Titta

UR Samtiden - Skolforum 2018

UR Samtiden - Skolforum 2018

Om UR Samtiden - Skolforum 2018

Föreläsningar från Skolforum - en nationell mötesplats för svensk skola och fortbildningsdagar med lärare och skolledare från hela landet. Inspelat på Stockholmsmässan den 29-30 oktober 2018. Arrangörer: Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund, Svenska Läromedel och Stockholmsmässan.

Till första programmet

UR Samtiden - Skolforum 2018 : Självbedömning som stöd för självreglerat lärandeDela
  1. Man kommer inte med äpplen längre,
    men försöker visa hur duktig man är.

  2. Så när läraren rättar, tänker han:
    "Han är ju ganska duktig egentligen."

  3. Välkomna hit.

  4. Jag ska prata om självbedömning
    och självreglerat lärande-

  5. -som är en del av min forskning
    de senaste åren.

  6. Och för er som inte känner till mig
    sedan tidigare-

  7. -så är jag lärare.

  8. Jag har framför allt undervisat
    i naturvetenskapliga ämnen.

  9. Men av olika anledningar
    blev jag forskare i stället-

  10. -bland annat på olika
    professionsutbildningar-

  11. -delvis lärarutbildning, men
    av någon anledning även tandläkare.

  12. Ibland blir slumpen som den blir.

  13. Här ser ni hur jag och en annan
    forskare arbetar med tandläkeri-

  14. -med en riktig tandläkare bakom.

  15. Men mitt huvudområde är bedömning,
    betygsättning och prov-

  16. -men framför allt sådant som är svårt
    att fånga, mäta och bedöma.

  17. Här försöker vi bedöma-

  18. -hur väl tandläkarstudenter
    kan kommunicera med sina patienter.

  19. Men efter hand har jag forskat mer
    om grundskolans NO-undervisning.

  20. Vi tittar främst på hur tolvåringar
    kan argumentera i samhällsfrågor-

  21. -som till exempel
    om energiförsörjning-

  22. -eller huruvida man ska servera mjölk
    i matsalen.

  23. Hur underbygger de sin argumentation
    med naturvetenskaplig kunskap?

  24. Dels är jag en så kallad vetenskaplig
    ledare för en forskningsplattform-

  25. -där vi försöker gynna forskning som
    bedrivs i samverkan mellan lärare-

  26. -och forskare, för att få i gång
    projekt som gynnar båda sidorna.

  27. Jag bedriver dels projektet
    Elever på gränsen.

  28. Den handlar om införandet
    av "godkänt-gränsen" i skolan.

  29. Annars handlar det om formativ
    bedömning, betygsättning, prov-

  30. -nationella prov och betyg. Det är
    prov och bedömning hela dagarna.

  31. Men nu ska vi fokusera
    på formativ bedömning-

  32. -kopplat till självreglerat lärande.

  33. Bara så att vi pratar om samma sak:

  34. Ordet har använts i många
    olika sammanhang och på olika sätt.

  35. Men formativ bedömning som vi ska
    prata om det nu är, kort definierat:

  36. Information från bedömning används
    som stöd i undervisning och lärande.

  37. Den grönmarkerade är viktig, för det
    ska inte vara en allmän magkänsla-

  38. -utan jag måste samla in något
    som visar vad elever kan.

  39. Det är en form av databaserade
    slutsatser. Det är grunden i detta.

  40. Och det ska stödja lärande.

  41. Om vi gör en grovindelning mellan
    summativ och formativ bedömning...

  42. För vissa är det förbjudet
    att dra isär dessa för mycket.

  43. Men om vi drar isär dem teoretiskt,
    ser vi:

  44. Formativ bedömning är information
    som stöder undervisning och lärande-

  45. -medan summativ handlar om att dra
    ihop till omdömen och betyg med mera.

  46. För att använda informationen bra-

  47. -behöver formativ bedömning vara
    ganska nyanserad och detaljerad-

  48. -medan summativ bedömning
    kan vara trubbigare och övergripande.

  49. Det behöver inte vara så nära.

  50. Jag är också medveten om att många
    lever någonstans mitt emellan de här.

  51. Det beror bland annat på att vi
    har väldigt detaljerade kunskapskrav-

  52. -eller betygskriterier.

  53. Det gör att vi ibland använder det
    som är gjort för betygsättning-

  54. -för att bedöma, och vice versa.

  55. Då lever vi i den mellanvärlden, där
    det varken blir hackat eller malet.

  56. Det blir någonstans mitt emellan.
    Vi optimerar inte.

  57. Men vi ska ju fokusera på formativ
    bedömning, så därför har vi frågor.

  58. Det kommer ni att få ställas
    till svars för när ni går härifrån.

  59. "Varför formativ bedömning?"
    Har ni svaret?

  60. Ja, den kunde alla. Den var lätt.

  61. Lite svårare...

  62. Är det nån som blir arg än?

  63. Den här är svårast.
    Varför gör man detta?

  64. Det kan förstås
    finnas olika anledningar.

  65. Men titta i litteraturen.

  66. Varför spred sig
    den formativa bedömningen?

  67. Jo, det här var
    faktiskt ett av huvudsyftena-

  68. -att eleverna skulle få redskap
    att styra sitt eget lärande.

  69. Ni vet att det finns en stark debatt
    just nu om fri forskning-

  70. -och att eleverna fritt ska lära sig
    sitt eget. Jag pratar inte om det.

  71. Autonomi handlar om att jag
    ska ha inflytande över det jag gör-

  72. -för att jag ska kunna agera mer
    självständigt när jag lämnar skolan.

  73. Men information från bedömning ska
    understödja undervisning och lärande.

  74. Det här är den sista.

  75. Om vi tar de här tre, vilken eller
    vilka av dem är formativ bedömning?

  76. 1: "Läraren bedömer elevernas
    prestationer och ger återkoppling."

  77. 2: "Läraren planerar undervisningen
    utifrån resultat på nationella prov."

  78. 3: "Elever som inte blir godkända
    på ett prov får göra om provet."

  79. Jo, alla tre kan ingå
    i formativ bedömning-

  80. -för definitionen är så bred
    att den passar till alla de här.

  81. Men vi tar dem en och en.

  82. Den här innebär att eleverna inte
    involveras i bedömningsprocessen.

  83. Här används formativ bedömning
    för att utvärdera undervisningen.

  84. Och här ligger fokus på provresultat,
    snarare än på långsiktigt lärande.

  85. Därför har vissa försökt
    att gradera detta ytterligare-

  86. -och också prata
    om pseudo-formativ bedömning-

  87. -som alltså inte stödjer
    långsiktigt lärande och autonomi.

  88. Och folk är så klart väldigt oense om
    vad som är äkta formativ bedömning.

  89. Men det här visar
    återigen hur grundtankarna var-

  90. -när man startade det här arbetet.

  91. Om jag vill att eleverna ska lära sig
    att framföra och bemöta åsikter-

  92. -kan jag inte bara säga att de
    ska framföra och bemöta åsikter.

  93. Jag måste ge dem en uppgift och sedan
    ge dem återkoppling på hur det gick.

  94. Senare får de en ny uppgift, och så
    håller det på under grundskolan-

  95. -tills de fattar vad det här innebär
    och blir allt bättre på det.

  96. Det innebär att de får ökad
    förståelse för mål och kriterier-

  97. -och att prestationerna förbättras.

  98. Det är en återupprepning av samma
    sak, så att jag blir allt bättre.

  99. Detta är tydligt i tidigare dokument
    om formativ bedömning-

  100. -men senare har delar av det
    gått förlorade.

  101. Här är en annan bild av hur man
    kan tänka kring formativ bedömning.

  102. Egentligen är det öppenhet. Det har
    visat sig vara en viktig komponent-

  103. -att veta vad som förväntas av mig.

  104. Om jag inte vet vad läraren förväntar
    sig av mig, är det svårt.

  105. Så nån form av transparens...

  106. Om man säger "nu ska ni lära er
    att framföra och bemöta argument"-

  107. -så vet inte alla vad det betyder.

  108. Men det handlar om att vara så öppen
    som möjligt med vad de ska lära sig.

  109. Och det kan då påverka...

  110. Transparensen kan ge möjligheter för
    eleverna att tolka sin återkoppling.

  111. Om de inte vet vad de ska lära sig-

  112. -är det svårt att använda
    återkopplingen konstruktivt.

  113. Vi ser att om vi låter elever
    bedöma varandras prestationer-

  114. -och de är osäkra på vad de ska lära
    sig, hamnar det ofta på en ytnivå.

  115. Så vi ser att när vi arbetar så här,
    påverkar det elevernas prestationer.

  116. Forskningen visar att detta påverkar
    elevernas prestationer positivt.

  117. Det finns mängder av enskilda studier
    och sammanställningar av studier-

  118. -och metaanalyser, där man har räknat
    om studier till ett större underlag.

  119. Det pekar rätt entydigt på att om vi
    arbetar med de här på ett bra sätt-

  120. -så påverkar vi
    elevernas prestationer positivt.

  121. Men vi har också rutan där uppe.
    Jag brukar sätta små bilar bredvid-

  122. -en liten sportbil,
    för detta går ganska snabbt.

  123. Genom återkoppling kan man ganska
    snabbt höja elevernas prestationer.

  124. Vi hade en studie härom året där vi
    ökade elevernas prestationer med...

  125. De nästan fördubblades på kort tid-

  126. -genom att man var väldigt tydlig
    med återkopplingen.

  127. De här uppe blir lite långsammare.

  128. Men det påverkar också i formativ
    bedömning hur medveten man är.

  129. Det är en central punkt-

  130. -hur medveten jag är om mina
    egna kunskaper och begränsningar.

  131. Sen har vi undvikandestrategierna.
    Jag ska återkomma till dem.

  132. Ni får ursäkta de krigiska bilderna-

  133. -men vi ser att bedömning funkar så
    att om jag inte vet...

  134. Detta föreställer
    - för er som inte har gjort lumpen...

  135. Då fick man vara ute i mörker
    och hitta saker att skjuta på.

  136. Man hade små kulor som glödde.

  137. Och när nån sköt sa det "klonk",
    och så sköt alla åt samma håll.

  138. Men ingen visste egentligen vad
    som hände, så det sköts åt alla håll.

  139. Och många gånger fungerar eleverna
    som i mörkerskjutning.

  140. De vet inte vad läraren vill,
    så de presterar åt alla håll.

  141. Om man prickar rätt nån gång,
    så säger det "klonk".

  142. Det är en strategi.

  143. Vissa avhandlingar visar att när
    eleverna inte fattar vad kraven är-

  144. -försöker de i stället visa upp sig.

  145. Man kommer inte med äpplet längre,
    men försöker visa hur duktig man är.

  146. Så när läraren rättar proven
    tänker han:

  147. "Han är ju ganska duktig egentligen".
    De är små psykologer.

  148. Vi ser att man skjuter åt alla håll.
    Man överpresterar. Man blir stressad.

  149. Vi ser en ökad stress, kopplad
    till bedömning och betygsättning.

  150. Men om förväntningarna är tydliga...
    Här ser ni en prickskytt.

  151. Man skjuter inte i alla riktningar,
    utan ser vad som gäller.

  152. Då siktar jag och arbetar fokuserat.
    Det har positiva och negativa sidor.

  153. Det positiva är att jag kan fokusera
    och leverera det som läraren önskar.

  154. Men det innebär också i viss mån
    att jag skalar bort en del annat.

  155. Eleverna blir ofta mindre stressade,
    men kanske också mindre kreativa.

  156. Fast deras kreativa lösningar
    kanske inte uppfattas så kreativa.

  157. Ni kanske tänker "nja", och då hamnar
    man ändå utanför det som förväntas.

  158. Men detta är en tydlig effekt av
    bedömning, att vi får en likriktning.

  159. Det här är ett par förkortningar.

  160. BFL - bedömning för lärande - är här.

  161. Det andra kallas ofta för SRL,
    alltså självreglerat lärande.

  162. Oj, det var inte meningen
    att vara fräck, med snurrande pilar.

  163. Vi ser att det finns starka
    kopplingar mellan de två bubblorna-

  164. -främst när det gäller
    självbedömning.

  165. Självbedömning fanns med redan
    i Blacks och Williams översikt 1998.

  166. Där skrev de-

  167. -att självbedömning inte bara
    är en extra "kul grej" som man gör-

  168. -utan fundamentalt för formativ
    bedömning och elevers lärande.

  169. Men vi ser det också i andra,
    nyare översikter-

  170. -som behandlar
    en stor mängd forskning.

  171. Där finns en konsensus
    kring att självbedömning är positivt-

  172. -och leder till förbättringar
    för eleverna.

  173. Bland annat
    kan det höja elevernas prestationer-

  174. -och påverka deras självreglering.

  175. Gavin Brown och Lois Harris
    har skrivit detta om självbedömning.

  176. Vi ser kopplingen mellan själv-
    bedömning och självreglerat lärande-

  177. -nere i hörnet: "Activating students
    as owners of their own learning."

  178. Men ibland reduceras detta till
    bara självbedömning, som ni ser här.

  179. Men grundtanken var självreglering,
    där självbedömning är en komponent.

  180. Det som Gavin och Lois
    också pekar på är-

  181. -att den här forskningsöversikten
    visar att det är svårt-

  182. -att utifrån ganska många
    olika spretiga studier avgöra:

  183. Är det en bra koppling mellan själv-
    bedömning och självreglerat lärande?

  184. En av frågorna
    som vi har tittat på är:

  185. Kan vi med ganska stor sannolikhet
    säga att om vi övar självbedömning-

  186. -blir då eleverna också bättre
    på att reglera sitt eget lärande?

  187. Det är svårt att svara på.

  188. Självbedömning tolkas olika, och det
    finns olika sorters självreglering.

  189. Och varje forskningsstudie
    har sina begränsningar.

  190. Man har kanske flera stycken som har
    tittat på olika saker på olika sätt.

  191. Men om vi börjar med självbedömning,
    så ser vi olika tolkningar.

  192. "Utvärdering av undervisning"
    kan gälla både lärare och elev.

  193. Eleverna kan få kryssa i smileys för
    om något var kul eller intressant.

  194. "Uppskattning av studieförmåga".
    Är du duktig på ämnet? Gillar du det?

  195. "Betygsättning av sig själv"
    är vanligt.

  196. Där finns "trafikljus-grejen",
    när man visar upp olika färger-

  197. -för om man förstår eller inte.

  198. Självbedömning enligt forsknings-
    litteraturen handlar ofta om-

  199. -att man har gjort nåt.
    Blev det bra, och vad kan bli bättre?

  200. Jag måste ha gjort något
    som jag kan bedöma kvaliteten på.

  201. Det är annorlunda
    att bedöma kvaliteten på det-

  202. -än att bedöma min egen förståelse
    eller mitt eget intresse.

  203. Bedömningen ska ligga på prestation.

  204. Det påverkar eleverna väldigt olika,
    beroende på var fokus ligger.

  205. När det gäller självreglerat lärande
    finns det olika modeller.

  206. Den här tror jag är den vanligaste
    i forskningslitteraturen.

  207. Den säger att det självreglerande
    lärandet har tre faser.

  208. Den här är på engelska.

  209. De kallas "forethought", alltså någon
    form av inledande planeringsfas-

  210. -"performance" och "self-reflection".

  211. Om vi tittar på dem en och en,
    så kan de innehålla lite olika saker.

  212. När det gäller den första, har jag
    skrivit "personliga mål, motivation".

  213. Och vi ska inte tänka att vi
    ska lämna eleverna vind för våg-

  214. -och låta dem forska,
    och så blir Per Kornhall arg.

  215. Nej, det handlar om att varje gång
    eleverna står inför en uppgift-

  216. -ska de titta på uppgiften och
    fundera på hur de ska ta sig an den.

  217. För små och stora uppgifter finns
    den tanken med. "Klarar jag det?"

  218. Beroende på vilka slutsatser man drar
    kommer man att agera olika som elev.

  219. Till exempel kan man ha olika mål.

  220. De är inte fasta. En viss person
    är inte knuten till ett visst mål.

  221. När man går in i en uppgift
    och ska genomföra något-

  222. -kan man ha mer fokus på att lära sig
    nya saker, öka sin kompetens-

  223. -och klara utmaningar
    - lära för sin egen skull.

  224. Jag kan göra det i vissa situationer.
    Andra gånger är jag tvingad.

  225. Då är jag inte "mastery-orienterad",
    men i vissa fall är jag det.

  226. Nästa handlar om att visa sig
    kompetent i jämförelse med andra.

  227. Man lär sig för att visa upp.
    En typisk skol-grej.

  228. Jag lär ofta inte för att jag vill,
    utan för att betygsättas-

  229. -eller bli jämförd med andra.

  230. Om jag lär mig schack utanför skolan
    är jag kanske mer i "mastery-läget".

  231. Sen kan läraren försöka få eleverna
    mer "mastery-orienterade".

  232. Och vi kan påverka
    elevernas målsättningar.

  233. Den sista handlar inte om att
    lära sig alls, utan om att undvika-

  234. -utan att det märks att jag inte kan.

  235. Det här har jag ofta pekat på, för vi
    pratar inte mycket om det i Sverige.

  236. Vi har också "avoidance-beteende"
    när det gäller detta.

  237. Det är väldigt vanligt hos elever, så
    vi borde prata betydligt mer om det.

  238. Ett av de allra viktigaste begreppen
    i sammanhanget är "self-efficacy".

  239. Det handlar om en prognos.
    Jag står inför en uppgift.

  240. Jag ska göra en mattelösning, skriva
    en uppsats eller göra en labbrapport.

  241. Hur ska jag ta mig an det? Jag kan gå
    olika vägar, beroende på prognosen.

  242. Hur väl tror jag att jag klarar det?
    Då kan jag tänka att det borde funka.

  243. Jag gör ett försök,
    för jag tror att det kan gå.

  244. Jag har god tilltro till min förmåga.
    Eller så testar jag lite försiktigt.

  245. Eller så tänker jag
    att det inte är någon idé alls.

  246. Det här styrs delvis av om jag
    har lyckats med en uppgift tidigare.

  247. Då tänker jag så klart att jag kan
    testa igen. Det är inte så farligt.

  248. Jag kanske är mer tveksam
    om jag inte har en aning.

  249. Jag har precis börjat på gymnasiet,
    och det här är första uppgiften.

  250. Om jag kastar mig in i det,
    kanske jag störtdyker.

  251. Men om jag har haft
    upprepade misslyckade försök-

  252. -går jag ogärna in i det
    en gång till för att misslyckas igen.

  253. Och det här styr - beroende på
    mina tidigare erfarenheter-

  254. -hur jag kommer
    att angripa en uppgift.

  255. När jag sedan väl är i gång
    kan jag granska hur det går för mig-

  256. -för att kunna rätta till. Ju bättre
    koll eleverna har i planeringsfasen-

  257. -desto lättare är det att följa,
    så att man inte hamnar fel.

  258. Och efteråt funderar man. Det är
    delvis självbedömning. Blev det bra?

  259. Men det är också andra saker,
    som till exempel "attribution".

  260. Här är ett sätt att se på det.

  261. När jag har lyckats eller misslyckats
    kan jag förklara det för mig själv.

  262. Varför lyckades jag
    eller varför inte?

  263. Det finns ett antal faktorer.
    Vissa är stabila, som begåvning.

  264. Läraren blir jag inte av med
    så lätt heller-

  265. -men jag kan påverka ansträngningen.

  266. Tur eller otur. Tog läraren
    de frågor som jag hade förväntat mig?

  267. Jag hade kanske missat bildtexterna.
    Det var ju otur.

  268. Men där ser vi att många människor
    använder de två yttre faktorerna-

  269. -för att förklara just motgångar,
    som att läraren inte tycker om mig-

  270. -eller att jag hade pluggat på
    andra grejer än dem som läraren tog.

  271. Men vid framgång
    lyfter vi snabbt upp något annat.

  272. Jag pluggade inte alls, men klarade
    det för att jag är så himla begåvad.

  273. Men ingen av de här kan jag påverka.

  274. De kan ligga utanför mig eller i mig,
    men jag kan inte göra något åt dem.

  275. Och just när det gäller
    att försöka styra sitt skolarbete-

  276. -ska fokus helst ligga på det
    som jag kan påverka.

  277. En sådan sak är ansträngning.
    Har jag ansträngt mig tillräckligt?

  278. Så när jag inte lyckas ska jag kanske
    först fråga: Ansträngde jag mig?

  279. Var det tillräckligt?

  280. Påverkbara faktorer är ansträngning-

  281. -strategier: Vet jag hur man gör upp-
    giften? Annars tar jag reda på det.

  282. Har jag de ämneskunskaper som krävs?
    Och sist metakognitiva strategier:

  283. Har jag strategier för att hantera
    mitt lärande, kopplat till uppgiften?

  284. Om vi "översiktar" olika former
    eller nivåer av återkoppling-

  285. -ser ni att det stämmer överens
    med de här typerna.

  286. Läraren kan ge återkoppling
    på de här delarna.

  287. "Self level" ses ofta som negativt,
    för att det kan påverka självbilden.

  288. Men där finns undantag,
    och ansträngning hör dit.

  289. Det riktar sig mot eleven som person,
    men det är möjligt att förändra.

  290. Det är centralt.

  291. Återkoppling får negativa effekter om
    den rör något som man inte kan ändra-

  292. -till exempel begåvningen.
    Men ansträngningen kan jag påverka.

  293. Strategier är på processnivå,
    ämneskunskaper är på uppgiftsnivå-

  294. -och metakognitiva strategier är
    på så kallad "self-regulation level".

  295. Så när jag har gjort en uppgift-

  296. -beroende på hur det gick och hur
    jag förklarar framgång eller motgång-

  297. -kommer jag att revidera
    min "self-efficacy" för varje gång.

  298. En viktig slutsats som man kan dra
    av det är att det är ganska bra-

  299. -om eleverna får lyckas i början.

  300. Då tar de sig an nya uppgifter.

  301. Men om de direkt känner att det
    inte gick, kommer de att börja backa.

  302. Då satsar de mindre energi på det,
    och undviker till slut uppgiften.

  303. Så det hårdare eller tuffare sättet
    att få dem att lära sig att plugga-

  304. -kan ibland få rakt motsatt effekt,
    enligt de här teorierna.

  305. I stället pekar forskningen
    mycket starkare på detta:

  306. Ge stöd när eleverna har svårigheter.

  307. Ge dem tid. Låt dem arbeta i grupp.
    Ge mer frekvent återkoppling.

  308. Och ge dem uppgifter som de klarar.
    Då kan ni släppa stödet efter hand.

  309. Och de kommer att vilja vara med
    i processen.

  310. Det är något som vi skulle må bra
    av att prata mycket mer om.

  311. För det får starka implikationer
    för hur vi faktiskt undervisar.

  312. Det finns också olika SRL. Det kommer
    att fasa in i det som jag har sagt.

  313. "Learning SRL"
    är positiva strategier.

  314. Det kan vara enkla saker,
    som att fråga när man behöver hjälp-

  315. -i stället för att ge upp.

  316. Genom att ha positiva strategier
    kan jag förbättra mitt lärande.

  317. Men de mer undvikande
    eller negativa strategierna-

  318. -påverkar mitt fortsatta lärande
    åt fel håll.

  319. Ibland har man "self-efficacy"
    som en egen kategori-

  320. -för den formulerades tidigare
    än de andra.

  321. Ofta lägger man in den i de andra
    sorterna, men vissa har den separat.

  322. Och vi har gjort en metaanalys,
    där vi har tagit många olika studier-

  323. -som har tittat på självbedömning
    och kopplingen till SRL.

  324. Då får man fram kryptiska diagram.

  325. Ju större de färgade "blipparna" är,
    desto starkare är bevisen.

  326. Och vilket håll om pinnen de ligger-

  327. -visar styrkan i hur väl
    de två grejerna stämmer ihop.

  328. Och så finns det ett medelvärde
    nere i den rutformade saken.

  329. Man gör många sådana
    för olika studier.

  330. Det man ser i statistiken är
    att det finns en koppling.

  331. SSA betyder
    "student self-assessment".

  332. Så siffrorna betyder att om
    jag övar eleverna i självbedömning-

  333. -får det effekt
    på de här tre sakerna.

  334. Man tittar hur stark effekten är
    och vilken riktning den har.

  335. Om vi övar eleverna i självbedömning
    har de positiva studiestrategierna...

  336. Det händer inte så mycket. Det finns
    en positiv men rätt svag effekt.

  337. Men titta på undvikandestrategierna.

  338. Ju mer jag övar dem i självbedömning-

  339. -desto mindre använder de undvikande-
    strategi. Och den siffran är stark.

  340. Och ju mer de övar självbedömning,
    desto bättre vet de vad de kan.

  341. Det påverkar i sin tur
    hur de angriper uppgifter.

  342. Den är väldigt stark.
    Det där är John Hattie.

  343. Ofta hör man att feedback är en
    av de starkaste interventionerna-

  344. -för att positivt påverka lärande.

  345. Och ni ser att siffran är exakt
    samma. Det är säkert något magiskt.

  346. Så slutsatsen av metaanalysen
    som vi gjorde är-

  347. -att övning i självbedömning ger
    bättre uppfattning om vad man klarar.

  348. Men mer spännande är kanske
    att detta inte nödvändigtvis betyder-

  349. -att eleverna får
    så mycket mer positiva strategier.

  350. Men de slutar använda de negativa,
    och det är inte heller så dumt.

  351. Som avslutning ska jag bara nämna: Om
    vi nu vill satsa på självbedömning-

  352. -vad krävs då för att kunna arbeta
    med självbedömning i klassrummet?

  353. Grundläggande är uppgifter
    som kan bedömas kvalitativt-

  354. -alltså att jag kan avgöra vad som
    är bra och vad som kan bli bättre.

  355. Vi måste undvika möjligheter
    till jämförelse mellan elever.

  356. För så fort de kan jämföra
    mellan varandra hamnar fokus där-

  357. -inte på vad de ska lära sig - en
    typisk effekt av betyg och liknande.

  358. Och så har vi så kallad kalibrering.
    Vi tittar på en och en.

  359. "Uppgifter som kan bedömas
    kvalitativt". Här är ett prov.

  360. "Vilken av följande föremål
    leder ström? Ringa in ditt svar."

  361. "Rangordna metaller
    efter elektrisk ledningsförmåga."

  362. Jag hinner inte gå in på det
    i detalj nu-

  363. -men det här sättet att konstruera
    prov är kopplat bakåt i historien-

  364. -till intelligenstesterna.

  365. Det startade där, och sedan har det
    smitit över till kunskapsbedömning.

  366. Men det handlar kryptiskt nog
    om att mäta något som inte syns-

  367. -något som finns här inne -
    intelligens, kunskap...

  368. Vi kan inte lyfta på locket och se,
    utan måste på andra sätt komma åt-

  369. -elevens begåvning och kunskaper.
    Det gör man med "indirekt" mätning.

  370. Jag ställer ett antal frågor. Det
    som är synligt för mig är svaren.

  371. Och jag drar en slutsats om det som
    jag inte ser, nämligen kunskaperna.

  372. Utifrån det
    kan jag formulera ett omdöme-

  373. -kanske att eleven har goda kunskaper
    om elektrisk ledningsförmåga.

  374. Det är fullt möjligt. Så fungerar
    en provlogik, kan man säga.

  375. Den har sina fördelar och nackdelar.
    Vi kan jämföra med den här uppgiften.

  376. Den testar egentligen samma saker,
    men här ber jag eleverna-

  377. -att genomföra en undersökning som
    visar metallernas ledningsförmåga.

  378. I det förra fallet gav jag dem poäng
    utifrån om de hade rangordnat rätt.

  379. Här får de i stället göra något
    som kräver en kvalitativ bedömning.

  380. Var det en bra undersökning?
    Vad kan förbättras i undersökningen?

  381. Här kan jag göra en kvalitativ
    bedömning, men inte i förra fallet.

  382. Det är silver som leder bäst,
    bara så att ni vet.

  383. "Undvik möjligheter till jämförelse."

  384. Ofta sätter vi ju detta på en...

  385. Vi tänker oss en kunskapsdimension
    där eleverna kan placeras in.

  386. Vi kan uttrycka detta på olika sätt,
    till exempel med poäng.

  387. Någon fick betyget D, en annan B. Man
    har goda eller mindre goda kunskaper.

  388. Alla de här är längs en skala
    och kan jämföras.

  389. Eleverna kan lätt se
    vem som är sämre och bättre.

  390. Men om vi gör en självbedömning - det
    här var bra, det här kan bli bättre-

  391. -ser ni att det inte är möjligt
    att jämföra. Det finns ingen skala.

  392. Då kan inte eleverna förlora energi
    på att jämföra med varandra-

  393. -eller få dåligt självförtroende
    för att man fick backning på något.

  394. Kalibrering handlar om att veta
    vad det är som är bra.

  395. Bedömning handlar ju om kvalitet,
    så eleverna måste "kalibrera" sig.

  396. Jag ska bara nämna tre stycken.
    Ni kommer ihåg de färgade bollarna.

  397. Vilka strategier hade vi för
    formativ bedömning? Jo, återkoppling.

  398. Jag kan säga till eleven-

  399. -som har övat på att framföra
    och bemöta argument:

  400. "Detta gjorde du bra. Detta
    kan bli bättre." Så upprepar man det.

  401. Jag höjer kraven och gör nya
    återkopplingar, och bygger upp detta.

  402. Eleven förstår efter hand
    vad förväntningarna är-

  403. -och kan börja göra egen bedömning.

  404. Det är ett sätt - förmodligen det
    effektivaste men också långsammaste.

  405. Kamratbedömning är ett annat.

  406. Genom att se hur andra har gjort,
    kan jag fundera på hur jag själv gör.

  407. Där finns en väldigt stark koppling.

  408. En stor analys släpptes nyligen, där
    man tittade på mängder av studier-

  409. -som visar att det är väldig positiva
    effekter när vi gör på det viset.

  410. Men man skiljer på kamratbedömning
    och kamratrespons.

  411. Genom att bedöma andra elever
    kan jag få en stor positiv effekt-

  412. -av att jag själv kan dra slutsatser
    till mitt eget av att granska andrar.

  413. Om kamraten ger mig återkoppling,
    lär jag mig kanske inte av just den-

  414. -utan det faktum att jag granskar
    någon annans är en stark läreffekt.

  415. Detta är från en svensk avhandling
    i didaktik-

  416. -där man just fick granska varandra
    och ge varandra återkoppling.

  417. Och vi kan också ge återkoppling
    på själva självbedömningen.

  418. "Du gjorde en bedömning. Jag håller
    med om detta men inte om detta."

  419. Då kan man kalibrera, så att eleverna
    kommer närmare läraren i bedömningen.

  420. Det sista jag ska nämna
    är kriterier.

  421. Det är lite diskuterat.

  422. Kan man använda kriterier?
    Förstår elever det?

  423. Svaret är ja och nej.
    Men vi måste komma ihåg en sak:

  424. När jag pratar om bedömning, handlar
    det hela tiden om vad som är bra-

  425. -inte om hur många, hur mycket
    och hur ofta. Vi ska ta ett exempel:

  426. Om vi har kriterier kan vi prata om
    vin. Vi kan prata om vinets kvalitet-

  427. -i termer av om det är klart eller
    grumligt, färg, mognad, syra, balans.

  428. De ger ingen riktning i sig.

  429. Det är bara ord som används för
    att utvärdera och diskutera kvalitet.

  430. Samma sak gäller
    exempelvis kampsport.

  431. Det här tittar jag på för att avgöra
    kvaliteten i det som eleven gör.

  432. Ni ser att jag har använt samma ord.

  433. Ni förstår att de inte betyder
    samma sak i de båda sammanhangen.

  434. Men ibland agerar vi som om ordens
    innebörd är samma oavsett kontext.

  435. Så om eleverna får min bedömnings-
    matris, fattar de vad orden betyder-

  436. -i just det ämnet och sammanhanget.
    Eller inte.

  437. För det är ju så att orden som
    vi använder är toppen på isberget-

  438. -men det som de betyder ligger under
    ytan, kopplat till något som vi gör.

  439. Det var lätt att visa
    med vinet och kampsporten.

  440. Om jag inte vet vad man gör
    i det sammanhanget-

  441. -kan jag inte tolka kriterierna.

  442. De måste vara kopplade till det
    som vi gör i ämnet.

  443. De kan inte stå för sig själva.
    Därför lade jag till det här sist-

  444. -så att vi inte bara delar ut
    lappar med ord-

  445. -och hoppas att eleverna
    ska kunna använda dem.

  446. Det går inte. I så fall får vi
    koppla ihop det med andra sätt.

  447. Detta är ett sätt
    som har visat sig vara framgångsrikt.

  448. Jag låter till exempel eleverna
    göra mattelösningar.

  449. "Du löser din uppgift på ett sätt och
    så får du en annan lösning av mig."

  450. "Vad är skillnaden?"

  451. "Skulle du utifrån det här kunna göra
    förbättringar i din uppgift?"

  452. Då kan kriterier hjälpa till. Vad är
    det jag ska titta på i lösningarna?

  453. Jag kan inte be eleven utvärdera sin
    lösning utifrån kriterierna direkt.

  454. Det funkar inte förrän senare,
    när de är bekanta med dem.

  455. Så för att avrunda:

  456. "Målet med formativ bedömning".

  457. Kom ihåg att det också
    handlar om autonoma elever.

  458. Det handlar om något som vi kanske
    måste arbeta med kontinuerligt.

  459. Då får de förhoppningsvis en bättre
    uppfattning om vad de klarar av-

  460. -och undviker undvikandestrategierna-

  461. -och går i stället in mer
    med viljan att lära sig.

  462. Det kan vi hjälpa till med
    genom att ge dem uppgifter.

  463. För just att rätta prov
    bygger oftast inte självbedömning-

  464. -inte ens
    om jag skiftar mellan eleverna.

  465. Det behöver vara kvalitet, så att
    man också undviker jämförelserna.

  466. Men det måste också göras över tid,
    så att de bygger upp en förståelse.

  467. I den uppbyggnaden kan vi ha stöd
    av kriterier, men vi måste inte.

  468. Men de är bra som stöd, för då kan vi
    sätta ord på det som vi tittar efter.

  469. Men kom ihåg att det inte är orden
    som är det viktiga.

  470. Orden kan oftast bytas ut mot andra.

  471. Det är innebörden, kopplad
    till vad vi gör, som är det viktiga.

  472. Om ni vill veta mer, finns det
    lite böcker att välja mellan.

  473. Annars tackar jag för mig.

  474. Textning: Karin Werge Hjerpe
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Självbedömning som stöd för självreglerat lärande

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

När elever har det extra svårt - ge dem extra stöd. Om eleverna ska bli bättre på självbedömning är det viktigt att få feedback från lärare, konstaterar Anders Jönsson, professor i didaktik. Inspelat på Stockholmsmässan den 29 oktober 2018. Arrangörer: Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund, Svenska Läromedel och Stockholmsmässan.

Ämnen:
Pedagogiska frågor
Ämnesord:
Elever, Elever med särskilda behov, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Skolforum 2018

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2018

Dubbla narrativ i historieundervisningen

Ett rollspel för att öka förståelsen för konflikten mellan Israel och Palestina - det blev starten för lärare på Lerums gymnasium att jobba med ett nytt narrativ. Mattias Stadler, lärare i historia och engelska, berättar här om metoden Prime. Inspelat på Stockholmsmässan den 29 oktober 2018. Arrangörer: Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund, Svenska Läromedel och Stockholmsmässan.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2018

Vad händer när bollen inte är rund?

Vi vet att alla ska behandlas lika, ändå behöver vi påminnas om detta dagligen. Hör Andreas Jonssons personliga berättelse om kränkningar, kunskap och makt att förändra. Inspelat på Stockholmsmässan den 29 oktober 2018. Arrangörer: Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund, Svenska Läromedel och Stockholmsmässan.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2018

Problematisk skolfrånvaro

Hur ska skolan locka tillbaka elever med skolfrånvaro? Här berättar Mattias Pihl från Kringlaskolan vad de har gjort för att skapa trygghet för eleverna. Inspelat på Stockholmsmässan den 29 oktober 2018. Arrangörer: Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund, Svenska Läromedel och Stockholmsmässan.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2018

Läsande förebilder spelar roll - eller?

Varför tappar många tonårskillar intresset för att läsa böcker? Vad behövs det för förebilder? Läraren Pär Sahlin och journalisten Patrik Lundberg diskuterar. Moderator: Marie Augustsson. Inspelat på Stockholmsmässan den 29 oktober 2018. Arrangörer: Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund, Svenska Läromedel och Stockholmsmässan.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2018

Självbedömning som stöd för självreglerat lärande

När elever har det extra svårt - ge dem extra stöd. Om eleverna ska bli bättre på självbedömning är det viktigt att få feedback från lärare, konstaterar Anders Jönsson, professor i didaktik. Inspelat på Stockholmsmässan den 29 oktober 2018. Arrangörer: Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund, Svenska Läromedel och Stockholmsmässan.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2018

Medling i konflikter mellan elever

Hur löser skolpersonal en konflikt mellan elever? Oskar Palmenfelt från Medlingscentrum guidar mellan arketyper och metoder i konfliktens värld. Inspelat på Stockholmsmässan den 29 oktober 2018. Arrangörer: Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund, Svenska Läromedel och Stockholmsmässan.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2018

Inkludering i praktiken

Hur skapas den bästa lärande upplevelsen för barn med NPF-diagnos? Joanna Lundin, lärare och författare, ger konkreta tips för all skolpersonal. Inspelat på Stockholmsmässan den 29 oktober 2018. Arrangörer: Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund, Svenska Läromedel och Stockholmsmässan.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2018

Digitalisering, literacy och multimodalitet

Elever och lärare arbetar numera tillsammans i en digital värld. Vad betyder det för undervisningen? Här berättar läraren Jenny Edvardsson om hur hon pratar om internet och lär ut källkritik. Inspelat på Stockholmsmässan den 29 oktober 2018. Arrangörer: Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund, Svenska Läromedel och Stockholmsmässan.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2018

Välkommen till verkligheten i skolans värld

Att föregå med gott exempel och vara en god ledare i klassrummet. Det är några av grundtipsen till nya lärare som Caroline Hanneberg och Sophie Hedberg ger här. Inspelat på Stockholmsmässan den 30 oktober 2018. Arrangörer: Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund, Svenska Läromedel och Stockholmsmässan.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2018

Motivation och tillgänglighet med digitala verktyg

Eva Rännar från Specialpedagogiska skolmyndigheten talar tillsammans med läraren Katarina Eriksson om digitala verktyg som kan underlätta inlärning. Ännu finns det ingen app som ersätter en pedagog. Inspelat på Stockholmsmässan den 30 oktober 2018. Arrangörer: Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund, Svenska Läromedel och Stockholmsmässan.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2018

Boksamtal med elever

Hur får man elever att själva föra samtal kring litteratur? Gymnasieläraren Jenny Edvardsson ger här handfasta tips på hur hon lägger upp boksamtal med elever. Inspelat på Stockholmsmässan den 30 oktober 2018. Arrangörer: Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund, Svenska Läromedel och Stockholmsmässan.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2018

Undervisning och reviderad läroplan i relation till pedagogisk dokumentation

Hur ska förskolan se på barnen och fungera för alla? Det är några av frågorna som pedagogistan Anna Söderström Ahrborn tar upp. Inspelat på Stockholmsmässan den 30 oktober 2018. Arrangörer: Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund, Svenska Läromedel och Stockholmsmässan.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Skolforum 2018

Upptäck tjejer med adhd innan det är för sent

Hur hjälper man barn med adhd i klassrummet? Jessica Stigsdotter Axberg berättar här en personlig och för många familjär historia om adhd. Inspelat på Stockholmsmässan den 30 oktober 2018. Arrangörer: Lärarförbundet, Lärarnas riksförbund, Svenska Läromedel och Stockholmsmässan.

Produktionsår:
2018
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta Lärlabbet

Lärandet

Tema: nyanlända elever. Vad har nyanlända för kunskaper med sig till skolan och hur kan de kunskaperna omsättas i nya kunskaper? De nyanlända elever som har Åsa Sebelius som lärare utvecklar sitt språk genom genrepedagogik. Eleverna får ämnneskunskapen med sig om de förstår i vilka sammanhang och strukturer språket finns. Enligt modellen som Åsa arbetar med kan språket vara argumenterande, berättande, återgivande eller instruerande. Reportaget följs upp med samtal i studion med gäster.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Skolministeriet

Vad är en lämplig lärare?

Att lämplighetspröva de som vill bli lärare har varit ett återkommande förslag från olika politiska håll. Förespråkarna menar att ett sådant test skulle stärka läraryrkets status och sålla bort direkt olämpliga kandidater. Nu ska lämplighetsprövning testas skarpt inför höstens antagning till lärarutbildningen på Linnéuniversitetet i Växjö och Högskolan i Jönköping. Vad är det som anses känneteckna en lämplig lärare och går det verkligen att avgöra i ett test vem som håller måttet och inte?

Fråga oss