konstig pågående debatt
    om kepsar i skolan.

  681. Kepsar kan många gånger vara
    en hjälp att fokusera på det man ska-

  682. -för att inte få
    ett starkt ljus i ansiktet.

  683. Hur kan jag stänga ute
    en viss typ av ljudintryck?

  684. Kan jag använda hörselkåpor
    eller hörlurar med brus eller musik?

  685. Om jag har taktila svårigheter
    finns olika arbetsterapeutiska sätt-

  686. -att ha en annan sorts penna.
    Tjockare eller lättare att hålla i.

  687. Eller en annan sorts yta. När jag har
    rast, kan jag vara i ett avskilt rum-

  688. -för att inte drabbas av ljudintryck?

  689. Kan jag välja bort duschen
    efter idrotten? Ve och fasa, va?

  690. Kan jag låta bli att duscha eller
    kan jag ha en annan sorts dusch-

  691. -än en dusch ovanifrån
    som känns som nålar i mitt skinn?

  692. Som gör att jag undviker idrotten.

  693. Vad gäller att hitta och förhålla sig
    med kroppen. Tydliga skyltar-

  694. -så det inte blir som Gunilla
    beskrev. "Vad är det för korridor?"

  695. "Jag har ingen aning om var jag är."

  696. Kan man i skolan hitta en anpassad
    meny för att möta svårigheter-

  697. -vad gäller smak och lukt?

  698. Ja, nu blev det sju minuter över.
    Jag blev lite hetsig i slutet.

  699. Jag ber om ursäkt för det.
    Men, ja... Tack!

  700. Textning: Helena Lindén
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Att möta barn med neuropsykologiska diagnoser

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

För barn och unga med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar kan det som för många är enkla vardagssituationer inom skolmiljön verka främmande och svåra. Här berättar psykologen Malin Khoso om hur man som lärare kan möta personer med NPF-diagnoser och hur skolmiljön kan anpassas. Inspelat den 12 oktober 2018 på Nalen i Stockholm. Arrangör: Akademi Magelungen.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Specialpedagogik > Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar
Ämnesord:
Barn med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, Elever som avbryter studierna, Pedagogik, Pedagogisk psykologi, Skolk, Skolsociala åtgärder, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Råd och rön om problematisk skolfrånvaro och hemmasittare

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Råd och rön om problematisk skolfrånvaro och hemmasittare

Vad är problematisk skolfrånvaro?

Psykologen Peter Friberg berättar om några av anledningarna till att vissa barn inte vill gå till skolan och hur det påverkar barnet, familjen, skolan och samhället. Inspelat den 11 oktober 2018 på Nalen i Stockholm. Arrangör: Akademi Magelungen.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Råd och rön om problematisk skolfrånvaro och hemmasittare

Forskning och behandling för hemmasittare

Psykologen David Heyne har forskat på temat hemmasittande och vilka mekanismer som ligger bakom. Här berättar han om de senaste rönen. Inspelat den 11 oktober 2018 på Nalen i Stockholm. Arrangör: Akademi Magelungen.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Råd och rön om problematisk skolfrånvaro och hemmasittare

Skolfaktorer bakom hemmasittande

Trude Havik, doktor i specialpedagogik, berättar om vilka skolfaktorer som kan göra det svårt för vissa elever att gå till skolan. Inspelat den 11 oktober 2018 på Nalen i Stockholm. Arrangör: Akademi Magelungen.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Råd och rön om problematisk skolfrånvaro och hemmasittare

Datorspel - beroende eller intresse

Psykologen Peter Friberg berättar om hur datorspel kan bidra till och förvärra hemmasittande och hur man som förälder, lärare och behandlare kan jobba med problemen. Inspelat den 11 oktober 2018 på Nalen i Stockholm. Arrangör: Akademi Magelungen.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Råd och rön om problematisk skolfrånvaro och hemmasittare

Frågor och svar om hemmasittande

Forskaren David Heyne, experten Ia Sundberg-Lax och Ann Lindström Gottfridsson, chef Ledviks resursenhet, Lidingö stad, svarar på frågor om hemmasittande och problematisk skolfrånvaro. Inspelat den 11 oktober 2018 på Nalen i Stockholm. Arrangör: Akademi Magelungen.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Råd och rön om problematisk skolfrånvaro och hemmasittare

Att möta barn med neuropsykologiska diagnoser

För barn och unga med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar kan det som för många är enkla vardagssituationer inom skolmiljön verka främmande och svåra. Här berättar psykologen Malin Khoso om hur man som lärare kan möta personer med NPF-diagnoser och hur skolmiljön kan anpassas. Inspelat den 12 oktober 2018 på Nalen i Stockholm. Arrangör: Akademi Magelungen.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Råd och rön om problematisk skolfrånvaro och hemmasittare

Mobilisera alla krafter kring eleven

Socionomen Erik Koskinen berättar om vikten av att bygga ett stödnätverk runt eleven och familjen för att öka möjligheterna att lyckas återvända till skolan efter en längre tids frånvaro. Inspelat den 12 oktober 2018 på Nalen i Stockholm. Arrangör: Akademi Magelungen.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Råd och rön om problematisk skolfrånvaro och hemmasittare

Kartläggning och behandling

Anledningarna till att vissa unga vägrar gå i skolan kan skilja sig mycket från en elev till en annan. Det är därför extra viktigt att lägga tid och resurser på att kartlägga varje persons individuella förutsättningar innan man inleder en behandling, säger Ia Sundberg-Lax och Robert Palmér från Magelungens program för hemmasittare. Inspelat den 12 oktober 2018 på Nalen i Stockholm. Arrangör: Akademi Magelungen.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Råd och rön om problematisk skolfrånvaro och hemmasittare

Två föräldrars erfarenheter

Här berättar föräldrarna Maria och Christian Persman om vad som hände när deras son en dag slutade gå till skolan. De delar med sig av tankar och erfarenheter om den hjälp de fick. Inspelat den 12 oktober 2018 på Nalen i Stockholm. Arrangör: Akademi Magelungen.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta Lärlabbet

Estetik för alla

Tema: estetik och lärande. Vi besöker Sannarpsgymnasiet i Halmstad där dramapedagogen Malin Norlings elever går på särskolans individuella program. Funkisar kallar hon sina skådespelare, som alla har olika intellektuella och fysiska funktionsnedsättningar. Med dramapedagogiken som redskap undersöker de både sin egen identitet och samspelet med andra människor. Lärarpanelen följer upp med samtal i studion.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Didaktorn

Det förutsägbara klassrummet

Det som är bra för elever med särskilda behov är bra för alla elever. Det är mottot för Charlotta Hannerfors, rektor på Bläshammar skola i Varberg. Utifrån det organiserar hon verksamheten, med relevant fortbildning, medveten struktur i alla klassrum och schemaläggning som gör att de bäst utbildade jobbar med de svåraste barnen. Inte tvärt om, som det ofta blir. Här beskriver hon arbetet och ger konkreta exempel på hur de lyckats.