Titta

UR Samtiden - Förskolesummit 2019

UR Samtiden - Förskolesummit 2019

Om UR Samtiden - Förskolesummit 2019

En konferens för och om förskolan med föreläsningar om bland annat undervisning i förskolan. Inspelat den 3-4 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Till första programmet

UR Samtiden - Förskolesummit 2019 : Lekresponsiv undervisningDela
  1. Alla lekar rymmer nån typ av regler.

  2. En lek har regler. Sen kan man
    förhandla om dem till en ny lek-

  3. -men när man leker ihop finns
    det saker man förhåller sig till.

  4. Jag ska tala om lekresponsiv
    undervisning i förskolan.

  5. Detta har vi arbetat fram med medel
    från Skolforskningsinstitutet-

  6. -som stöder
    verksamhetsnära forskning-

  7. -där förskola och skola jobbar
    ihop med universitet och högskolor.

  8. I den här forskargruppen ingår också
    Cecilia Wallerstedt-

  9. -Pernilla Lagerlöf,
    Camilla Björklund, Anne Kultti-

  10. -och Ingrid Pramling Samuelsson
    från Göteborgs universitet-

  11. -Hanna Palmér och Maria Magnusson
    från Linnéuniversitetet-

  12. -och Susanne Thulin och Agneta
    Jonsson från högskolan Kristianstad.

  13. Jag kommer att gå igenom
    alla de här punkterna så småningom-

  14. -men man kan säga att inom det som
    vi kallar lekresponsiv undervisning-

  15. -förstås undervisning som nåt
    som förskollärare och barn gör ihop.

  16. En gemensam aktivitet
    som har vissa särdrag.

  17. Jag ska prata om vilka särdrag
    som utmärker den typen av aktivitet.

  18. Deltagare skiftar mellan
    och relaterar "som om"-

  19. -alltså fantasi, att man tänker sig
    det möjliga snarare än det faktiska-

  20. -och "som är",
    alltså kulturellt vedertagen kunskap-

  21. -utan att leken avbryts.

  22. Lärare fångar upp eller introducerar
    olika typer av kulturella resurser-

  23. -som kan bidra till
    att utveckla lek vidare.

  24. Tanken är att barn
    ska lära sig nya lekar-

  25. -att leka bekanta lekar på nya sätt-

  26. -och att de genom det får lära sig om
    nåt som gäller även utanför leken-

  27. -alltså "som är".

  28. Det innebär att förskollärare blir
    deltagare och medskapare i lek.

  29. Jag ska visa exempel på
    hur det kan se ut rent konkret.

  30. En ambition med detta är att befrämja
    barns "agency", som man talar om.

  31. På svenska talar man ibland
    om "agentskap" eller "agens".

  32. Det handlar om att barnen
    kan bli genuina aktörer-

  33. -göra val och ta ställning-

  34. -snarare än att bara göra som man
    blir tillsagd eller instruerad.

  35. Jag ska prata om allt det här och ge
    exempel på dem i en verksamhet.

  36. Först ska jag tala om syftet-

  37. -med det forskningsprojekt som ligger
    bakom det här kunskapsbidraget.

  38. Vilken utmaning har vi tagit oss an?

  39. Vad vill vi åstadkomma? Vilken typ
    av kunskap vill vi bidra med?

  40. Det är ett kombinerat
    forsknings- och utvecklingsprojekt-

  41. -alltså ett samverkansarbete mellan
    förskolor och universitet/högskolor.

  42. Jag ska berätta om vårt arbete, som
    en modell för praktiknära forskning.

  43. Sen kommer en andra del av min
    presentation, som är mer teoretisk.

  44. Den handlar om några utgångspunkter
    vi tar i vårt arbete.

  45. Hur förstår vi lek? Vad hämtar vi
    från utvecklingsforskning-

  46. -och från kommunikationsforskning?

  47. Sen utifrån detta begreppsliggör vi-

  48. -hur man kan förstå undervisning
    inom ramen för förskolan.

  49. Då klargör jag skillnaden
    mellan undervisning och instruktion-

  50. -om man ta det här perspektivet.

  51. Sen talar jag om undervisning i syfte
    att skapa möjlighet till lärande.

  52. Hur kan man förstå relationen
    mellan undervisning och lärande?

  53. Sen säger jag nåt om utbildning, som
    är en ny diskussion inom förskolan.

  54. I en tredje del ska jag ge konkreta
    exempel från förskoleaktiviteter-

  55. -så att man kan se
    hur det ser ut rent konkret.

  56. Tanken är att man ska använda de
    teoretiska begrepp jag introducerat-

  57. -för att förstå de här situationerna,
    som en konkretisering.

  58. Om den första delen är lite abstrakt
    blir det nog mer begripligt här.

  59. Sen sammanfattar jag några viktiga
    punkter och drar några slutsatser-

  60. -från vårt arbete.

  61. Det som vi tagit oss an
    i det här projektet-

  62. -är att i samverkan mellan
    universitet/högskolor och förskolor-

  63. -vidareutveckla en teoribildning
    om undervisning för förskolan.

  64. Undervisning förknippas med skolan
    men förskolan är så annorlunda.

  65. Man har varken ämnen eller lektioner.

  66. Då får undervisning en annan innebörd
    än i skolan.

  67. En central utmaning i relation
    till detta för samtidens förskola är-

  68. -hur man kan organisera för lärande
    i en verksamhet där lek är central-

  69. -utan att transformera,
    alltså göra om lek till icke-lek.

  70. Tanken är ju inte
    att leken ska bli nåt annat.

  71. Vi vill skapa ny kunskap
    om hur undervisning kan utformas-

  72. -på ett sätt som är responsivt,
    alltså svarar an på lek.

  73. Och med ett intresse för vad som görs
    till innehåll i aktiviteterna-

  74. -och hur.

  75. Det är ett kombinerat forsknings-
    och utvecklingsprojekt.

  76. Praktiknära forskning
    kan heta mycket-

  77. -men det här är en modell
    som vi har jobbat med.

  78. Vi har bett förskollärarna själva
    att dokumentera aktiviteter.

  79. Vanligtvis är det forskare som kommer
    ut i förskolan och dokumenterar-

  80. -och då blir det vad som händer
    vid vissa tidpunkter.

  81. Men när förskollärarna
    själva gör det-

  82. -kan vi fånga upp
    det som händer spontant.

  83. När nåt händer dokumenteras det.
    Det ger en mycket rikare inblick-

  84. -i hur verksamheten ser ut
    och vad barn gör.

  85. Vi har bett dem dokumentera
    tre olika aktiviteter.

  86. Det ena är när barnen leker och de
    försöker ta sig in och delta i leken-

  87. -till exempel ta en roll i leken.

  88. Den andra varianten är när man ser
    att barnen återkommande leker en lek-

  89. -och funderar på om man kan bidra
    till att utveckla leken.

  90. Det är särskilt viktigt om vissa barn
    får väldigt marginaliserade roller.

  91. Att alltid vara hund i hundkojan
    är ingen utvecklande roll att få.

  92. Eller om de leker affär
    kan man föra in fler moment.

  93. Man kan skriva etiketter på varor.

  94. Man kan föra in pengar. Var
    kommer varorna ifrån till affären?

  95. Nya moment som kan få fler barn
    att delta och leken att ta nya vägar.

  96. Den tredje varianten är att
    etablera nån typ av ramberättelse-

  97. -alltså etablera en fantasivärld.

  98. En lekram som barnen kan leka inom
    och bortom och se vart det tar vägen.

  99. Så det är lite olika aktiviteter
    vi har tittat på.

  100. Förskollärarna kommer
    till universitetet med filmerna-

  101. -för regelbundna träffar.

  102. Vi tittar på dem i mindre grupper
    och diskuterar vad vi ser-

  103. -och hur verksamheten kan utvecklas.

  104. Sen följer vi upp det i helgrupp och
    lyfter saker av mer allmänt intresse.

  105. Forskargruppen ger också
    kortare föreläsningar-

  106. -om olika teoretiska redskap för att
    förstå lek, lärande och undervisning-

  107. -och i förlängningen organisera
    för lärande och lek.

  108. Sen upprepas det iterativt
    många gånger.

  109. På ett internat i slutet av terminen
    samlar vi upp vad vi har lärt oss-

  110. -vad vi behöver veta mer om och hur
    vi ska utveckla arbetet nästa termin.

  111. Då ger deltagarna sina reflektioner.

  112. Hur är det att vara med
    i det här projektet?

  113. Vad ser cheferna för utmaningar?
    Hur skapar de förutsättningar?

  114. Sen tittar forskargruppen igen
    på filmerna-

  115. -transkriberar allt som sägs och görs
    på filmerna och gör en analys.

  116. Det var lite kort
    om hur vi har jobbat i projektet.

  117. Det är alltså förskollärare,
    utvecklingschefer, förskolechefer-

  118. -och forskare
    som har gjort det här tillsammans.

  119. Några av våra teoretiska utgångs-
    punkter från tidigare forskning:

  120. Man kan börja med att tala om lek.
    Det är svårt att definiera.

  121. Forskare har försökt att klargöra
    vad lek är under väldigt lång tid.

  122. Ingen har hittat en definition-

  123. -som är gemensam
    för allt vi kallar "lek"-

  124. -och samtidigt exklusiv-

  125. -och alltså skiljer ut det
    från till exempel spel.

  126. I stället för att försöka det igen
    tar vi en annan ingång.

  127. Då bygger vi på
    filosofen Ludwig Wittgenstein-

  128. -som har skrivit om att förstå
    begrepp utifrån "familjelikheter".

  129. Han resonerar så här:

  130. "Jag kan inte karaktärisera det
    bättre än som 'familjelikheter'."

  131. "Ty det är så olika likheter
    hos medlemmar av en familj"-

  132. -"griper in i och korsar varandra.
    Växt, anletsdrag, ögonfärg"-

  133. -"sätt att gå, temperament, etc."

  134. "Och jag säger
    att spelen bildar en familj."

  135. Om man tar en familj som ett exempel
    kan man oftast se ett släktskap.

  136. Man ser föräldrarna i barnen.
    Man ser att de är släkt.

  137. Nåt gör att vi kan se
    att de är relaterade.

  138. Men de särdragen
    finns även i andra familjer.

  139. Man kan identifiera
    att de hänger ihop-

  140. -men inte definiera vad som
    skiljer dem från alla andra familjer.

  141. Om man resonerar så är lek
    ett annat exempel på det.

  142. Vissa saker återkommer oregelbundet
    i alla aktiviteter vi kallar lek-

  143. -men andra faller bort
    eller tillkommer.

  144. Hur kan man då studera lek
    ur den här utgångspunkten?

  145. Vi hanterade det så här:

  146. Om man spelar in aktiviteter
    som barn och vuxna är engagerade i-

  147. -kan man se att deltagare själva
    signalerar för varandra-

  148. -när de går i och ur lek.

  149. Det kan vara att man explicit säger
    "Ska vi leka?"-

  150. -eller att man går direkt in
    i lek och säger-

  151. -"Du var mamman och jag hunden,
    och detta hände"-

  152. -och så är man i gång.

  153. För att det ska bli gemensam lek
    måste man signalera om man leker.

  154. Eftersom deltagarna gör det synligt
    blir det synligt för analytikern-

  155. -och man ser skiftena.

  156. Då behöver man inte begränsa sig
    till att lek är bara detta-

  157. -utan kan vara öppen för att lek
    kan ta många olika uttryck.

  158. Man skiljer inte ut lek och icke-lek.

  159. Det som deltagarna ser som lek,
    det tar man som lek.

  160. Då kan man identifiera det utan att
    definiera det i traditionell mening.

  161. I förskolan pratar man ofta
    om "lekens frihet"-

  162. -och det finns
    ett starkt värde i det.

  163. Men man kan problematisera det
    och säga-

  164. -att leken aldrig är fri fullt ut.

  165. Dels förutsätter lek, liksom andra
    aktiviteter, vissa erfarenheter.

  166. Om några vill leka "Star Wars" och
    andra inte känner till berättelsen-

  167. -då kan de antingen inte delta-

  168. -eller så får de ges roller
    där de bara instrueras.

  169. Det finns ingen agens för barnet.
    Man är tillskriven en begränsad roll.

  170. Och som Vygotskij har skrivit
    rymmer alla lekar nån typ av regler.

  171. I en viss lek finns det vissa regler.
    De kan förhandlas om till en ny lek-

  172. -men för att leka gemensamt måste
    man förhålla sig till vissa saker.

  173. Den holländske forskaren
    Bert van Oers har bidragit-

  174. -med en differentiering
    av hur vi kan förstå fri lek.

  175. Vi förstår ofta fri lek som fri från-

  176. -att barnen är fria
    från förskollärarnas inblandning.

  177. Men det kan förstås som frihet att ta
    en aktivitet i oväntade riktningar.

  178. Enligt honom är det viktigare,
    för det ligger i tanken med lek-

  179. -att det är oklart var man ska hamna.

  180. Så friheten att ta en aktivitet i
    en oväntad riktning är mer avgörande.

  181. Då säger han att det är neutralt vad
    gäller förskollärarens medverkan.

  182. Man kan ta en lek i oväntad riktning
    med och utan förskollärare.

  183. Som jag nämnde talar vi om
    "som om" och "som är"-

  184. -och även "tänk om" som analytiska
    redskap för att förstå skiftena-

  185. -när man går i och ur lek.

  186. "Som är" är vedertagen kunskap
    i nån bemärkelse-

  187. -alltså konventionell förståelse
    av saker och ting.

  188. "Som om" är att agera på nåt sätt-

  189. -som är annorlunda än hur det är
    enligt konventionell förståelse.

  190. Om man säger att det här bordet
    är ett sjörövarskepp-

  191. -då hanterar man det som om det är
    nåt annat än vad det vanligtvis är.

  192. Man kan tala om detta
    som en medveten fiktion.

  193. Man skapar en föreställd värld
    snarare än en faktisk värld.

  194. Vi tittar också sen på exempel
    på vad man kan kalla "tänk om".

  195. I pedagogiska sammanhang betonar
    man ofta vikten av att reflektera.

  196. Det är att återvända och försöka
    förstå varför det blev som det blev.

  197. Men "tänk om" är mer att föregripa.

  198. "Om vi gör så här borde detta hända.
    Ska vi prova?"

  199. Det är ett framåtriktat tänkande,
    medan reflektion är bakåtriktat.

  200. Vi bygger på forskning
    från olika forskningstraditioner-

  201. -framför allt
    från vår egen empiriska forskning.

  202. Ett av dessa forskningsspår
    är utvecklingsforskning.

  203. Där talar man ibland
    om fylogenes och ontogenes.

  204. Fylogenes handlar om
    människans utveckling-

  205. -och ontogenes
    om individens utveckling.

  206. En framstående utvecklingsforskare
    som heter Tomasello-

  207. -har argumenterat för och visat att-

  208. "den enkla handlingen att peka ut
    ett objekt för nån annan"-

  209. -"för att dela uppmärksamhet på det
    utgör ett unikt mänskligt beteende."

  210. Att vilja få andra att se det vi
    själva sett, det gör redan små barn.

  211. De pekar och säger "dä".
    Vuxna är ofta responsiva och säger-

  212. -"Ja, en buss" eller
    "Ja, en gul ballong. Den var fin".

  213. Det är grundläggande mänskligt att
    vilja få andra att se det vi sett.

  214. Han menar också att vi föds med
    en förmåga till "protokommunikation"-

  215. -en grundläggande kommunikation.
    Vi kan delta i ett utbyte med andra.

  216. Men förmågan utvecklas på ett viktigt
    sätt under det första levnadsåret.

  217. Studier har visat att om sex månader
    gamla barn är upptagna av ett objekt-

  218. -och det kommer in nån i rummet-

  219. -då fortsätter barnet
    antingen titta på objektet-

  220. -eller uppmärksammar individen.

  221. Men vid tolv månader visar barnen-

  222. -att de kan fästa uppmärksamhet både
    på objektet och den andra personen.

  223. De går från att kunna delta
    i en diad, en tvådelad relation-

  224. -"jag och objektet"
    eller "jag och du"-

  225. -till att kunna delta i en triad.

  226. "Jag och du" delar uppmärksamhet
    på nåt tredje.

  227. Den här triaden är bildligt talat
    undervisningens molekyl.

  228. Förutsättningen för undervisning-

  229. -är att två eller fler personer
    delar uppmärksamhet på nåt tredje.

  230. Och den här förmågan utvecklar man
    under första levnadsåret.

  231. Det är i utrymmet
    av den här triadiska relationen-

  232. -som undervisning
    som kulturell aktivitet tar plats.

  233. Att dela uppmärksamhet på nåt tredje
    är en förutsättning för undervisning-

  234. -men det är inte tillräckligt. Vi
    måste också samordna våra perspektiv.

  235. Det kan man enkelt illustrera.
    Säg att vi hade olika klossar här.

  236. Sen kanske man sorterar
    eller gör nåt med dem.

  237. Om man talar om
    vilka som är lika och olika-

  238. -kanske läraren förstår dem
    som geometriska former.

  239. Ett barn kanske förstår dem som
    färger och ett annat som material.

  240. Nån fjärde tänker att det är
    troll som går på promenad.

  241. Alla är möjliga perspektiv,
    men gemensam förståelse blir svårt-

  242. -om man inte samordnar perspektiven,
    vad man talar om dem som-

  243. -exempelvis former eller troll
    som är på utflykt i skogen.

  244. Så man måste dela uppmärksamhet
    men också samordna perspektiv.

  245. Från kommunikationsforskning plockar
    vi upp en teoretisk förståelse-

  246. -av hur man kan förstå kommunikation
    som ett spänningsfält-

  247. -mellan å ena sidan ett försök
    att samordna sina perspektiv-

  248. -att hitta en gemensam förståelse-

  249. -för att skapa en gemensam aktivitet-

  250. -och samtidigt att individer
    i en aktivitet alltid förstår olika.

  251. Vi har aldrig identisk förståelse
    i en grupp.

  252. Det finns skillnader i förståelse,
    vilket kan kallas "alteritet".

  253. Men det använder vi mer specifikt
    när vi tittar på lek-

  254. -som förslag som handlar om
    att ta leken i en ny riktning.

  255. Att den inte följer en utstakad väg.

  256. Vi ska se exempel på hur det kan
    se ut och hur man svarar an på det.

  257. Lek är ju en eller många typer
    av kommunikativa aktiviteter-

  258. -så där finns denna spänning.

  259. Man måste etablera en samsyn,
    intersubjektivitet-

  260. -för att kunna leka tillsammans.

  261. Men man har inte identisk förståelse-

  262. -och för att leken inte ska stagnera
    måste man föra in nån skillnad.

  263. Om man har objekt av nåt slag-

  264. -och nåt barn tycker att det är hus
    och har en lek utifrån det-

  265. -och annan att det är fotbollar-

  266. -och börjar sparka i väg dem,
    då är det helt olika aktiviteter.

  267. Sen kan man försöka upprätta
    en gemensam aktivitet av dem.

  268. Att det är hus, och sen kommer en
    jätte och man måste skydda husen

  269. Man kan hela tiden förhandla om
    och gå i och ur intersubjektivitet.

  270. Det är inte att man börjar leka
    och sen varar det hela tiden.

  271. Man faller ofta ur och in i detta-

  272. -och förhandlar om vad man leker,
    hur det ska gå och vad man får göra.

  273. En målsättning med
    det här perspektivet på undervisning-

  274. -är att befrämja barns "agency"
    eller aktörskap.

  275. Det är ett begrepp som handlar om
    att man kan distansera sig-

  276. -från den omedelbara situationen. Man
    gör inte bara som man blir tillsagd.

  277. Man frågar om man vill göra det
    eller kan göra det på nåt annat sätt.

  278. Men blir en aktör,
    inte bara en mottagare.

  279. Det vi kallar alteritet, förslag
    att ta leken i oväntade riktningar-

  280. -kan ses som ett uttryck för
    att deltagare har agency.

  281. De har möjlighet att ge förslag
    på hur man ska leka.

  282. Har man ingen agency
    kan man inte ge den typen av bidrag.

  283. Så det är viktigt att barn
    tydligt lär sig att de har agency-

  284. -att de blir aktörer.

  285. Att de har makten över aktiviteter
    och kan säga nej till auktoriteter.

  286. Att de kan säga nej till lärarens
    förslag. Vi ska se exempel på det.

  287. Det är en viktig socialisation,
    att barn blir aktörer i sina liv-

  288. -snarare än bara mottagare
    eller några som följer med.

  289. Man kan ta ställning,
    ge andra förslag och så vidare.

  290. När vi bygger på det här arbetet-

  291. -har vi tittat på en utvecklings-
    forskare som heter Barnett.

  292. Han menar att undervisning utmärker
    människan som människa-

  293. -att människan är
    den undervisande varelsen.

  294. Han menar
    nåt specifikt med undervisning.

  295. Formulerat om i våra termer
    är kärnan i hans undervisning-

  296. -dels en intention att få nån annan
    att se eller inse-

  297. -nåt man själv har sett eller insett-

  298. -och att det består i att man svarar
    på varandras responser.

  299. Man ger ett bidrag, nån ger respons
    och sen svarar man på den.

  300. Man anpassar hur man förklarar
    eller visar nåt-

  301. -utifrån vad man får för respons.

  302. Då blir inte undervisning
    nåt vi kan hänföra till en part.

  303. En person kan aldrig undervisa.
    Det är nåt man gör tillsammans-

  304. -eftersom det bygger
    på responsivitet.

  305. Om barnen inte deltar
    blir det ingen undervisning.

  306. Jag ska återkomma till
    och utveckla detta.

  307. Att undervisning handlar om att få
    andra att inse det man själv insett-

  308. -det ska inte förstås som att
    det de ska lära sig är givet-

  309. -som vad tre plus två är och så.

  310. Det kan vara väldigt öppna saker-

  311. -till exempel att inse
    att man kan lära sig att lära.

  312. Det finns sätt
    att bli duktigare på att lära sig.

  313. Det finns mer kraftfulla sätt om man
    vill förstå och minnas saker-

  314. -än att bara repetera
    eller hoppas på det bästa.

  315. Eller att bli bekant
    med berättelseformen-

  316. -vilket vi använder i alla kulturer
    för att kommunicera och skapa mening.

  317. Berättelser gör världen begriplig,
    och vi för kunskap vidare så också.

  318. Och berättelser utmärks av nåt.
    De har vissa särdrag.

  319. Men bara för att barn tar över formen
    är inte berättelsen given.

  320. Vad berättelserna handlar om
    och vad som händer i dem-

  321. -är fortfarande öppet.

  322. Det är en viktig påminnelse om-

  323. -att det finns både innehåll
    och öppenhet i undervisning.

  324. Och det finns ingen kausal relation
    mellan undervisning och lärande.

  325. Vi kan inte undervisa på ett visst
    sätt för att lära barnen just detta.

  326. Det är alltid en öppen fråga vad
    nån tar med sig från en aktivitet.

  327. Innehåll innebär inte att det är låst
    hur man ska förstå saker och ting.

  328. Undervisning blir då en gemensam
    aktivitet med vissa särdrag-

  329. -och som förskollärare ska engagera
    barnen till att delta i.

  330. Och eftersom det görs gemensamt
    är alla deltagare lika viktiga-

  331. Barnen är lika viktiga aktörer
    som lärarna.

  332. Man kan inte bara förlägga det
    hos en part.

  333. Däremot har förskolan ett uppdrag
    att introducera barn för-

  334. -och stötta dem i att ta över
    kulturella kunskapsformer.

  335. Värdefulla sätt att kunna.

  336. Hur man tar sig an det blir kritiskt
    för hur man svarar på uppdraget.

  337. Hur skapar man förutsättningar för
    barn att ta över kulturella resurser-

  338. -för att göra världen begriplig,
    så att man kan lära av och leka med.

  339. Så vad förskollärare gör
    är kritiskt för undervisningen-

  340. -men man kan inte reducera
    undervisningen till bara den parten.

  341. Alla deltagare bidrar till att
    upprätta den gemensamma aktiviteten.

  342. Men som representanter
    för institutionen förskola-

  343. -och som
    mer erfarna kulturella deltagare-

  344. -har man ett ansvar att se till att
    barn ges möjligheter att upptäcka.

  345. Så trots att deltagarna ses
    som jämställda parter-

  346. -har förskolläraren ett ansvar
    att engagera barn-

  347. -i aktiviteter som är utvecklande,
    roliga och givande.

  348. Som vi redan nämnt
    finns det ingen kausalitet-

  349. -mellan undervisning och lärande.

  350. Att undervisning är
    en gemensam aktivitet innebär inte-

  351. -att man går från aktiviteter
    med identisk förståelse.

  352. Men man gör skillnader i förståelse
    till en tillgång-

  353. -för att visa barnen
    att man kan förstå saker olika sätt-

  354. -och för att de ska få
    en vidare repertoar-

  355. -av olika sätt att förstå nåt.

  356. Ett problem kan inte bara lösas
    på ett sätt.

  357. Hur får man tag på en nallebjörn
    som man har tappat bort?

  358. Kan man kommunicera det så att
    andra kan hjälpa en att hitta den?

  359. Man lär sig att det finns
    olika sätt att lösa problemet på.

  360. Så en avsedd utkomst är att öka barns
    repertoar av sätt att förstå nåt-

  361. -att världen berikas, inte att snäva
    in den till bara en förståelse-

  362. -utan att visa att man kan förstå
    saker på många olika sätt.

  363. Man får en rik repertoar för att
    ta sig an och förstå saker på.

  364. Och att befrämja barn agency,
    att de blir aktörer som kan göra val-

  365. -som kan ta ställning och ge bidrag,
    inte bara vara mottagare.

  366. I detta undervisningsbegrepp finns
    en tydlig skillnad mot instruktion.

  367. Instruktion kan vi förstå
    som om jag säger hur nåt är-

  368. -hur nåt fungerar
    eller vad nåt heter-

  369. -då har jag gett en instruktion,
    oberoende av vad jag får för respons.

  370. Däremot kan man inte säga
    att jag har undervisat.

  371. Undervisning blir det först när jag
    får en respons från den lärande-

  372. -och anpassar vad jag gör
    till den responsen.

  373. "Jaha, du förstod det så. Då kan jag
    ta det här exemplet i stället."

  374. Först när man svarar på responser
    blir det undervisningsaktivitet-

  375. -som vi ser det.

  376. Då kan man inte säga som vi brukar
    att man undervisar nån i nåt.

  377. Däremot kan man instruera nån.

  378. Vi jobbar ofta så i förskolan
    att man ser vad barn leker-

  379. -och ser att de är
    väldigt intresserade av det.

  380. Då organiserar man en aktivitet runt
    det. Det är en typ av responsivitet.

  381. Man plockar upp vad de gör.

  382. Men det är inte det
    vi menar med responsivitet.

  383. Responsivitet i det här fallet-

  384. -är nåt man gör på tur-för-tur-basis
    i en aktivet.

  385. Jag ger ett bidrag, du ger ett svar
    och jag förhåller mig till svaret.

  386. Det är det som sker i aktiviteten
    som vi avser med responsivitet.

  387. Att man samordnar sig samtidigt som
    det finns en skillnad i förståelse.

  388. Jag har nämnt det här-

  389. -att relationen mellan undervisning
    och lärande inte är enkel.

  390. Deltagare går in i en aktivitet
    med delvis skilda förståelser-

  391. -och går ut aktiviteten
    även med delvis nya förståelser.

  392. Så är det här också. Alla går inte in
    med identisk förståelse-

  393. -och går inte härifrån och förstår
    vad de har tagit del av likadant.

  394. Det är oberoende av
    hur undervisningen ser ut.

  395. Det är ett grundläggande faktum
    att människor har olika erfarenheter.

  396. Vi blir inte identiska för att
    vi är med i en gemensam aktivitet.

  397. Det finns alltså ingen kausalitet
    mellan undervisning och lärande.

  398. Ibland talar man i dag om linjäritet-

  399. -tanken att detta leder till detta
    i nån enkel mening.

  400. Och undervisning krävs inte
    för lärande.

  401. Väldigt mycket av det vi kan
    har vi lärt oss utan undervisning.

  402. Men däremot kan undervisning erbjuda
    olika goda möjligheter-

  403. -för att nån ska kunna förstå
    eller inse nåt.

  404. Det är inte godtyckligt
    hur vi gör de här aktiviteterna.

  405. De kan göra väldigt olika skillnad
    beroende på hur vi utformar dem.

  406. I samband med att man nu talar om
    undervisning i förskolan-

  407. -har man även fört in utbildning.
    Det har inte använts så i Sverige-

  408. -men internationellt talar man om
    "early childhood education".

  409. Där ligger det i benämningen
    av det vi kallar förskola.

  410. Om man då tar perspektivet
    som jag pratar utifrån-

  411. -då är utbildning
    den vidare berättelse-

  412. -som sammanlänkar olika aktiviteter.

  413. Man gör synligt för barn
    hur det vi gör nu relaterar till-

  414. -vad vi har gjort förut och ska göra
    i morgon, när vi ska på utflykt.

  415. Man ser hur saker hänger ihop,
    har med varandra att göra.

  416. Man vill komma bort från att göra
    en sak, sen nåt annat och nåt tredje.

  417. Att få barn
    att inse att det hänger ihop.

  418. Då blir det tydligare att det man vet
    blir en resurs för att lära sig nytt.

  419. Lärandet blir kumulativt på ett annat
    sätt än med bara skilda nedslag.

  420. Så utbildning blir ett metanarrativ-

  421. -en berättelse som väver samman
    de här enskilda berättelserna.

  422. Den väven gör en utbildning av
    enskilda undervisningsaktiviteter.

  423. När vi började projektet
    och sökte medel-

  424. -då pratade vi om lekbaserad
    undervisning eller pedagogik.

  425. Som en utkomst av projektet talar vi
    i dag om "lekresponsiv" i stället.

  426. Det finns skäl till det.

  427. "Lekbaserad" är ganska vanligt
    i litteraturen-

  428. -medan vi har bidragit
    med "lekresponsiv".

  429. Ett skäl är att "lekbaserad"
    lätt leder tankarna till-

  430. -att man måste starta i lek
    tills man har lärt sig vissa saker.

  431. Det är inte så vi ser det-

  432. -utan det är snarare att lek
    kan komma i spel när som helst-

  433. -och vara viktig att respondera på.

  434. Ibland startar man i lekaktivitet,
    ibland i en annan-

  435. -men leken kan ändå komma i spel, och
    då måste man förhålla sig till den.

  436. Så därför talar vi "lekresponsiv".

  437. Man måste inte starta i lek,
    även om man kan göra det.

  438. Det var kanske en abstrakt genomgång-

  439. -men jag ska försöka illustrera
    begreppen med konkreta exempel.

  440. Vi har ett jättestort material
    som förskollärarna har spelat in-

  441. -filmer som vi har analyserat för att
    arbeta fram det här perspektivet.

  442. Men för att se hur det kan yttra sig
    i en förskoleverksamhet-

  443. -ska jag ge exempel av tre slag.

  444. Först är det kortare exempel-

  445. -på när förskollärare söker tillträde
    till barns lek-

  446. -försöker utveckla lek
    och ger bidrag.

  447. Och hur tas det emot? Vad händer och
    vilka olika sätt kan det göras på?

  448. Det är exempel från olika lekar.

  449. Sen är det exempel
    från en längre aktivitet-

  450. -om undervisning och lärande
    om skriftspråk.

  451. Barnen har initierat en lek om det
    och bjuder in förskollärarna.

  452. Det här är exemplet Bokstavstjuven.

  453. Ett tredje exempel är en variant
    där förskolläraren berättar-

  454. -en ramberättelse,
    etablerar en fantasivärld-

  455. -där barnen deltar
    i en sorts gemensam problemlösning.

  456. Hur utvecklas den och vad
    kan man lära av den aktiviteten?

  457. Det är exemplet Busiga Ralf.

  458. Jag vet inte om ni långt borta kan
    se, men jag ska läsa upp det.

  459. Namnen i versaler är förskollärare,
    och de övriga är barn.

  460. Här är det två barn
    som har börjat leka en frisörlek.

  461. De har en frisörsalong.

  462. förskolläraren Anna ser det,
    kommer in och sätter sig.

  463. "Jag kan ta en bok under tiden."
    "Oj."

  464. "Nästa kan komma."
    Barnen ser att de har en kund.

  465. "Är det min tur?" Hon sätter sig,
    och ena barnet börjar fixa håret.

  466. "Jag tar av tofsen."
    "Nu hämtar jag en stol."

  467. "Jag vill ha lite färg."
    "Vilken färg?"

  468. "Lite rött i."
    "Då hämtar jag en kam."

  469. Ett barn vill sätta sig Annas knä.

  470. "Man jag är hos frisören."

  471. "Har du haft många kunder i dag?"

  472. Här ser man hur förskolläraren
    tar sig in i den här leken.

  473. Hon ser barnen starta upp en lek-

  474. -och i stället för att fråga vad de
    leker eller om hon får vara med-

  475. -tar hon en roll som saknas. Det
    finns två frisörer men ingen kund.

  476. Hon tar den rollen och signalerar det
    med att ta en bok.

  477. Hon behöver inte säga att hon är
    kund, utan så gör man hos frisören-

  478. -när man väntar på sin tur.

  479. Då svarar barnen direkt an på det
    och ber henne komma-

  480. -och så är leken i gång.

  481. Sen pågår leken längre.
    Det här var bara inledningen.

  482. Men det är ett väldigt skickligt sätt
    att ta sig in i leken-

  483. -och bli en deltagare i den.

  484. Det här är från en annan lek,
    några barn som leker bockarna Bruse.

  485. "Wrao... Här kommer ett annat troll,
    ett troll som äter trollen."

  486. Ett barn ligger under bänken, bron.
    "Nej, du var vårt mammatroll."

  487. "Men mina barn, ni måste ta bocken."

  488. Här försöker läraren föra in en roll,
    ett annat troll som äter trollen.

  489. En anledning att föra in nya roller
    är att fler barn ska kunna delta.

  490. Vissa av de klassiska lekarna har ett
    väldigt begränsat antal deltagare.

  491. Men barnet köper inte att det är
    ett troll som äter andra troll.

  492. "Men du kan vara vårt mammatroll."
    Man förhandlar om bidraget.

  493. Det är okej med en annan roll,
    men det måste vara nån ordning.

  494. Detta är då längre fram.
    Läraren säger:

  495. "Men tänk,
    känner ni trollet Ludenben?"

  496. "Tänk om bara trollet Ludenben
    hoppar in bockarna Bruse-sagan."

  497. "Vet ni, vem är Ludenben?"

  498. "Jag"
    "Vilken saga är Ludenben med i?"

  499. "Brusarna, brusarna!"

  500. "Petter och hans fyra getter, va?
    I en sten bodde trollet Ludenben."

  501. "Han var arg och hungrig som en..."
    "Vi kan ju leka den leken."

  502. "Då vill jag vara katten."

  503. Här är då ett annat försök
    att få in en ny karaktär i leken-

  504. -från en annan bekant berättelse.

  505. Det är kanske därför det skär sig.
    Barnen accepterar inte detta.

  506. Barnet säger "Vi kan leka den leken".

  507. Man vill leka antingen bockarna Bruse
    eller Ludenben.

  508. "Men i så fall vill jag vara katten."

  509. Så hur man svarar an på förslag
    om att ta en lek i en ny riktning-

  510. -eller att föra in en ny roll,
    det är öppet för förhandling.

  511. Det är inte så
    att det antingen accepteras-

  512. -eller motsätts, då.

  513. Det här är ett intressant exempel på
    hur man förhandlar om de här sakerna.

  514. Det är några barn som har börjat leka
    en lek med roller.

  515. Vera och Sofia.
    De har engagerat förskolläraren-

  516. -och gett henne rollen som farmor.
    De själva är storasystrar.

  517. Sen fanns det några bebisar också.

  518. Det ena barnet säger till det andra:
    "Läs den!"

  519. "Du menar sångerna?"

  520. "Men hur ska ni kunna läsa?
    Kan ni läsa, storasystrarna?"

  521. "Ja."
    "Få se. Kom så läser vi."

  522. "Vi leker..." och nåt ohörbart.

  523. "Kan ni inte läsa för mig,
    storasystrar?

  524. "Nej."

  525. "Jag som är farmor älskar
    att höra på saga."

  526. "Just det! Vi skulle ju på fest i dag
    och är redan försenade."

  527. "Oj, men..."
    "På skolan skulle vi till fest."

  528. "Nu måste vi dra", och så försvinner
    de till ett annat rum.

  529. Det är en väldigt kreativ lösning.

  530. De introducerade själva att läsa-

  531. -men sannolikt "som om",
    att man låtsasläser.

  532. Men förskolläraren fångar upp det och
    ber dem läsa "som är".

  533. Det är barnen inte intresserade av,
    utan de vill leka vidare.

  534. Först säger de bara nej
    men inser att det inte räcker.

  535. De måste bemöta det på nåt sätt
    och hittar det inom "som om"-ramen.

  536. "Vi skulle till en fest och är sena".
    De löser de problemet.

  537. Teoretiskt sett kan man säga att de
    bemöter alteritet med alteritet.

  538. Man kan se det som en indikator på
    att de har agency, eller agentskap.

  539. De säger nej till lärarnas förslag.

  540. De måste inte gå med
    på alla lärarens förslag-

  541. -utan är själva aktörer i leken,
    tar ansvar och vill nånting.

  542. Det är några exempel på hur det kan
    se ut när man försöker ta sig in-

  543. -och hur det kan tas emot, framför
    allt när man försöker ändra leken-

  544. -öppna för en annan riktning
    eller nya roller.

  545. Men en del aktiviteter
    handlar också väldigt tydligt om-

  546. -traditionella kunskapsämnen,
    kunskapsinnehåll.

  547. Ett exempel är
    när man jobbar med skriftspråk-

  548. -i det här fallet inom ramen
    för en lek.

  549. Barnen har spelat
    ett spel som heter Bokstavstjuven.

  550. Sen har de börjat rita bokstavstjuven
    och försöka skriva sina namn.

  551. Då kommer en förskollärare:
    "Vad är det ni gör?"

  552. Det är ett annat sätt att närma sig
    aktiviteten som de har startat.

  553. "Vi gör bokstavstjuven. Kolla,
    tjuven har stulit våra bokstäver."

  554. "Titta!"
    "Var är bokstavstjuven, då?"

  555. "Det där är när han sover,
    och det där är..."

  556. Här börjar man etablera en samsyn.
    Vad leker vi? Vad är det de ritar?

  557. "Det är bokstavstjuven,
    och han har stulit våra bokstäver."

  558. Sen händer det lite där emellan.

  559. Barnen försöker involvera den första
    förskolläraren, som här heter Linn.

  560. "Linn, bokstavstjuven har stjälit L."

  561. "Tjuven?"
    "Ja, den har stjälit din bokstav."

  562. "Nej! Vad heter jag då,
    om jag inte har nåt L längre?"

  563. Barnen ger förslag på ord
    som börjar på L, som "Linda".

  564. "Inn", säger hon själv då.

  565. "Eller lilla."

  566. En intressant sak är att barnen
    försöker få med Linn i aktiviteten.

  567. Hon behöver inte göra nåt
    för att bli deltagare.

  568. Hon blir tilltalad, "Bokstavstjuven
    har stulit din första bokstav".

  569. Det intressanta är
    hur hon svarar på detta.

  570. Hon köper premissen
    att bokstäver kan stjälas-

  571. -och planterar en utmaning
    i respons på detta.

  572. "Vad heter jag då, om bokstavstjuven
    har stulit min första bokstav?"

  573. Hon är med på noterna
    och planterar en utmaning.

  574. Och det är utmanande för barnen.
    De föreslår ord som börjar på "lin".

  575. En annan förskollärare säger:

  576. "Vad heter du, Maria,
    om bokstavstjuven har tagit ditt M?"

  577. Maria säger nåt.
    Olle säger: "Mitt O?"

  578. "Vad händer då?

  579. "Om du tar bort det första O:et
    i Olle, vad blir det då?"

  580. "Hur kan man ta reda på det?"
    "Att man stave."

  581. De fortsätter prata om det och hur
    man kan ta reda på vad som händer-

  582. -med ens namn om nån stjäl bokstaven.

  583. Det är ytterligare ett steg
    i den här aktiviteten.

  584. "Vad blir det då? Ni
    får försöka ta reda på det."

  585. Barnen har försökt skriva
    sina namn på teckningen.

  586. "Maria, håll för L:et.
    Vad står det då?"

  587. Hon har skrivit "aria".
    "A-r-i-a, a-r-i-a, a-r-i-a..."

  588. "Aria!"
    "Ja, det blev det."

  589. Tidigare har förskolläraren planterat
    en utmaning-

  590. -och här ger hon en första strategi
    för att ta sig an utmaningen.

  591. I början kan det vara svårt
    att urskilja det-

  592. -och då är det en stor hjälp
    att lägga fingret över.

  593. En enkel strategi som hjälper barnen
    att komma fram till-

  594. -vad det blir av namnet utan
    första bokstaven. Lägg fingret över.

  595. Och då plockar Maria upp det.

  596. Sen föreslår den andra läraren
    att de ska hämta sina namnlappar-

  597. -som de använder
    där de har sina lådor och så.

  598. "Kanske kan ni ta hjälp av dem."

  599. -"Titta. L-l-e. Lle."
    -Ja, precis!

  600. Maria fortsätter
    med kompisens exempel, "Olle".

  601. Förskolläraren ger ännu en strategi,
    att hämta namnlapparna-

  602. -och använda dem för att titta
    och försöka urskilja det.

  603. "Maria, kan du hjälpa Niclas?"
    Hon börjar ljuda.

  604. "Om vi tar väck N..."
    Sen lägger hon fingret över.

  605. "Islas, islas..."

  606. Hon pekar på C, att det låter som K.
    "Iklas."

  607. Hon visar att hon kan använda
    den här strategin-

  608. -och hjälper de andra barnen,
    får den rollen som mer erfaren.

  609. "Vad händer om bokstavstjuven
    tar min första bokstav, då?"

  610. "Då blir du...vänta..."
    De börjar säga ord som börjar på A.

  611. "Vi får hitta Annikas namn.
    Var är det?"

  612. "Där." De letar efter namnlappen.

  613. "Står det mitt namn där?"
    "Nej, där."

  614. "N-n-i-k-a. Nnika."

  615. Särskilt Maria har nu fångat upp
    strategin och kan använda den-

  616. -för att läsa ut vad det blir
    om man tar bort första bokstaven.

  617. Sen försöker barnen engagera
    en tredje förskollärare och säger-

  618. -"Bokstavstjuven har tagit
    din bokstav" till Sanna.

  619. "Vilken bokstav?"
    "Den!"

  620. "Och vad händer då med namnet?"
    Och Maria täcker över S:et.

  621. "A-n-n-a. Anna!"
    Hon visar att hon kan lösa problemet.

  622. Det intressanta här
    i relation till undervisning är-

  623. -att Sanna svarar an som de andra-

  624. -men planterar
    ytterligare en utmaning.

  625. "Vilken av mina bokstäver?"

  626. Det är inte bara första bokstaven
    som kan försvinna.

  627. Det är ännu mer komplext
    att urskilja det bland bokstäver.

  628. Men det fångar inte barnen upp, men
    det är intressant att det planteras.

  629. Ett exempel på hur man successivt
    kan plantera nya utmaningar.

  630. Men det viktiga är att man
    inte bara svarar an med utmaningar.

  631. Förskollärarna bidrar också med
    strategier för att ta sig an dem.

  632. Där ligger mycket pedagogik.

  633. Om vi bara gav utmaningar vore det
    inte mycket pedagogisk verksamhet.

  634. Vi ger dem också stöd
    att ta sig an utmaningarna.

  635. Det är ett exempel på en aktivitet
    där barnen engagerar förskollärarna-

  636. -och dessa svarar an med bidrag
    som är utmanande och stödjande.

  637. Det tredje exemplet, som håller på
    i en halvtimme eller nåt sånt...

  638. Där är det förskolläraren som
    etablerar en lek- eller fantasivärld-

  639. -för gemensam problemlösning.

  640. Det börjar med
    att det ringer på förskolans dörr.

  641. Barnen öppnar och det är ingen där,
    men där ligger ett brev.

  642. De tar in det till förskolläraren,
    och så börjar hon läsa:

  643. "'Hej, alla läskiga barn på Galaxen.
    Jag heter Busiga Ralf.'"

  644. "'Jag har lämnat magisk frukt åt er,
    men för att ni ska kunna få den'"-

  645. -"'måste ni ta er förbi alla
    läskiga hinder jag trollat fram.'"

  646. "'Vid varje hinder finns ett brev med
    ett uppdrag. Om ni inte löser det'"-

  647. -"'kan ni inte ta er förbi hindret.'"

  648. "'Om ni når fram till frukten och tar
    ett bett får ni en magisk kraft.'"

  649. Barnen börjar hoppa jämfota.

  650. "'Vilken kraft ni får när ni tar
    bettet får ni själva bestämma.'"

  651. Det slutar så här: "'Lycka till och
    akta er för alla läskiga monster'"-

  652. -"'som lurar runt hörnen. Mohahaha!
    Ralf.'"

  653. Aktiviteten sätter i gång,
    och det här är det första uppdraget.

  654. "'Ni allihop måste hitta
    tio runda föremål tillsammans.'"

  655. "Vad är 'föremål'?"
    "Tio runda saker."

  656. "Som den här?"
    Ett barn visar en pappersrulle.

  657. "Ja, precis."
    "Det där är min."

  658. "'Hittar ni det får ni en kraft och
    kan gå förbi de glödheta stenarna.'"

  659. Hon har lagt ut röda pappersark.
    "Oj då."

  660. "Kan ni tillsammans hitta tio
    runda saker och samla dem här?

  661. Så här kom första uppdraget.

  662. Det aktualiserar till exempel
    Minna, som frågar "Vad är föremål?"

  663. Det blir en meningsfull aktivitet
    där man stöter på nya begrepp.

  664. Det förklaras med "saker", och
    ett annat barn bidrar, "som detta".

  665. Men här får de sitt första uppdrag.
    De får successivt fler uppdrag.

  666. Här är det lite längre in.

  667. Gustav sa "Den tuggade i mitt ben".
    Det är en monsterfisk som ska sova.

  668. "Gjorde den? Nej, de somnade ju.
    Vi löste det uppdraget."

  669. "'Uppdrag tre: En vulkan har fått
    utbrott och marken är full av lava.'"

  670. "Vänta."
    "Jag klarar det inte."

  671. "'Ni kan använda en båt, men då
    måste ni samla tio avlånga saker.'"

  672. Nån visar fingrar.

  673. Det är ett exempel på
    att det finns regler i varje lek.

  674. Gustav kommer med ett förslag,
    som kan ses som alteritet.

  675. "Den tuggar lite på mitt ben."
    Det var nära att det gick illa.

  676. Men det köper inte förskolläraren,
    för om man bryter mot den regeln-

  677. -då faller hela ramen för leken,
    att man behöver lösa uppdragen.

  678. Så det svaras inte an på.
    Varje förslag vinner inte gehör-

  679. -utan det relaterar också till
    vad leken kräver för att fungera.

  680. Sen har de fått ett nytt brev.

  681. "'Uppdrag fyra.'"
    "Vilken dörr satt det på?"

  682. "Den."
    "Då ska vi kanske gå in där."

  683. "Ja, vi får kanske magiska krafter
    att döda monstren."

  684. "Lyssna så läser jag."

  685. "'I grottan har jag gömt
    den magiska frukten.'"

  686. "'Ni måste ta er igenom
    den läskiga tunneln.'"

  687. "Lyssna, det här är viktigt."

  688. "'Ni måste vara helt tysta för att
    inte väcka den osynliga draken.'"

  689. "Vi måste döda monstret!"

  690. "'Om ni lyckas hämta
    den magiska frukten'"-

  691. -"'kommer ni så fort ni tar ett bett
    att få bestämma en magisk kraft.'"

  692. "'Då får man också en kraft som gör
    att draken inte hör när ni pratar.'"

  693. Det är ett intressant exempel
    av andra skäl.

  694. Om man ser på de här turerna,
    164, 167 och 169-

  695. -så vill två barn döda monstret,
    men det svarar man inte an på.

  696. Det är inte i linje
    med förskolans tradition.

  697. Vi vill inte ge barnen attityden
    att man löser problem med våld.

  698. Då bekräftar man inte det. När
    exemplen kommer får man inget svar.

  699. Det är en del av socialisationen-

  700. -att man lär sig
    vad som är acceptabla bidrag.

  701. Så småningom slutar alltihop med
    att man lyckas lösa alla problemen.

  702. "Vad står det?"
    "'Grattis, ni lyckades.'"

  703. "'Nu får ni alla en magisk kraft
    när ni tar ett bett av frukten.'"

  704. Och så får de äppelklyftor.

  705. "Nu kan vi prata. Draken kan inte
    längre höra vad vi säger."

  706. "Nathan, Gustav och ni, jag vill veta
    vad ni har för krafter. Minna?

  707. "Eld."
    "Is."

  708. "Du då?"
    "Is."

  709. "Jag är osynlig."

  710. "Jag kan göra allting."

  711. "Det var en bra kraft."
    "Slå monstret"

  712. "Du då?"
    "Samma som Gustav."

  713. "Vad hade Gustav?"
    "Allting."

  714. Här återkommer det. Det inte blir
    ingen bekräftelse på "Slå monstret".

  715. Det var ingen bra magisk kraft.

  716. Det öppnar ju för vidare lek, när
    man har fått olika magiska krafter.

  717. Magisk kraft är inte en sak,
    att man kan flyga eller är stark.

  718. De kan vara av väldigt olika slag-

  719. -så det öppnar också för en vidare
    förståelse av vad man kan leka.

  720. Men om man tittar på aktiviteten kan
    man se några saker som utmärker den.

  721. Det var en planerad aktivitet.

  722. Man etablerar en fantasivärld,
    en fantasifull inramning-

  723. -med ett öppet slut. Man kan leka
    vidare med de magiska krafterna.

  724. Och inom ramen för
    den gemensamma leken möter barnen-

  725. -en serie utmaningar som kräver
    att de tillsammans löser problem-

  726. -att de organiserar sig
    för att ta sig över hinder.

  727. Att de beaktar social rättvisa.

  728. Det finns tillfällen där man ska
    välja att nån får göra nåt.

  729. Och barnen är väldigt engagerade.
    De är genuina deltagare.

  730. De är inte bara mottagare
    av instruktioner.

  731. En annan viktig sak är att gruppen
    både är en tillgång och en utmaning.

  732. Vi jobbar med gruppaktiviteter,
    inte en lärare och ett barn.

  733. Man kan få hjälp av andra-

  734. -men det är också svårare
    att samla tio saker ihop med andra-

  735. -än att göra det själv. Man måste
    förhålla sig till vad de andra har.

  736. Och reella problem planteras och
    hanteras inom ramen för lekvärlden.

  737. Till exempel tio avlånga föremål-

  738. -är saker som gäller utanför ramen
    men har en funktion i leken.

  739. Det är också ett exempel på nåt
    som Vygotskij har skrivit om.

  740. Det här med att kulturella resurser,
    i det här fallet breven-

  741. -de fyller en funktion i leken
    och bidrar till att föra den vidare.

  742. Man kan tala om hur man borde
    undervisa i förskolan-

  743. -att man kultiverar saker, att
    resurserna blir nödvändiga för leken-

  744. -snarare än att man separerar ut
    och övar på dem.

  745. Och olika typer av begrepp kommer
    i spel i den här aktiviteten.

  746. Jag ska sammanfatta några saker
    som jag ser som viktiga-

  747. -och några slutsatser man kan dra.

  748. Om man återvänder till
    vad lekresponsiv undervisning är-

  749. -så deltar lärare i aktiviteter
    som de upprättar ihop med barnen.

  750. Man försöker gå mellan
    att relatera "som om" och "som är".

  751. Man etablerar en lekram och där kan
    lära sig om nåt som gäller utanför.

  752. Och det fanns exempel på "tänk om"
    i Bokstavstjuven.

  753. "Vad händer
    om den stjäl den här bokstaven?"

  754. Att försöka föreställa sig
    vad det blir då.

  755. Man försöker ge barn reell stöttning
    i att lära sig om verkliga problem-

  756. -genom att engagera sig
    i fantasivärldar.

  757. Och lära sig leka på nya sätt genom
    att lära känna kulturella redskap-

  758. -som vidare uppsättning roller-

  759. -så att man kan leka
    andra roller i samhället.

  760. Det finns en massa yrken och roller.

  761. Med en vidare repertoar kan man
    fantisera utifrån de rollerna.

  762. Man berikar föreställningsförmågan
    med resurser att fantisera utifrån.

  763. Kritiskt är att förskollärarna
    blir deltagare och medskapare-

  764. -i aktiviteten med barn.

  765. Vad gäller det här med innehåll
    såg vi, framför allt i början-

  766. -att innehåll ofta blev isolerade.
    De var inte synkade.

  767. Man försökte föra in ett innehåll
    utan samklang med leken-

  768. -och då var det som om barnen
    och läraren hade olika projekt.

  769. Efter hand utvecklas det till att
    innehåll blir integrerade i leken-

  770. -så att de blir nödvändiga
    för att leken ska fortsätta.

  771. Breven är ett exempel på det.

  772. Utan dem kommer man inte vidare
    i berättelsen.

  773. Man vill att innehållen som man
    försöker göra barnen medvetna om-

  774. -ska bli nödvändiga för leken-

  775. -och inte nåt som man försöker trycka
    in där det inte passar.

  776. De bör kunna bidra till
    att utveckla leken.

  777. Som räkning om man leker affär,
    det fyller en reell funktion.

  778. Vad kostar varorna, hur mycket har du
    och vad får du tillbaka?

  779. Vi ser en annan sak
    i vårt stora material.

  780. Ofta tänker man att man måste basera
    undervisningen på barnens intresse.

  781. Det kan man delvis göra men vi ser-

  782. -att det inte är avgörande
    för hur aktiviteterna utvecklas.

  783. Det avgörande är huruvida man lyckas
    etablera en gemensam aktivitet-

  784. -så att man inte kör parallella spår.

  785. Det sker inte bättre
    eller mer frekvent-

  786. -om barnen har initierat aktiviteten
    eller tvärtom.

  787. Det beror på hur den utvecklas,
    inte vem som startar den.

  788. Både förskollärare och barn ger
    förslag till att utveckla lekar-

  789. -och svarar an på
    och säger nej till såna förslag.

  790. Det är inte ofria förskollärare
    och fria barn.

  791. Båda parter kan ta den ena
    eller den andra hållningen-

  792. -till exempel för att beakta regler
    för att lekens ska kunna fortgå.

  793. Det centrala är
    just det som van Oers skriver om-

  794. -att deltagarna,
    barn som förskollärare, är fria-

  795. -att ta aktiviteter i nya riktningar.

  796. I vissa fall är förskolläraren
    med på det och ibland inte-

  797. -men det viktiga är öppenheten,
    att det inte är givet var man hamnar.

  798. Att utkomsten är svaret fem,
    så att säga.

  799. Det är också viktigt att inte bara se
    lek som medel för undervisning.

  800. Det vore att kolonisera leken.

  801. Lek har många värden,
    fyller många funktioner-

  802. -och är inte bara till för
    att barn ska lära sig saker.

  803. Det är viktigt, men i en verksamhet
    där man har ett undervisningsuppdrag-

  804. -och där lek är centralt-

  805. -bör man engagera barn i utvecklande
    aktiviteter av det slaget.

  806. Men det är inte bara det
    leken är till för.

  807. Det här med alteritet och agency,
    där kan man se...

  808. Man tänker lätt att undervisning
    handlar om att nå samförstånd-

  809. -men alteritet påminner oss om
    att den inte alltid gör det.

  810. Det handlar inte om
    att förstå på samma sätt-

  811. -utan ibland om
    att kritiskt föra in skillnader.

  812. Att verkligen utmana saker, att
    det här kan förstås på andra sätt.

  813. Så undervisning handlar också om
    att vidga repertoaren-

  814. -och förstå saker på olika sätt.

  815. Det är med agency är också
    en viktig påminnelse.

  816. De innehåll som man jobbar med
    i förskolan-

  817. -eller framför allt lärandet-

  818. -kan inte reduceras till skolämnen.

  819. Det handlar inte bara om räkna,
    läsa, skriva och naturvetenskap.

  820. I den här holistiska tanken handlar
    det även om mer fundamentala värden.

  821. Att bli nån som kan delta i och
    förändra kulturella aktiviteter.

  822. Det är en viktig sak som inte har med
    ett visst ämnesinnehåll att göra.

  823. Så lärande är inte bara lärande
    av de klassiska skolämnena.

  824. Och man bör påminna sig om, när det
    diskuteras så mycket om undervisning-

  825. -att förskoleverksamhet
    är så mycket mer än så.

  826. Undervisning är en aspekt
    av förskoleverksamhet-

  827. -men en förskollärares arbete rymmer
    en mångfald uppdrag och aspekter.

  828. Och de ska därför varken konsekvent
    delta i barns lek eller undervisa.

  829. Uppdraget är
    mycket mer mångfacetterat.

  830. Men när man undervisar,
    då är det viktigt-

  831. -att vara responsiv på lek och
    skiften mellan "som om" och "som är".

  832. Vi säger inte att man alltid ska
    undervisa eller vara med i lek.

  833. Det kan vara en slutkläm. Lärare ska
    inte alltid vara med i barns lek.

  834. Barn behöver också få leka själva.

  835. Men när förskollärare i dag har
    ett uppdrag att undervisa-

  836. -i en verksamhet där lek är central-

  837. -då måste professionen svara
    på utmaningen.

  838. Det har vi försökt göra.

  839. Förskollärare, utvecklingschefer,
    förskolechefer och forskare.

  840. Det har lett till den teoretisering
    som jag gett en presentation av.

  841. Vill man läsa vidare
    finns det tre texter-

  842. -som är gratis att ladda ner.
    Ni hittar dem om ni googlar.

  843. Det ena är en engelsk monografi
    som innehåller utvecklade kapitel-

  844. -om teori, tidigare forskning
    och många empiriska exempel.

  845. Det andra är ett temanummer
    av en tidskrift som heter Forskul.

  846. Det är ett inledande teoretiskt
    kapitel och olika delstudier-

  847. -som belyser olika aspekter.

  848. Sen hade tidskriften bjudit in
    en forskare att kommentera-

  849. -och vi ger sen vår respons,
    som ligger på Forskuls hemsida.

  850. Det går kanske att läsa
    innehållsförteckningen.

  851. "Lekresponsiv undervisning - ett
    undervisningsbegrepp för förskolan."

  852. "Att tillägna sig skriftspråkliga
    verktyg genom att leka affär."

  853. "Barns agency
    i lekresponsiv undervisning."

  854. "I mötet mellan lekens frihet
    och undervisningens målorientering."

  855. De här kan ni som sagt lätt få
    tillgång till om ni är intresserade.

  856. Och här är om man vill kontakta mig
    eller läsa vidare om projektet-

  857. -hos Skolforskningsinstitutet.

  858. Därmed tackar jag för mig.

  859. Textning: Richard Schicke
    www.btistudios.com

Hjälp

Stäng

Skapa klipp

Klippets starttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.

Klippets sluttid

Ange tiden som sekunder, mm:ss eller hh:mm:ss.Sluttiden behöver vara efter starttiden.

Bädda in ditt klipp:

Bädda in programmet

Du som arbetar som lärare får bädda in program från UR om programmet ska användas för utbildning. Godkänn användarvillkoren för att fortsätta din inbäddning.

tillbaka

Bädda in programmet

tillbaka

Lekresponsiv undervisning

Produktionsår:
Längd:
Tillgängligt till:

Begreppet "undervisning" inom förskolan skapar debatt. Professor Niklas Pramling pratar om hur man skulle kunna tolka den nya läroplanen och begreppet undervisning så att det ligger i linje med förskolan som en lekbaserad verksamhet. Inspelat den 3 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Ämnen:
Pedagogiska frågor > Förskolepedagogik
Ämnesord:
Förskolepedagogik, Lek, Läroplaner, Pedagogik, Pedagogisk metodik, Sverige, Undervisning
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning

Alla program i UR Samtiden - Förskolesummit 2019

Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Förskolans nyckelroll i samhället

Den nya läroplanen som träder i kraft 1 juli 2019 ställer nya krav på verksamheten inom förskolan. Skolborgarrådet Lotta Edholm (L) berättar om hur hon ser på förskolans roll i samhället. Inspelat den 3 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Förskolans historia

Hur har förskoleverksamheten sett ut i Sverige det senaste århundradet och vad kan vi lära oss genom att blicka tillbaka? Hör professor Anne-Li Lindgren berätta. Inspelat den 3 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Hjärnvägar i förskolan

Kan olika arbetssätt inom förskolan främja lärande? Hör vad forskarna Anna Palmer, Hillevi Lenz Taguchi, Susanne Kjällander och Sofia Frankenberg lärde sig när de jämförde två pedagogiska arbetssätt på 19 avdelningar i en kommun. Inspelat den 3 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Forskningslitteracitet

Hur bör förskolan tänka om forskningslitteracitet, alltså förmågan att förstå, värdera och använda vetenskaplig kunskap i verksamheten? Professor Sven Persson berättar om hur olika kunskapsformer kan användas för att stärka pedagogerna i deras arbete. Inspelat den 3 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Lekresponsiv undervisning

Begreppet "undervisning" inom förskolan skapar debatt. Professor Niklas Pramling pratar om hur man skulle kunna tolka den nya läroplanen och begreppet undervisning så att det ligger i linje med förskolan som en lekbaserad verksamhet. Inspelat den 3 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Barns utforskande och lek i antropocen

Hur kan förskolan närma sig hållbarhetsfrågor genom barns lekvärldar? Universitetslektor Bodil Halvars och förskolläraren Vanessa B Katende tar bland annat upp hur barnen tar med sig sina frågor och utforskar dem genom leken och om hur leken öppnar nya möjligheter. Inspelat den 3 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Utbildning och undervisning i förskolan

Christian Eidevald, utvecklingschef för Göteborgs stads förskolor och forskare vid Göteborgs universitet, beskriver utbildning och undervisning genom de grundläggande komponenterna i förskolans uppdrag - omsorg, lek, demokratifostran och skapande. Inspelat den 3 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Undervisning med de minsta förskolebarnen

Ebba Hildén, doktorand i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet, redogör för vad undervisning i förskolan är och hur det skulle kunna genomföras inom ramen för förskolans utbildning. En föreläsning där grunden för utbildningen är barnens egna, uttalade intressen. Inspelat den 4 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Digitalisering i förskolan

Hösten 2019 blir digitala verktyg i förskolan obligatoriska. Men vad innebär det? Susanne Kjällander, filsosofie doktor i didaktik, har forskat på området och ger här exempel på hur förskolan kan kan jobba med digitalisering och digitala verktyg. Inspelat den 4 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Undervisning i förskolan

Sonja Sheridan, professor emerita, och Pia Williams, professor vid institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, ger en överblick av begreppet undervisning relaterat till förskolans kvalitet och villkor för barns lärande. Inspelat den 4 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Spelbarhet:
UR Skola
Längd:
TittaUR Samtiden - Förskolesummit 2019

Hur påverkar den nya läroplanen förskolan?

Många förändringar ska implementeras inom förskolans verksamhet under hösten 2019. Den nya läroplanen innebär bland annat att det ställs nya krav på att alla förskolor ska använda digitala verktyg. Paneldebatt med Sonja Sheridan, professor emerita, Karin Alnervik, universitetslektor i pedagogik och Christian Eidevald, utvecklingschef för förskolan. Moderator är Mie Josefsson, universitetsadjunkt. Inspelat den 4 juni 2019 i Aula Magna, Stockholms universitet. Arrangör: Utbildningsförvaltningen, Stockholm stad.

Produktionsår:
2019
Utbildningsnivå:
Lärarfortbildning
Beskrivning
Visa fler

Mer lärarfortbildning & pedagogiska frågor

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Titta UR Samtiden - Learning study

Svenska

Fyra lärare från Öjersjö Brunnskolan i Partille berättar hur de upplever att arbeta med Learning study inom svenska.

Spelbarhet:
UR Skola
Längd
Lyssna Lärarrummet

Service på schemat

Hur lär man ut service? Linda Jonsson är från början utbildad kock men sadlade om till lärare 2006. Nu undervisar hon elever som går på Hotell- och turismprogrammet på Borgarskolan i Gävle. Eleverna får bland annat öva sig i att ta hand om kunderna i en hotellreception.