Titta

UR Samtiden - ResearchED 2019

UR Samtiden - ResearchED 2019

Om UR Samtiden - ResearchED 2019

Föreläsningar från ResearchED 2019, en internationell skolkonferens som riktar sig till alla som är intresserade av skolutveckling och den senaste forskningen inom pedagogik. Inspelat den 9 februari 2019 på Fredrika Bremergymnasiet i Haninge. Arrangör: ResearchED.

Till första programmet

UR Samtiden - ResearchED 2019 : Komparativ bedömningDela
  1. Betygsätter jag likadant-

  2. -som när jag började med högen
    av uppsatser jag skulle bedöma?

  3. Välkomna till mitt föredrag
    om komparativ bedömning och validitet.

  4. Jag heter Marije Lesterhuis.

  5. Jag är postdoc-forskare
    vid University of Antwerp i Belgien-

  6. -vid institutionerna för utbildnings-
    vetenskap och kommunikation.

  7. De senaste åren har jag varit med
    i ett projekt med nio forskare.

  8. Det heter D-PAC - Digital Platform
    for the Assessment of Competencies.

  9. Projektet handlade
    om komparativ bedömning.

  10. Jag ska börja med att berätta lite om
    hur komparativ bedömning fungerar.

  11. Jag fokuserade specifikt på den
    komparativa bedömningens validitet.

  12. När jag har förklarat
    hur metoden fungerar-

  13. -ska jag gå in lite djupare
    på validitetsforskning-

  14. -och min forskning om vilken validitet
    komparativ bedömning har.

  15. Sen avslutar jag
    med några korta lärdomar-

  16. -om vad man ska tänka på när man
    använder komparativ bedömning-

  17. -för att få bästa möjliga resultat.

  18. D-PAC och komparativ bedömning är
    en reaktion på en ny syn på utbildning.

  19. Nu är vi inte bara intresserade av att
    förmedla kunskap till våra studenter.

  20. Vi vill lära ut
    mer komplexa färdigheter.

  21. Som exempel tar vi
    franska som främmande språk.

  22. Vi vill inte bara att de ska lära sig
    franska ord, grammatik och stavning.

  23. Vi vill också att de ska kunna
    tillämpa reglerna och använda orden.

  24. Om studenterna senare söker ett jobb
    där de måste prata franska-

  25. -ska de kunna skriva sin ansökan,
    hålla presentationer o.s.v. på franska.

  26. Det förutsätter en ny sorts bedömning
    av studenternas färdigheter.

  27. För att bedöma studenters kunskap-

  28. -kan man ha prov med svarsalternativ
    eller korta frågor och svar.

  29. Undrar man om de kan skriva en fransk
    jobbansökan och hålla en presentation-

  30. -är det ganska lätt
    att utforma en uppgift.

  31. Man ber studenterna att skriva
    en ansökan eller en sammanfattning.

  32. Det är dock svårare att betygsätta
    de ansökningar eller presentationer-

  33. -som studenterna gjort.

  34. Varför är det svårt? Det tar mycket tid
    att bedöma mer fria uppgifter.

  35. Det är också svårt att avgöra
    vilka aspekter som är mest relevanta.

  36. Till sist,
    speciellt med mer fria uppgifter-

  37. -är det stor skillnad mellan olika
    bedömare eller lärare som sätter betyg.

  38. Varför är det så svårt?

  39. Som sagt: Vilka aspekter tittar man på
    när man bedömer en jobbansökan?

  40. Vilka aspekter struntar man i?

  41. Vilket poängspann har man?

  42. 1-10 som i Nederländerna, 1-20 som
    i Belgien eller det ni har i Sverige?

  43. Det finns mycket man måste tänka på
    när det gäller poängsystemen.

  44. Vad gäller bedömningar
    visar det sig när vi frågar lärare-

  45. -men även forskningen visar det -
    att något som ofta händer-

  46. -är att man jämför studenterna
    med studenter man redan har bedömt.

  47. En fråga är:
    Betygsätter jag likadant nu-

  48. -som när jag började med högen
    av uppsatser jag skulle bedöma?

  49. Bedömer jag studenterna
    på samma sätt som mina kollegor gör?

  50. Vi provar. Ni kan räcka upp händerna.

  51. På en skala från 1-10 -
    hur mörk är rutan?

  52. Nio. Jag ser en nia och en sjua.

  53. Jag ser en femma.

  54. Den här då?

  55. En femma, en sjua.

  56. Jag kan dra två slutsatser.
    Den första är att ni inte är överens.

  57. Den andra, vilket jag inte kan se på er,
    men jag vet att det är så...

  58. Ni jämförde den här rutan
    med den förra när ni bedömde den.

  59. Det är en anledning till att många
    lärare använder bedömningsmatriser.

  60. Det blir transparent för studenterna-

  61. -som vet vilka aspekter som bedöms
    och hur.

  62. Det är också ett stöd för lärarna
    som bedömer studenterna.

  63. Det är dock mindre transparent
    än vad de flesta tror.

  64. Vi kan titta på struktur.

  65. "Uppsatsen har viss struktur"-

  66. -"men är ibland svår att hänga med i
    eller ostrukturerad."

  67. Det här är till stor del
    en tolkningsfråga.

  68. Vad innebär "viss struktur"?

  69. Det är inte helt lätt att avgöra
    vad som är "viss struktur".

  70. En svårighet med bedömningsmatriser
    är att de är svåra att utforma bra.

  71. Vilka aspekter ska tas med
    i beräkningen?

  72. I vilken utsträckning måste vi
    göra bedömningsmatriserna specifika?

  73. Men inte heller
    en bra bedömningsmatris-

  74. -är någon garanti
    för pålitliga bedömningar.

  75. Det finns rum för tolkningar,
    som exemplet jag visade.

  76. Vi har sett både i forskningen
    och praktiken-

  77. -att folk tolkar bedömningsmatriser
    olika.

  78. Även om de tolkar alla kriterier
    precis eller ungefär likadant-

  79. -så är människor olika strikta
    eller överseende.

  80. Någon tycker att 7 av 10 är väldigt bra,
    och någon annan gör det inte.

  81. Man ser en haloeffekt i form
    av en korrelation mellan kriterierna.

  82. Betyget man sätter på strukturen
    på en uppsats-

  83. -korrelerar ofta till stor del med hur
    man betygsätter argumentationen.

  84. Ordningsföljden kan orsaka problem.

  85. Vi tänker oss att jag har lämnat in
    en genomsnittlig uppsats.

  86. Om uppsatsen min lärare
    just har bedömt var väldigt bra-

  87. -så påverkar det mitt betyg
    på ett annat sätt-

  88. -än om läraren precis har betygsatt
    en uppsats med väldigt låg kvalitet.

  89. Generaliserbarheten blir väldigt låg
    med bedömningsmatriser.

  90. Man vet vilket resultat en student fick
    på en viss uppsats om ett visst ämne-

  91. -men det är svårt att generalisera
    över flera uppgifter och ämnen.

  92. Det var utifrån sådana här idéer-

  93. -som Thurstone redan 1927 skapade
    lagen om komparativ bedömning.

  94. Den är väldigt enkel:

  95. Människor är bättre på att jämföra
    än på att formulera bedömningar.

  96. Senare förstärkte Laming det med
    att varje bedömning är en jämförelse.

  97. Allt från att bedöma studenter
    till att köpa nya skor-

  98. -eller bestämma
    vad man ska äta till middag.

  99. Man jämför alltid olika föremål
    med varandra.

  100. Vi provar. Vilken ruta är mörkare?
    Räck upp händerna.

  101. Alla pekar på den högra.

  102. Den här då?
    Nu pekar alla på den vänstra.

  103. Forskningen visar
    att ni är mer tillförlitliga nu.

  104. Alla pekar på samma ruta.

  105. Vi såg också att tillförlitligheten
    blir större över tid.

  106. Jag frågar det här nu på morgonen.

  107. När jag frågar samma sak i kväll
    efter många föreläsningar-

  108. -tycker ni sannolikt likadant.

  109. Det är en viktig aspekt
    av bedömningarnas pålitlighet.

  110. Att bedömaren håller med sig själv.

  111. Vid komparativ bedömning
    används den principen.

  112. Om man jämför olika föremål
    så kan man rangordna dem.

  113. Här är det en rangordning från
    den ljusaste till den mörkaste rutan.

  114. Den här principen används nu
    för att bedöma studenter.

  115. Vid komparativ bedömning jämförs
    studentens arbete upprepade gånger-

  116. -med slumpmässigt utvalda arbeten.

  117. Den andra principen
    är att de jämförelserna-

  118. -delas upp på flera bedömare
    eller lärare.

  119. De gör helhetsbedömningar
    av vilken students arbete som är bättre.

  120. Resultatet är en rangordning.

  121. Det här är en rangordning
    av ungefär sextio uppsatser, tror jag-

  122. -från den minst lyckade
    till den mest lyckade uppsatsen.

  123. Man får också information om
    i vilken utsträckning som bedömarna...

  124. Reliabiliteten inom bedömargruppen.

  125. Det är hur pass överens bedömarna är
    om vilken uppsats som är bäst.

  126. Poängen står i logiter.

  127. När man har en grupp bedömare-

  128. -kan man räkna ut hur mycket vissa
    avviker från gruppens konsensus.

  129. Jag visade just ett exempel med rutor
    och hur de var olika mörka-

  130. -men komparativ bedömning
    av komplexa färdigheter är något annat.

  131. Vilken teckning av en docka är bäst
    - vänster eller höger?

  132. De flesta.... Den till vänster?
    Alla är inte så säkra längre.

  133. Vi gör komparativa bedömningar.

  134. Det första valet blev den högra,
    eftersom de olika kroppsdelarna är där.

  135. Det är grundläggande för en docka.

  136. Vid den andra jämförelsen har armarna
    inte rätt storlek till höger.

  137. Vid den sista väljs den vänstra igen,
    eftersom man ser att det är en docka.

  138. Det kan ju vara viktigt.

  139. Vår komparativa bedömning
    gav en rangordning med hög reliabilitet.

  140. Den såg ut så här,
    med en reliabilitet på 0,84.

  141. En reliabilitet på 1 är fullständig
    reliabilitet, så det här är ganska högt.

  142. Vi skulle vara väldiga nöjda med det,
    men vad har hänt här?

  143. Jag valde den vänstra,
    eftersom den är mer spännande.

  144. Eller den högra i det andra valet,
    eftersom den är mer kreativ.

  145. Eller den högra här,
    för att den känns mer flödande.

  146. Även här kan vi tänka oss
    en rangordning med hög reliabilitet.

  147. 0,84 även här,
    men rangordningen är helt annorlunda.

  148. Då är frågan: Vi fick en rangordning
    med hög reliabilitet-

  149. -men bedömde vi det vi skulle bedöma?

  150. Utifrån den här rangordningen
    som vi fick fram...

  151. Vad säger den
    om studentens färdigheter?

  152. De här frågorna handlar om validitet.

  153. Mätte vi det vi ville mäta?

  154. Validitetsforskning fokuserar på belägg-

  155. -för hur pass adekvata våra tolkningar
    av rangordningar eller resultat är-

  156. -utifrån det vi vill bedöma.

  157. Jag utförde
    olika sorters validitetsforskning.

  158. Först gjorde vi
    komparativa bedömningar-

  159. -och jämförde dem med resultat
    från andra metoder.

  160. Så kallad konvergerande validitet.

  161. Vi samlade även in stora mängder data
    om de aspekter lärare tar hänsyn till.

  162. VI fokuserade
    på argumenterande texter.

  163. Det handlar om konstruktvaliditet.

  164. Vad visade sig då
    med hjälp av den här datainsamlingen?

  165. Om vi jämför komparativ bedömning
    med att använda referensfärdigheter-

  166. -så är korrelationen för resultatet
    väldigt hög: 0,86.

  167. Metoden innebär att bedömare
    får fem exempeltexter med poäng-

  168. -och en förklaring till varför
    den texten har fått just den poängen.

  169. Det är lätt för lärare att jämföra
    nya texter med referenstexterna.

  170. Vi jämförde komparativ bedömning
    med användning av kriterier.

  171. Det handlade om självreflektion
    hos vårdstudenter.

  172. Även här såg vi en väldigt
    hög korrelation mellan resultaten.

  173. Till sist tittade vi på 35 texter
    av studenter mellan 12 och 18 år.

  174. De bedömdes med matriser.

  175. Vi bedömde dem komparativt
    och fick en hög korrelation.

  176. Vi ser att komparativ bedömning
    inte ger radikalt andra resultat-

  177. -än andra bedömningsmetoder.

  178. Nästa del av min forskning handlade
    om vilka aspekter bedömare tittade på-

  179. -när de gjorde jämförelser.

  180. Här är exemplet med dockan igen.

  181. Vi tittade på vilka aspekter som
    togs i beaktning, om de var relevanta-

  182. -och om bedömare tittade på olika
    aspekter vid komparativ bedömning.

  183. Vi såg flera saker.

  184. I det första diagrammet
    ser ni resultaten-

  185. -med lärare
    som bedömde akademiskt skrivande.

  186. Ni ser att de flesta aspekter de nämner
    efter en jämförelse-

  187. -är förbestämda aspekter
    från kompetensbeskrivningen.

  188. 24 % fanns dock inte med
    i kompetensbeskrivningen-

  189. -men de visade sig
    bygga på bedömarens expertis.

  190. Stil nämndes inte
    i kompetensbeskrivningen-

  191. -men när de bedömde akademiska
    texter såg de stil som väldigt viktigt.

  192. Diagram två visar att
    när vi inkluderade många bedömare-

  193. -så nämndes många olika aspekter
    av argumenterande texter.

  194. Ska man göra om de här aspekterna
    till kriterier eller en matris-

  195. -behöver man kanske 60 sidor för alla
    aspekter som lärare tyckte var viktiga.

  196. När vi aggregerade aspekterna
    till några huvudaspekter-

  197. -såg vi att de flesta lärarna
    föredrog vissa uppsatser-

  198. -på grund av argumentationen
    eller strukturen.

  199. Det är relevant att texterna skrevs
    av högstadie- eller gymnasieelever.

  200. Vi såg också att sådant
    som utformning och grammatik-

  201. -var mindre viktigt för lärarna
    när de gjorde jämförelserna.

  202. Vi undersökte om lärarna tittade
    på mer eller mindre komplexa aspekter-

  203. -och det var mestadels
    mer komplexa aspekter av skrivande.

  204. Bedömningarna bygger alltså
    på flera aspekter-

  205. -oftast utifrån kompetensbeskrivningen
    och mer komplexa aspekter-

  206. -än aspekter med lägre komplexitet,
    som stavning och referenser.

  207. Bedömare tar med sin egen expertis
    i jämförelserna.

  208. Den andra frågan vi ställde var om
    lärare skiljer sig åt vid jämförelserna.

  209. Vi delade in argumenten de använde
    för sina jämförelser i grupper-

  210. -och såg att vissa lärare fokuserar
    väldigt mycket på språket i texten.

  211. De gör ofta jämförelser,
    och motiverar sina jämförelser-

  212. -utifrån stil eller felaktig stavning
    eller grammatik i en av uppsatserna.

  213. En annan grupp lärare fokuserar mer-

  214. -på hur studenterna
    använder sina källor-

  215. -eller om referenserna
    görs enligt reglerna.

  216. Vissa lärare fokuserade bara
    på argumentationen eller strukturen.

  217. De brydde sig knappt om språkliga
    misstag, utformning eller källor.

  218. En grupp lärare
    använde olika sorters argument-

  219. -för att motivera sina beslut.

  220. I en annan datasamling tittade vi på
    de lärare som avvek från konsensus.

  221. Hur beräknar man det?
    Man har en rangordning.

  222. Utifrån den kan man se
    om de beslut lärarna fattade tidigare-

  223. -faktiskt stämde överens
    med den slutgiltiga rangordningen.

  224. När en lärare
    fattade många beslut som avvek-

  225. -och alltså föredrog
    en mindre bra uppsats...

  226. Efter ett par gånger
    blir man en avvikande bedömare.

  227. Vi trodde att de avvikande lärarna
    kanske tittar på andra aspekter-

  228. -men vi såg att så inte var fallet.

  229. De här lärarna tog fler aspekter
    i beaktande-

  230. -och lade mer tid på jämförelserna.

  231. Vi kan dra slutsatsen
    att man behöver många bedömare-

  232. -för att höja resultatens validitet.

  233. Lärare tar hänsyn till olika aspekter.

  234. Ju fler bedömare som är involverade,
    desto högre konstruktvaliditet får man-

  235. -och desto fler aspekter kommer med.

  236. Avvikande bedömare behöver inte
    ha bedömt irrelevanta aspekter.

  237. Helt kort några saker ni kan ta med er.

  238. Att höja validiteten
    för komparativ bedömning.

  239. Vad är viktigt när man vill börja
    med komparativ bedömning?

  240. På förhand är det viktigt
    att tänka igenom bedömningens syfte.

  241. "Har jag valt ut flera bedömare?"

  242. Lärare tar som sagt hänsyn till olika
    aspekter, så flera bedömare behövs.

  243. Bedömarna måste också vara kapabla
    att göra jämförelser-

  244. -utifrån relevanta aspekter.

  245. Komparativ bedömning används ofta
    vid kamratbedömning-

  246. -men för att använda rangordningarna
    till betyg måste man se till-

  247. -att studenterna kunde avgöra
    vilken av texterna som var bäst.

  248. Annars kan man inte använda
    rangordningen för att dra slutsatser-

  249. -om hur bra uppsatserna är.

  250. En viktig aspekt är
    hur man instruerar bedömarna.

  251. Jag sa inget
    om hur ni skulle jämföra dockorna-

  252. -och jag visade vilka följder det kan få
    för rangordningen.

  253. Efteråt, när man har gjort
    en komparativ bedömning-

  254. -och vill veta
    vilken validitet rangordningen har...

  255. Man kan jämföra
    med andra bedömningsmetoder.

  256. Det innebär förstås mer arbete,
    så det är inte alltid så lätt.

  257. Man kan också titta på
    om bedömarna var överens.

  258. Har rangordningen hög reliabilitet?

  259. Annars är frågan om bedömarna
    verkligen tittade på alla aspekter.

  260. Man kan analysera vad som bedömdes.

  261. Var de aspekterna relevanta, och
    täckte de in allt som man ville bedöma?

  262. Vi kunde göra det här
    tack vare ett stort forskningsprojekt.

  263. Jag förstår att när man gör
    komparativ bedömning på en skola-

  264. -så har man inte resurser
    att gå på djupet.

  265. Det finns några korta frågor
    ni kan ställa till era lärare:

  266. "Hur kändes bedömningen? Kände du
    dig bekväm med att göra jämförelser?"

  267. "Vad fokuserade du på?"

  268. Sen formulerar du själv
    en argumentation-

  269. -där du kan tala om-

  270. -huruvida de här aspekterna stämde
    överens med det du ville bedöma.

  271. Tack.

  272. Översättning: Per Lundgren
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Komparativ bedömning

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Marije Lesterhuis har forskat på komparativ bedömning och studerat metoder för att bedöma kompetenser. Inom denna metod jämför utvärderarna arbetet med eleverna i par och väljer arbetet med högst kvalitet. Inspelat den 9 februari 2019 på Fredrika Bremergymnasiet i Haninge. Arrangör: ResearchED.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Betyg och bedömning
Ämnesord:
Kunskapsbedömning (pedagogik), Skolutveckling, Utvärdering
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - ResearchED 2019

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - ResearchED 2019

Komparativ bedömning

Marije Lesterhuis har forskat på komparativ bedömning och studerat metoder för att bedöma kompetenser. Inom denna metod jämför utvärderarna arbetet med eleverna i par och väljer arbetet med högst kvalitet. Inspelat den 9 februari 2019 på Fredrika Bremergymnasiet i Haninge. Arrangör: ResearchED.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - ResearchED 2019

Kunskaper som är nödvändiga på 2000-talet

Paul Kirschner, professor vid Open University of the Netherlands, talar om de problem han ser med de så kallade tjugoförsta århundradets färdigheter. Inspelat den 9 februari 2019 på Fredrika Bremergymnasiet i Haninge. Arrangör: ResearchED.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - ResearchED 2019

Ledarskap för forskningsbaserad utbildning

Lena Adamson är tidigare chef för Skolforskningsinstitutet. Här berättar hon om var den forskningsbaserade utbildningen började och vad kännetecknen är för en forskningsbaserad skola. Inspelat den 9 februari 2019 på Fredrika Bremergymnasiet i Haninge. Arrangör: ResearchED.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - ResearchED 2019

Barak Rosenshines undervisningsprinciper

Tom Sherrington har arbetat som lärare och skolledare i trettio år. Här talar han om Barak Rosenshines undervisningsprinciper som publicerades 2012 i American Educator. Vad gör lärare effektiva och varför fungerar dessa principer? Inspelat den 9 februari 2019 på Fredrika Bremergymnasiet i Haninge. Arrangör: ResearchED.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - ResearchED 2019

Familjeinkomst och skolresultat

Education Endowment Foundation (EEF) är en oberoende engelsk välgörenhetsorganisation som syftar till att bryta länken mellan familjeinkomst och pedagogisk prestation. Alex Quigley, chef för forskarskolan vid Huntington School, utforskar här de berömda EEF-undervisningsverktygen. Inspelat den 9 februari 2019 på Fredrika Bremergymnasiet i Haninge. Arrangör: ResearchED.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - ResearchED 2019

Att öka barns intelligens

David Didau talar utifrån sin bok "Making kids cleverer: A manifesto for closing the advantage gap" om varför intelligens spelar roll, hur vi kan öka barns intelligens och vad skolor behöver göra. Inspelat den 9 februari 2019 på Fredrika Bremergymnasiet i Haninge. Arrangör: ResearchED.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta Lärlabbet

Mottagandet

Tema: nyanlända elever. På onsdagar kommer nyanlända barn och ungdomar till mottagningsenheten Välkomsten i Helsingborg. Det brukar bli fullt av liv och lite rörigt när alla samlas. Personalen tar reda på vilka olika språkgrupper alla tillhör och därefter påbörjas kartläggningen. Sedan en tid tillbaka har personalen använt sig av en modell som går i linje med de direktiv Skolverket kommer ut med i början av januari 2016. "Det bästa med att göra kartläggning här istället för på skolorna är likvärdigheten, vi erbjuder ju en samlad kompetens som kanske inte alla skolor har", säger Jenny Bladh, pedagogisk utvecklingskonsult på Välkomsten. Reportaget följs upp med samtal i studion med gäster.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Didaktorn

Fonologisk medvetenhet

Kan du inte höra skillnad kan du inte göra skillnad. Det märkte läraren och specialpedagogen Mina Anger när hon försökte lära sig alla olika h-ljud som finns i arabiska. Samma sak är det för nyanlända elever som lär sig svenska. Är man inte uppvuxen med vissa ljud är de svåra att uttala. Mina Anger får ofta frågor från lärare som antyder att vissa elever har någon form av inlärningssvårighet eller diagnos. Många gånger handlar det bara om att eleven håller på att lära sig ett nytt språk, svenska. Mina Anger arbetar som utvecklingsledare på Enheten för mottagning och modersmål i Uddevalla. Hon berättar om vilka processer och faser en nyanländ elev går igenom för att lära sig svenska.

Fråga oss